25868.pdf

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤMHMA ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Η περίπτωση των ¨ χαρισματικών παιδιών¨ - Απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα αναγνώρισης και διαχείρισης της διαφορετικότητας των παιδιών αυτών»

Υπεύθυνος : Σπύρος Ρίζος (Α.Μ. 16) Τριµελής Συµβουλευτική Επιτροπή: Επιβλέπων : Κώστας Χρυσαφίδης, Καθηγητής του T.E.A.Π.H. Αθήνας Μέλη : Μαρία Μαλικιώση-Λοϊζου, Καθηγήτρια του Τ.Ε.Α.Π.Η. Αθήνας-Καλλιρρόη Παπαδοπούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια του Τ.Ε.Α.Π.Η. Αθήνας

ΑΘΗΝΑ - ΙΟΥΝΙΟΣ 2011

2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελ.

Πρόλογος...................................................................................................................5 Περίληψη.................................................................................................................6 Εισαγωγή.................................................................................................................10

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 1. Χαρισματικότητα. Μύθοι και πραγματικότητες…..……………….......................................................................17 Κεφάλαιο 2. Eννοιολογήσεις και ιστορικές διαδρομές……………………………………………………………..........................22 2.1. Προεπιστημονική περίοδος (1850-1900)...............................................24 2.2. Ανάπτυξη της Ψυχομετρίας. Ταύτιση νοημοσύνηςχαρισματικότητας (1900-1950)……....................................................................26 2.3. Αναγνώριση της δημιουργικότητας ως δομικό συστατικό της χαρισματικότητας. Τάση εννοιολογικής «διεύρυνσης» της χαρισματικότητας (1950-1970)............................................................................33 2.4. Ο ορισμός του S. Marland (1972)..............................................................42 2.5. Σύγχρονα θεωρητικά μοντέλα περί χαρισματικότητας……………………………………………………........................44 2.5.1. Το μοντέλο των «Πολλαπλών ταλέντων» του Taylor……………………...44 2.5.2. Το μοντέλο της «Πολλαπλής νοημοσύνης» του Gardner………………….46 2.5.3. Το «Πενταγωνικό» μοντέλο του Sternberg…………………………………..49 2.5.4. Το μοντέλο «Διαφοροποίησης χαρισματικότητας-ταλέντου» του Gagne………………………………………………….......................................................52 2.5.5. Το «Μοντέλο του Μονάχου» του Heller……………………………………..54 2.5.6. Το «Ψυχο-κοινωνικό» μοντέλο του Tannenbaum…………………………..55 2.5.7. Το μοντέλο των «Τριών τεμνόμενων δακτυλίων» του Renzulli……………………………………………………………………………….......57 2.5.8. Το «Πολυπαραγοντικό» μοντέλο του Monks……………………………….62

2.6. Συμπεράσματα-Ορισμοί……………………………………………………...63

Κεφάλαιο 3. Χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών…………………………………………............................................................66 3.1. Βρεφική-προσχολική ηλικία……………………………………………….66 3.2. Σχολική ηλικία………………………………………………………………….68 3.3. Συμπεριφορικά προβλήματα των χαρισματικών παιδιών…………………………………………………………………..........................78 3.4. Χαρισματικά παιδιά με σχολική υπο-επίδοση……………………….81 3.5. Συμπεράσματα…………………………………………………………………..83

3

Κεφάλαιο 4. Συναισθηματική διάσταση της χαρισματικότητας………………………………………………………..............84 4.1. Συναισθηματική ανάπτυξη. ΙδιαιτερότητεςΔυσκολίες………………………………………………………………........................85 4.2. «Συναισθηματική χαρισματικότητα»…………………………………...89 4.3. Ιδεαλισμός-τελειομανία……………………………………………………..93 4.4. Ηθική συνείδηση………………………………………………………………96 4.5. Συμπεράσματα…………………………………………………………………..99

Κεφάλαιο 5. Εντοπισμός των χαρισματικών παιδιών……………………………………………………………………..................101 5.1. Προβληματισμοί και διλήμματα………………………………………...102 5.2. Διαδικασίες εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών…………….112 5.2.1. «Αντικειμενικές» διαδικασίες………………………………………………...114 5.2.2. «Υποκειμενικές» διαδικασίες…………………………………………………119

5.3. Συμπεράσματα……………………………………………………………….....129 Κεφάλαιο 6. Χαρισματικότητα και εκπαίδευση……………............131 6.1. Χαρισματικότητα και «ισότητα ευκαιριών» στην εκπαίδευση………………………………………………………………....................133 6.2. Χαρισματικά παιδιά και σχολείο………………………………………..139 6.3. Εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικά παιδιά………….....146 6.3.1. Επιτάχυνση……………………………………………………………………....147 6.3.2. Εμπλουτισμός…………………………………………………………………...153 6.3.2.1. Διαφοροποίηση………………………………………………………….............156 6.3.2.2. Εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα…………………………………………...162 6.3.2.3. Συμπύκνωση αναλυτικού προγράμματος……………………………………...169 6.3.2.4. Επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δράσεις-διαδικασίες………………172 6.3.2.5. Υπηρεσίες προσωπικής ανάπτυξης…………………………………………….173 6.4. Συμπεράσματα……………………………………………………………….....177

Κεφάλαιο 7. Σύντομη περιήγηση στην παγκόσμια εκπαιδευτική κοινότητα……………………..................................................180 Κεφάλαιο 8. Χαρισματικότητα και ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα...................................................................186 8.1. Συμπεράσματα………………………………………………………………....197

ΕΡΕΥΝΑ Εισαγωγή-Προβληματική της έρευνας……………………………......200 1. Ερευνητικό μοντέλο………………………………………………………209 2. Μοντέλο εμπειρικής ανάλυσης-Ορισμός μεταβλητών………………………………………………………………………...210 3. Σκοπός της έρευνας-Ερευνητικά ερωτήματα……………......211

4

4. Εξεύρεση και συλλογή στοιχείων-Μέθοδος………………….213 5. Επιλογή τεχνικών ανάλυσης………………………………………….220 6. Επεξεργασία στοιχείων- Συναγωγή ευρημάτων……………221 6.1. «Εκπαίδευση-Ενημέρωση»……………………………………………….221 6.2. «Εντοπισμός»………………………………………………………………….223 6.2.1. Ενδοσυνάφειες των υποκλιμάκων (Γενική-νοητική ικανότητα, Δημιουργικότητα, Προσήλωση στην εργασία) του δεύτερο μέρους του ερωτηματολογίου............................................................................................................224 6.2.2. Περιγραφική στατιστική ανάλυση…………………………………………...226 6.2.3. «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία» ως προς το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική εμπειρία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών…………………………………………………………..231

6.3. «Εκπαιδευτικές αξίες»……………………………………………………...239 6.3.1. Ενδοσυνάφειες των ερωτημάτων του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου (Εκπαιδευτικές αξίες)………………………………………........239 6.3.2. Περιγραφική στατιστική ανάλυση……………………………………….......243 6.3.3. «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτικών..................................................................................................................244 6.3.4. «Εκπαιδευτικές αξίες» και εκπαιδευτική υπηρεσία των εκπαιδευτικών…………………………………………………………………………..248 6.3.5. «Εκπαιδευτικές αξίες» και σπουδές των εκπαιδευτικών………………….249

6.4. «Παράγοντες»…………………………………………………………………251 6.4.1. Περιγραφική στατιστική ανάλυση…………………………………………...252 6.4.2. «Παράγοντες» ως προς το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτικών………………………………………………………………………......252 6.4.3. «Παράγοντες» και εκπαιδευτική υπηρεσία των εκπαιδευτικών………….256 6.4.4. «Παράγοντες» και σπουδές των εκπαιδευτικών……………………………257

6.5. «Εκπαιδευτικές αξίες» και «Παράγοντες»…………………………...259 6.5.1. Συσχέτιση ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» με τα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες»……………................................................259 6.5.2. Πρόβλεψη των εκπαιδευτικών αξιών από τους παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας……………………………………………….........262

7. Ερμηνεία ευρημάτων-Παρουσίαση συμπερασμάτων……………………………………………………….................264 Επίλογος……………………………………………………………………………...288

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………..290 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ......…………...……………………………………………...313

5

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Μέσω της συγκεκριμένης διδακτορικής διατριβής επιχειρήθηκε η διακτινισμένη κάλυψη και η πολύπλευρη αναμόχλευση του θέματος των χαρισματικών παιδιών σε συνδυασμό με μια απόπειρα εννοιολογικής, ιστορικο-κονωνικής και εκπαιδευτικής «τοποθέτησης» και ανάδειξης της «διαφορετικότητας» των παιδιών αυτών. Επιπρόσθετα, η εξαγωγή συμπερασματικών θέσεων και η ανάδειξη σημαντικών σημασιολογικών διακρίσεων, απόρροια της εμπειρικής μας εμπλοκής κατά την ερευνητική διαδικασία καταγραφής και επεξεργασίας απόψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε καίρια ζητήματα σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά. Θέλω ιδιαιτέρως να ευχαριστήσω για την πολλαπλή τους βοήθεια στο σχεδιασμό και στη διεκπεραίωση της παρούσης διατριβής τον καθηγητή του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών Κωνσταντίνο Χρυσαφίδη, την καθηγήτρια του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών Μαρία Μαλικιώση-Λοϊζου και την επίκουρη καθηγήτρια του Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία του Πανεπιστημίου Αθηνών Καλλιρρόη Παπαδοπούλου. Συμπληρωματικά, θέλω ακόμη να ευχαριστήσω για τη σημαντική τους βοήθεια, τον καθηγητή του Πολιτικού Τμήματος της Νομικής Γεράσιμο Κουζέλη, την παιδαγωγό του Κέντρου Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Βούλα Παπαγιάννη, την παιδοψυχίατρο της Παιδοψυχιατρικής κλινικής του Νοσοκομείου Παίδων «Αγία Σοφία» Βασιλική Χαντζαρά, την υπεύθυνη του τομέα Ειδικής Αγωγής του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Γιοβάννα Λόξα, το σχολικό σύμβουλο Ειδικής Αγωγής της Α΄ Εκπ/κής Περιφέρειας Αθηνών Αριστείδη Χαρούπια, την υποψήφια διδάκτορα του Πανεπιστημίου Αιγαίου Αναστασία Αναστασάκη, καθώς και όλους τους διευθυντές και τους εκπαιδευτικούς των σχολείων, που συνεργάστηκα μαζί τους για την ομαλή διεξαγωγή και ολοκλήρωση της έρευνας.

6

Περίληψη Το ζήτημα της χαρισματικότητας είναι σύμπλοκο και πολυδιάστατο. Η χαρισματικότητα, μέχρι και τις μέρες μας, είναι μια έννοια ασαφής για την πλειονότητα

των

ανθρώπων,

ενώ

τα

χαρισματικά

παιδιά

μια

ιδιαιτέρως

παραμελημένη ομάδα του μαθητικού πληθυσμού. Οι απόψεις, που έχουν διατυπωθεί και συνεχίζουν να διατυπώνονται, σχετικά με τη δομή και τα συστατικά της χαρισματικότητας είναι πάρα πολλές και κυρίως εξαρτώνται από την αντίληψη του καθενός για τη φύση της χαρισματικότητας. Τα χαρισματικά άτομα δε συγκροτούν μια φυσική πληθυσμιακή ομάδα, αλλά μια κοινωνικώς προσδιορισμένη κατηγορία προσώπων. Αν θέλουμε γενικώς να προσδιορίσουμε τον όρο «χαρισματικός-ή-ό» θα λέγαμε, ότι χρησιμοποιείται για να προσδιορίσει άτομα, που έχουν δυνατότητες για ξεχωριστά επιτεύγματα ή που έχουν ήδη επιδείξει ασυνήθη επιτεύγματα. Σύμφωνα με τον ορισμό του Renzulli, που διεθνώς τείνει να γίνει αποδεκτός : «Χαρισματικότητα είναι η αλληλεπίδραση τριών βασικών ομάδων ανθρώπινων χαρακτηριστικών : γενικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου, υψηλών επιπέδων αφοσίωσης στην εργασία και υψηλών επιπέδων δημιουργικότητας. Τα χαρισματικά παιδιά είναι αυτά, που διαθέτουν ή είναι ικανά να αναπτύξουν αυτό το σύνθετο σύνολο χαρακτηριστικών και να τα εφαρμόσουν σε οποιονδήποτε δυνητικά αξιόλογο τομέα της ανθρώπινης επίδοσης. Τα παιδιά αυτά χρειάζονται μια ευρεία γκάμα εκπαιδευτικών ευκαιριών και υπηρεσιών. Ειδικότερα, στο πλαίσιο του σχολείου υπάρχει ο κίνδυνος να αναχαιτιστεί η ανάδειξη των δυνατοτήτων των χαρισματικών μαθητών/τριών, εξαιτίας της πίεσης για εξαιρετική ακαδημαϊκή επιτυχία. Η ακαδημαϊκή τελειότητα απαιτεί υψηλού βαθμού συμμόρφωση και συναισθηματικό έλεγχο, που συχνά έρχεται σε σύγκρουση με την ανάγκη του χαρισματικού ατόμου για μια πιο ελεύθερη και ανοιχτή προσέγγιση των πραγμάτων. Η διαγνωστική εγκυρότητα και η διδακτική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, που δεν έχουν ειδικές γνώσεις περί της χαρισματικότητας είναι περιορισμένη και ελλειπτική. Η

παρούσα

διδακτορική

διατριβή

έχει

τέσσερις

ερευνητικούς

προσανατολισμούς, το έλλειμμα ή μη, της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (τόσο σε πανεπιστημιακό επίπεδο,

7 όσο και σε θεσμικό, πολιτειακό επίπεδο), σχετικά με τη «διαφορετικότητα» των χαρισματικών παιδιών, τη δυνατότητα ή μη, των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην επισήμανση των χαρισματικών παιδιών στο χώρο του σχολείου, τις εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, σχετικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, καθώς και τους παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συμβάλλουν στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί. Τα αποτελέσματα της έρευνάς μας καταδεικνύουν την ανάγκη για τη διαμόρφωση κατάλληλων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων-προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά, καθώς και την ανάλογη εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης.

8

Summary The issue of giftedness is complex and multifaceted. Up to now it is still a vague concept for most people while gifted children a very neglected group of the school population. The views that have been and continue to be made on its structure and components are many and depend mainly on the perception of the nature of giftedness. Gifted people are not a natural population group but a socially defined category. If you want to define the general term "gifted", so to speak, it is used to identify people who have abilities for individual achievements or who have already demonstrated extraordinary achievements. According to the definition of Renzulli, who is becoming internationally accepted, "Giftedness is the interplay of three main groups of human characteristics : general skills above average, high levels of dedication to work and high levels of creativity. Gifted children are those who have or are able to develop this complex set of characteristics and apply them to any potentially valuable area of human performance. These children need a wide range of educational opportunities and services. In particular, schools are threatening to halt the emergence of the potential of gifted students because of the pressure for outstanding academic success. Academic excellence requires a high degree of compliance and emotional control, which often conflicts with the need for gifted individuals to a more free and open approach to things. The diagnostic validity and teaching effectiveness of teachers who have expertise on giftedness are limited and elliptical. This thesis has four research orientations : the deficit or not of training provided to teachers in primary education (both at university level and institutional, state level) on "differences" of gifted children, the possibility or not of teachers of primary education in the labeling of gifted children at the school, the educational values of teachers on the education of gifted children and the factors according to the teachers of primary school which contribute to the development of giftedness a child. The results of our investigation demonstrate the need for the formulation of appropriate educational approaches-programs for gifted children and similar education-training of teachers of primary school.

9

«Δεν υπάρχει τίποτα πιο άδικο από την ίση μεταχείριση ανομοίων» P. Brandwein

10

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κατά μία άποψη, αν κανείς μελετήσει την ιστορική διαδρομή της έννοιας της χαρισματικότητας και της παρουσίας των χαρισματικών ατόμων στα «ιστορικά δρώμενα», θα παρατηρήσει ότι στην ουσία είναι μια μελέτη της ιστορίας του πολιτισμού και των κοινωνικών αλλαγών. Πρόκειται, για μια αμφίπλευρη σχέση επιρροής. Η κοινωνική εξέλιξη και η πολιτισμική ανάπτυξη ωθείται από την κρίσιμη δράση και τα μοναδικά επιτεύγματα των χαρισματικών ατόμων. Ωστόσο, οι εκάστοτε κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και αντιλήψεις καθορίζουν το είδος ανάδειξης της δράσης και το βαθμό αξιοποίησης των επιτευγμάτων των ατόμων αυτών. Θα λέγαμε μάλιστα ότι η παραγωγή και η εφαρμογή νέας γνώσης στο πεδίο της χαρισματικότητας και η οριοθέτηση, η αναγνώριση και η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών δεν συνδέονται τόσο με τη «διαφορετικότητα» των αναγκών τους, αλλά εκπορεύονται πρωτίστως από κοινωνικούς, πολιτισμικούς, οικονομικούς και ιδεολογικο-πολιτικούς παράγοντες. H χαρισματικότητα δεν αποτελεί μια ετικέτα. Η σχέση της με το υποκείμενο, σε καμιά περίπτωση, δεν θα πρέπει να θεωρείται νομοτελειακή. Δεν είναι από μόνη της ένα τέρμα, αλλά ένα καθήκον, τόσο του ατόμου, όσο και της κοινωνίας προς ανάπτυξη του χαρίσματος επωφελεία και των δύο πλευρών. Τα χαρισματικά παιδιά δεν συγκροτούν μια ομοιογενή πληθυσμιακή ομάδα, που αποτελεί τον αντίθετο πόλο των μη χαρισματικών παιδιών. Κάθε χαρισματικό παιδί είναι μοναδικό και ανεπανάληπτο, με τα δικά του ιδιαίτερα γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά. Η

εννοιολογική

προσέγγιση

και

η

κατανόηση

της

έννοιας

της

χαρισματικότητας είναι ιδιαιτέρως δύσκολη υπόθεση για τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους ειδικούς, αλλά και τους ίδιους τους μαθητές. Η πολυπλοκότητα και η πολυδιάσταση

της

χαρισματικότητας

γεννούν

επιπλέον

ερωτήματα

και

προβληματισμούς. Έχει ένα παιδί μία και μοναδική σημαντική ικανότητα ή υπερέχει σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας; Είναι ορισμένα χαρισματικά παιδιά «πολυτιμότερα» από κάποια άλλα; Είναι η υπεροχή στα μαθηματικά πιο σημαντική από την αρχηγική ικανότητα; Δεν υπάρχει μία και μόνη απάντηση σε κάποιο από τα παραπάνω ερωτήματα, καθότι η έννοια της χαρισματικότητας κινείται στον άξονα των «εγκεκριμένων» αξιών και της ιδιαίτερης κουλτούρας κάθε χώρας.

11 Σε ορισμένες αφρικανικές και ασιατικές χώρες χαρισματικά θεωρούνται τα παιδιά, που επιδεικνύουν συγκεκριμένες επιδεξιότητες, όπως σύνεση, αίσθηση του χιούμορ και αρχηγική ικανότητα… Στην Ευρώπη, στην Αυστραλία, στον Καναδά και στις Η.Π.Α. συνηθέστεροι δείκτες χαρισματικότητας είναι οι ακαδημαϊκές, επιστημονικές και μαθηματικές ικανότητες και επιδόσεις. Η γενική προσέγγιση της μελέτης των χαρισματικών ατόμων μπορεί εύκολα να οδηγήσει τον αδαή αναγνώστη στην αντίληψη ότι η χαρισματικότητα αποτελεί μια συνθήκη η οποία με ένα τρόπο «μαγικό» απονέμεται σε ένα πρόσωπο. Με τον ίδιο τρόπο, που η φύση μας προικίζει με πράσινα μάτια, ξανθά μαλλιά ή μελαχρινή επιδερμίδα. Αντίληψη η οποία σε καμία περίπτωση δε συμβαδίζει με την υπάρχουσα έρευνα στο πεδίο της χαρισματικότητας. Τα ερευνητικά ευρήματα καταδεικνύουν με σαφήνεια ότι η χαρισματικότητα μπορεί να εκδηλωθεί μόνο εάν υπάρξει η κατάλληλη αλληλεπίδραση ανάμεσα σε ένα πρόσωπο, το περιβάλλον του και συγκεκριμένων πεδίων της ανθρώπινης δραστηριοποίησης. Το περιεχόμενο του όρου χαρισματικός-ή-ό περιγράφει γενικά την περίπτωση ιδιαίτερα ικανών ατόμων με εξέχουσες δυνατότητες και επιδόσεις. Ο αντίστοιχος όρος στην αγγλική γλώσσα είναι «gifted» ο οποίος στην ελληνική γλώσσα μεταφράζεται χαρισματικός-ή-ό, προικισμένος-η-ο, ταλαντούχος-α-ο. Στην παρούσα διδακτορική διατριβή έχουμε επιλέξει τη χρήση του όρου «χαρισματικός-ή-ό». Η επιλογή αυτή έγινε κατά πρώτο, για λεξικο-γραμματικούς λόγους, καθότι το επίθετο χαρισματικός-ή-ό, μας δίνει τη δυνατότητα χρήσης στη ροή του λόγου του αντίστοιχου ουσιαστικού «χαρισματικότητα», γεγονός, που δε συμβαίνει με το επίθετο προικισμένος-η-ο. Κατά δεύτερο, για λόγους σημειολογικούς, καθότι υιοθετήσαμε σκόπιμη διαφοροποίηση των όρων χαρισματικός-ή-ό και ταλαντούχος-α-ο και δεν εκλαμβάνουμε αυτούς ως ταυτόσημους ή συνώνυμους. Ίσως, ο όρος, που θα μπορούσε να θεωρηθεί πιο «κοντά» σε επίπεδο σημειολογικού ύφους στον όρο «χαρισματικός-ή-ό» είναι «πολυτάλαντος-η-ο» ή «πολυταλαντούχος-α-ο». Θα μπορούσαμε να πούμε ότι η χαρισματικότητα αποτελεί μια πολυφασική διαδικασία ή μια δυναμική συνθήκη, που εκδηλώνεται πολύπλευρα και αγκαλιάζει συνολικά την προσωπικότητα του ατόμου. Ενώ, η έννοια του ταλέντου εκδηλώνεται συγκεκριμένα και εξασφαλίζει εμφανή επίδοση σε ένα μόνο πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Τα χαρισματικά παιδιά παρουσιάζουν άνω του μέσου όρου ικανότητες σε περισσότερους από έναν τομείς της επιστήμης ή της τέχνης. Σε αντίθεση με τα

12 ταλαντούχα, που διακρίνονται για τις εξαιρετικές τους ικανότητες σε ένα μόνο τομέα, κυρίως

της

τέχνης»

(Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη,

1994. Θωμαΐδου,

στο

Καρλατήρα, Τσώλη, 2004). «Πολλοί ονομάζουν την ακαδημαϊκή ικανότητα χαρισματικότητα, ενώ την καλλιτεχνική ταλέντο και κατά συνέπεια οι ταμπέλες που χρησιμοποιούνται και προσδιορίζουν τα παιδιά είναι ¨ακαδημαϊκοί χαρισματικοί¨ και ¨καλλιτεχνικά ταλαντούχοι¨, ενώ δεν είναι σπάνια η ακριβώς αντίθετη ορολογία, ως ¨ακαδημαικά ταλαντούχοι¨ και ¨καλλιτεχνικά χαρισματικοί» (Cox, 1986,

στο Τσιάμης, 2006, σελ. 43). Στις βιβλιογραφικές αναφορές, στα ψυχολογικά εγχειρίδια, στα επίσημα νομοθετικά κείμενα και στα εκπαιδευτικά προγράμματα των διαφόρων χωρών συναντάμε ποικιλία όρων και εκφράσεων. «Άλλοι όροι με την ίδια έννοια είναι έξυπνα, ικανά, εξέχοντα, ανώτερων ικανοτήτων, ταχείας μάθησης παιδιά, ή διάνοιες. Συχνά οι όροι αυτοί συνοδεύονται από ένα επίρρημα ή επίθετο : νοητικά, ακαδημαϊκά, καλλιτεχνικά, δημιουργικά ή κοινωνικά, εξαιρετικά, ασυνήθιστα προικισμένα παιδιά. Σε μια ανασκόπηση 126 ερευνών ο Νewland βρήκε περίπου 51 διαφορετικούς όρους που χρησιμοποιούνται για τον χαρισματικό πληθυσμό» (Passow, 1991,

σελ. 4101-4102). Στην αμερικανική βιβλιογραφία επικρατούν οι όροι «χαρισματικός-ή-ό» και «ταλαντούχος-α-ο», οι οποίοι συνήθως εκφέρονται συνδυαστικά και εκλαμβάνονται, εν πολλοίς, ως ταυτόσημοι ή συνώνυμοι. Στην πλειονότητα των ασιατικών χωρών κυριαρχεί η τάση μεμονωμένης χρήσης του όρου «ταλαντούχος-α-ο». Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες επικρατέστεροι όροι στους επίσημους κρατικούς ορισμούς είναι «χαρισματικός-ή-ό» και «ταλαντούχος-α-ο», είτε μεμονωμένα, είτε σε συνδυασμό. Επίσης, σε αρκετές ευρωπαϊκές χώρες συναντάμε ειδικές εκφράσεις περιφραστικού τύπου (Παράρτημα 1.). Στην ευρεία ομάδα των ατόμων με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και δυνατότητες

πολλοί

ερευνητές,

παιδαγωγοί

και

σχεδιαστές

της

επίσημης

εκπαιδευτικής πολιτικής συμπεριλαμβάνουν και την ομάδα των χαρισματικών παιδιών, που αναλογεί περίπου στο 1% του γενικού μαθητικού πληθυσμού. «Αναφορικά μάλιστα με τον ειδικό αυτό πληθυσμό και σε ότι αφορά στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, πολλοί θεωρητικοί και ερευνητές επισημαίνουν την ολιγωρία που παρατηρείται στην ανάπτυξη κατάλληλα προσαρμοσμένων προγραμμάτων, για ισότιμη εκπαιδευτική φροντίδα των προικισμένων παιδιών και διατυπώνουν τα σφάλματα ή τις παραλείψεις που προκύπτουν από την λανθασμένη ερμηνεία, ή ακόμα και την ανορθόδοξη εφαρμογή της ισότητας των ευκαιριών»

Δαβάζογλου-Σιμοπούλου (1999, σελ. 10).

13 Τα τελευταία χρόνια στην ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα το λεκτικό της «διαφορετικότητας» είναι προσανατολισμένο προς τα άτομα με μειονεξίες (αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικά προβλήματα, που προκύπτουν λόγω πολιτιστικών διαφορών, ανεπαρκούς/ακατάλληλης διδασκαλίας, ψυχογενών παραγόντων. Τι γίνεται όμως με τους/τις μαθητές/τριες, των οποίων οι ικανότητες υπερβαίνουν το μέσο όρο του ηλικιακού τους φάσματος; Ποιος/ποια είναι τελικά ο/η χαρισματικός/ή μαθητής/τρια και ποιες οι ιδιαίτερες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές του/της ανάγκες; Η «διαφορετικότητα» σε καμιά περίπτωση δεν συνεπάγεται και αθροιστικού τύπου ισοπεδωτική ενοποίηση προς τα «κάτω», μέσω μιας απλουστευτικής συνύπαρξης υποκειμένων με κοινή αφετηρία διαφοροποίησης απ’ τον υπόλοιπο μαθητικό πληθυσμό, αυτή της «διαφορετικότητας». Μα με σαφείς διακριτικές αποκλίσεις στα επί μέρους γνωστικά χαρακτηριστικά, στην μαθησιακή διαδικασία, στην κοινωνική προσαρμογή και εν προκειμένω στην πορεία της νοητικής και συναισθηματικής ανάπτυξης. Όπως εμφατικά επισημαίνει ο διακεκριμένος καθηγητής Νίκος Λυγερός 1 (2004) : «Το πραγματικό πρόβλημα με τα προικισμένα παιδιά δεν είναι η οντότητά τους αλλά η εκπαίδευσή τους…Το εκπαιδευτικό σύστημα είναι εφαρμοσμένο στη μαζικοποίηση των μαθητών. Λειτουργεί αναγκαστικά με την ποσότητα και όχι την ποιότητα. Τα προικισμένα παιδιά δεν είναι συμβατικά παιδιά, με διάφορα εξαρτήματα όπως τα ταλαντούχα... Δεν περιμένουν ένα κλασικό μάθημα, που είναι ενισχυμένο τοπικά. Το μάθημά τους πρέπει να είναι ολικά διαφορετικό».

Οι προβληματισμοί, που διεθνώς αναπτύσσονται γύρω από το θέμα των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών αφορούν κυρίως (ΑΠΛΟΥΝ, 2002) :

1

Ο Νίκος Λυγερός γεννήθηκε το 1968 στον Βόλο. Θεωρείται ο Έλληνας με τον υψηλότερο δείκτη νοημοσύνης (189 στην κλίμακα Standford-Binet) και ένας από τους 50 εξυπνότερους ανθρώπους στον κόσμο. Διαπρέπει στο εξωτερικό και δη στη Λυών της Γαλλίας, ως ερευνητής και διδάκτωρ Μαθηματικών και Πληροφορικής. Είναι επισκέπτης καθηγητής στο Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, στο Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, στρατηγικός σύμβουλος, καθηγητής προικισμένων παιδιών, διερμηνέας και μεταφραστής στα γαλλικά δικαστήρια, συγγραφέας, σκηνοθέτης, ποιητής, επιστημονικός σύμβουλος του Υπουργείου Παιδείας. Ως ερευνητής κατέχει διάφορα παγκόσμια ρεκόρ στους τομείς της άλγεβρας, της θεωρίας των αριθμών και της συνδυαστικής. Έχει δημοσιεύσει περισσότερα από 3000 άρθρα πάνω σε θέματα φιλοσοφίας, εκπαίδευσης, μαθηματικών, φυσικής, μυθολογίας, θρησκείας, ιστορίας, αρχαιολογίας, κινηματογράφου, ζωγραφικής, μουσικής, πολιτικής, κοινωνιολογίας, στρατηγικής, οικονομίας.

14 

Τη φιλοσοφία και τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος γενικά και της ειδικής αγωγής ειδικότερα για τους/τις χαρισματικούς/ές και ταλαντούχουςες μαθητές/τριες.



Τη θεωρητική βάση στην οποία θα στηριχθούν ο ορισμός, τα εργαλεία, οι διαγνωστικές μέθοδοι, οι υποστηρικτικές αρχές και η τροποποίηση των αναλυτικών προγραμμάτων.



Τη νομοθεσία γενικά και τις ειδικότερες παραμέτρους όπως η ηλικία εγγραφής στο σχολείο, η επιτάχυνση και οι τρόποι εφαρμογής της.



Τον ορισμό των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών/τριών.



Τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών/τριών.



Τη διαγνωστική διαδικασία γενικά και ειδικότερα για υποομάδες, όπως κορίτσια, μαθητές/τριες με χαμηλή σχολική επίδοση, μαθητές/τριες με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες εκτός της χαρισματικότητας, μαθητές/τριες προερχόμενους/ες από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα, μαθητές/τριες προερχόμενους/ες από χαμηλό κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο.



Τη μελέτη των υπαρχόντων εργαλείων και τη δημιουργία νέων για τη διάγνωση των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών.



Το είδος και τη φιλοσοφία του αναλυτικού προγράμματος.



Το σχεδιασμό και τα διάφορα μοντέλα των ειδικών υποστηρικτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.



Τους τρόπους αξιολόγησης των ειδικών υποστηρικτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.



Την εξειδίκευση επιστημονικού προσωπικού και την επάρκεια των σχετικών υποστηρικτικών υπηρεσιών.



Την εκπαίδευση ειδικού εκπαιδευτικού, ειδικευμένου στην εκπαίδευση των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών/τριών.



Τη πληροφόρηση του εκπαιδευτικού σώματος όλων των βαθμίδων, των γονέων και των φορέων υλοποίησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τις ανάγκες αυτής της υποομάδας πληθυσμού.



Την επεξεργασία και τη διάδοση αποτελεσματικής μεθοδολογίας, διδακτικής προσέγγισης και τεχνικής που πρέπει να ακολουθούνται για την εκπαίδευση των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών/τριών.

15 

Τη συμβουλευτική υποστήριξη ταλαντούχων και χαρισματικών παιδιών, εφήβων καθώς και των οικογενειών τους.

16

ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

17

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ. ΜΥΘΟΙ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΕΣ Μέχρι και το τέλος του 19ου αιώνα κυρίαρχη αντίληψη στη σχετική βιβλιογραφία

περί

των

χαρισματικών

ατόμων

ήταν

η

συσχέτιση

της

χαρισματικότητας με ψυχικές νόσους. Οι γιατροί και οι ψυχίατροι της εποχής ευθέως υπαινίσσονταν ότι η εξαιρετική νοητική υπεροχή αποτελεί μια μορφή γενετικής ανωμαλίας, που συνοδεύεται από ελλιπή συναισθηματική οργάνωση και αποκλίνουσα συμπεριφορά (Solano, 1987). Ήδη, από την αρχαιότητα ο Αριστοτέλης θεωρούσε ότι η ευφυΐα σχετίζεται με τη

τρέλα.

Ο

C.

Lombrosso

(1891),

ο

επονομαζόμενος

«πατέρας»

της

εγκληματολογίας, στο περιβόητο έργο του «Ο μεγαλοφυής άνθρωπος» υποστηρίζει την ύπαρξη ψυχικών ιδιορρυθμιών-διαταραχών, μέχρι και τον έσχατο βαθμό της σχιζοφρένειας, σε άτομα εξαιρετικού νοητικού δυναμικού. Αλλά και σύγχρονες μελέτες αφήνουν σαφή υπονοούμενα περί συσχέτισης της χαρισματικότητας με ψυχοπαθολογικές ιδιαιτερότητες και διαταραχές μεγαλύτερες του μέσου όρου (Eysenck, 1995. Σούλης, 2006). Η διαχρονική μελέτη του ερευνητή Terman (στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. στο Σούλης, 2006) στις αρχές του 20ου αιώνα, καθώς και μια σειρά σημαντικών στοιχείων από νεώτερες έρευνες κατέδειξαν την αστοχία και την επιστημονική αβασιμότητα της συσχέτισης ψυχικών διαταραχών και χαρισματικότητας. Ανέτρεψαν την επικρατούσα αντίληψη περί μιας «τρελής μεγαλοφυΐας», αντικαθιστώντας τη με την εικόνα ενός λογικού ατόμου, με συναισθηματική επάρκεια, ισορροπημένη ιδιοσυγκρασία, ελεγχόμενη συμπεριφορά και ικανοποιητική κοινωνική προσαρμογή (Freeman, 1998. Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. Reis & Renzulli, 2004). Προβλήματα υπερευαισθησίας και κοινωνικής προσαρμογής εντοπίζονται μόνο σε μεμονωμένες περιπτώσεις παιδιών με πολύ υψηλό επίπεδο νοημοσύνης (Δ.Ν. 150 και άνω) και εξαιρετικών ατομικών ικανοτήτων (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. Gross, 2004). «Ανάλογα ευρήματα έχουμε από τον Terman, ο οποίος περιέγραψε την περίπτωση ατόμου με δείκτη νοημοσύνης 165, που ήταν τρόφιμος ιδρύματος, γιατί παρουσίαζε σοβαρές ψυχοπαθολογικές διαταραχές, την περίπτωση ενός ψυχικά ασθενούς κοριτσιού με δείκτη νοημοσύνης 152 και την περίπτωση ενός αγοριού με δείκτη νοημοσύνης 143 και εγκληματική συμπεριφορά» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 95).

18 Η εκδίπλωση επίκτητων συναισθηματικών διαταραχών και δυσκολιών προσαρμογής από τα χαρισματικά παιδιά οφείλονται, όπως ορθά αναφέρει η Ευάλθοντος (2008) «…τόσο στην παραμέληση του συναισθηματικού τους κόσμου και στις αρνητικές αντιδράσεις που εισπράττουν από το περιβάλλον τους, όσο και στους ενδογενείς τους παράγοντες, δηλαδή στις ίδιες τις ικανότητές τους» (σελ. 491). Η Gross (2004) αναφέρει ότι χαρισματικά παιδιά τα οποία είχαν βιώσει έντονη απόρριψη από τους συμμαθητές τους εμφάνισαν ελάττωση του άγχους, της μοναχικότητας και των καταθλιπτικών τάσεων, που τα διέκρινε, όταν βρέθηκαν σε ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό περιβάλλον με παιδιά παρόμοιων ικανοτήτων. Ένας συναφής, αλλά εξίσου ισχυρός μύθος είναι και αυτός της πρόωρης εξάντλησης των δυνάμεων των χαρισματικών παιδιών. Για πολλά χρόνια επικρατούσε η άποψη ότι όσο πιο πρώιμα είναι τα επιτεύγματα και οι επιδόσεις των χαρισματικών παιδιών, τόσο νωρίτερα αυτά οδηγούνται σε αποδιοργάνωση, αποδυνάμωση και κατάρρευση. Τόσο όμως η μελέτη του Terman (στο ΔαβάζογλουΣιμοπούλου, 1999. στο Σούλης, 2006), όσο και η έρευνα της Solano (1987) υπογράμμισαν ότι η συγκεκριμένη αντίληψη δεν αντιστοιχεί στην πραγματικότητα. Η χαρισματική συμπεριφορά συνοδεύει τα χαρισματικά παιδιά καθ’ όλη την πορεία της οντογένεσης2, εκδηλώνεται σε διάφορες χρονικές στιγμές της ζωής τους και μέσω μιας ποικιλίας προσανατολισμών και εκφάνσεων. Το γεγονός ότι τα χαρισματικά παιδιά, με βάση την πλειονότητα των ερευνών, φαίνεται να προέρχονται από τη μεσαία και την ανώτερη τάξη -όσα ανήκουν σε χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα σπανίως στο σχολείο αναγνωρίζονται και αξιοποιούνται3- θεμελίωσε στις συνειδήσεις των ανθρώπων ότι οι προσφορές και οι παροχές της οικογένειας μπορούν να υποκαταστήσουν τις όποιες ελλείψεις του σχολείου (Vernon, Adamson & Vernon, 1977. Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη 1994). Αντίληψη, που αποτελεί μια πολύ σοβαρή παρανόηση με δυσμενείς επιπτώσεις στην 2

Η πορεία της ανάπτυξης κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου. Σήμερα, είναι κοινά αποδεκτό, ότι η κοινωνική προέλευση ενός παιδιού και το μορφωτικό επίπεδο της οικογένειας του αποτελούν σημαντικό παράγοντα, που εμποτίζει τις προσδοκίες των εκπαιδευτικών και καθορίζει την εκπαιδευτική του εξέλιξη. Μέχρι να γίνει εμφανές ότι το σχολείο αναπαράγει την κοινωνική ανισότητα χρειάστηκε να γίνουν πολυάριθμες έρευνες σε Αμερική και Ευρώπη μετά τη γενίκευση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικές είναι οι έρευνες : α)του Τζέιμς Κόουλμαν το 1966 με τίτλο «Ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών» και κατά παραγγελία της αμερικανικής κυβέρνησης με σκοπό την εφαρμογή του νόμου για ίσα δικαιώματα των πολιτών και την απαγόρευση όλων των διακρίσεων και β)του Κρίστοφερ Τζενκς το 1970 με τίτλο «Ανισότητα». Τα πορίσματα των ερευνών άνοιξαν νέους ορίζοντες στις κοινωνικές επιστήμες, αφού προσανατόλισαν τις έρευνες στα πραγματικά αίτια των ανισοτήτων (Φραγκουδάκη, 1985). 3

19 εκπαιδευτική πράξη, καθώς δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις των εκπαιδευτικών, που εκλαμβάνουν ως σπουδαιότερο παράγοντα επιτυχίας στο σχολείο τις εγγενείς ικανότητες των παιδιών και το οικογενειακό τους υπόβαθρο, παρά τη δίκή τους, αλλά και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα αποτελεσματικότητα και επάρκεια. Τα χαρισματικά παιδιά κατά την εκπαιδευτική τους πορεία στις περισσότερες κοινωνίες δέχονται ελλιπή στήριξη και καθοδήγηση, ανήκουν θα λέγαμε στους/στις παραμελημένους/ες της εκπαίδευσης. Φαίνεται ότι το γεγονός των ιδιαίτερων ικανοτήτων τους στρέφεται εναντίον τους, καθώς πολλοί παιδαγωγοί, ακόμα και σήμερα, πιστεύουν ότι η βιολογική «προίκα» των χαρισματικών παιδιών είναι τόσο πλούσια, ώστε η χαρισματικότητά θα εκδηλωθεί ούτως ή άλλως, έστω και υπό τις δυσμενέστερες εκπαιδευτικές και περιβαλλοντικές συνθήκες (ΝτορενστάουτερΠαπουτσάκη, 1994. Mugny & Carugati, in Pagnin, 1995. Davis & Rimm, 1998. Colangelo & Davis, 2003. Tannenbaum, 2003. Ματσαγγούρας, 2008α). Η παραπάνω

αντίληψη

βρήκε αντιμέτωπους

την

πλειονότητα

των

επιστημόνων, που ασχολήθηκαν διεξοδικά με την χαρισματικότητα. Αυτοί αντέταξαν σθεναρά την πεποίθηση ότι η ανθρώπινη δυνατότητα δεν μπορεί να αναπτυχθεί ομαλά σε ένα μονολιθικό, άγονο και στείρο πολιτισμικό περιβάλλον. Η εμφάνιση και η διαμόρφωση της χαρισματικότητας αποτελεί αναπτυξιακή διαδικασία, που επηρεάζεται καθοριστικά από εσωτερικούς και από εξωτερικούς παράγοντες. Προεξέτειναν την ανάγκη της συνεχούς αλληλεπίδρασης ενδογενών παραγόντων με παράγοντες εξωγενείς, όπως η οικογένεια, οι συνομήλικοι και το σχολείο για την ομαλή εκδήλωση της χαρισματικότητας. Επεσήμαναν ότι ένα υψηλό δυναμικό εκδηλώνεται με τη μορφή εξαιρετικής επίδοσης μόνο όταν συντρέξει ένας μεγάλος αριθμός ευνοϊκών συνθηκών (Gallagher, 1986. Tannenbaum, 1986, 2003. Monks & Boxtel, 1986. Renzulli, 1998. Heller & Ziegler, 2002. Gagne, 2003). Συμπληρωματικά σ’ αυτό το σημείο σκόπιμο είναι να αναφερθεί και μια άποψη, που συχνά βρίσκει υποστηριχτές στο χώρο της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με αυτή όλα τα παιδιά είναι χαρισματικά, καθώς όλα μπορούν να μάθουν και όλα έχουν τομείς με δυνατότητες. Πρόκειται μάλλον για μια καλοπροαίρετη, μα απλουστευτική αντίληψη, καθώς είναι γεγονός ότι κάποια παιδιά μαθαίνουν πιο γρήγορα και είναι ικανά για σύνθετες επιδόσεις υψηλότερου επιπέδου από αυτές, που αναλογούν στην χρονολογική τους ηλικία (Winner, 1996). Οι Heller και Hany (1996, στο Σούλης, 2006) αναφέρουν ότι ουσιώδη χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών «…θεωρούνται αφενός η ταχύτερη επεξεργασία των πληροφοριών και αφετέρου η

20 μεγαλύτερη ικανότητά τους σε σχέση με τους συνομήλικους τους να επεξεργάζονται ερεθίσματα (σελ. 232). Ένα άλλο πολύ σημαντικό ζήτημα, που μέχρι και σήμερα εγείρει πολλά ερωτηματικά και αντιθετικές απόψεις είναι η σχέση της χαρισματικότητας με το φύλο. Τα χαρισματικά κορίτσια αντιμετωπίζουν πολλές και μοναδικές προκλήσεις και προβλήματα, που τείνουν να υπονομεύσουν τις δυνατότητές τους. Για τα χαρισματικά κορίτσια φαίνεται λιγότερο πιθανό να αναγνωρισθούν και να ενισχυθούν στο σχολείο, γεγονός, που φανερώνει μια περιρρέουσα διάθεση προκατάληψης προς αυτά. Κατά τις διαδικασίες επιλογής μαθητών/τριών για φοίτηση σε ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικά παιδιά καταγράφεται σχεδόν πάντα μεγαλύτερη

συχνότητα

αναγνωρισθέντων


αγοριών

απ’

ότι

χαρισματικών κοριτσιών (Passow, 1991. Freeman, 1998. Davis & Rimm, 1998). Παρόλο, που η διαφορά στη συχνότητα των αναγνωρισθέντων χαρισματικών αγοριών και αναγνωρισθέντων χαρισματικών κοριτσιών θα μπορούσε να ερμηνευτεί από το γεγονός της μεγαλύτερης διασποράς στην κατανομή της νοημοσύνης στους άντρες, δηλαδή περισσότεροι ευφυείς, αλλά και περισσότεροι νοητικά καθυστερημένοι (Παρασκευόπουλος, 1982), πάρα πολλοί ερευνητές αναγνωρίζουν πολιτιστικά και περιβαλλοντικά εμπόδια στις επιδόσεις και στον εντοπισμό των χαρισματικών κοριτσιών. Εμπόδια, που θα πρέπει πρωτίστως να αναζητηθούν στα στερεότυπα του φύλου τους. Οι ετικέτες αρσενικό και θηλυκό μεταφέρουν δυναμικές σχέσεις σχετικά με τις προσδοκίες, που συνδέονται με το πρόσωπο στο οποίο αναφέρονται. Μέσω του μηχανισμού της κοινωνικοποίησης διενεργείται η μεταβίβαση ρόλων, στάσεων, αξιών και συμπεριφορών στην επόμενη γενιά. Κατά την πορεία της κοινωνικοποιητικής διαδικασίας τα άτομα πιέζονται να συμπεριφερθούν με προκαθορισμένο τρόπο, κατάλληλο και ενδεδειγμένο για το κάθε φύλο (Κανταρτζή, 1991). Είναι σύνηθες τα κορίτσια να κοινωνικοποιούνται κατά τέτοιο τρόπο, ώστε στο σπίτι και στο σχολείο να είναι υπάκουα, τρυφερά και πειθαρχημένα. Έτσι, συχνά αναγκάζονται να αποκρύψουν την ευφυΐα τους και να ανακόψουν τις επιδόσεις τους, ώστε να ευθυγραμμιστούν με τα κοινωνικώς αποδεκτά στερεότυπα του φύλου τους (Ryan, 1999). Ενώ, πολλά χαρισματικά κορίτσια φαίνεται να έχουν ιδιαίτερη δυσκολία συγχρονισμού των εξαιρετικά υψηλών διανοητικών τους επιδόσεων με αυτό, που κοινώς αποκαλούμε «θηλυκότητα» (Freeman, στο ΝτορενστάουτερΠαπουτσάκη, 1994).

21 Οι δάσκαλοι/ες δείχνουν μικρότερη ανοχή στα κορίτσια τα οποία στην τάξη εργάζονται μόνα τους, περηφανεύονται για τις σχολικές τους επιδόσεις, επιδεικνύουν αποφασιστικότητα και δυναμισμό, κάνουν πολλές ερωτήσεις, είναι σίγουρα για τη γνώμη τους και ανά πάσα στιγμή πρόθυμα να λογομαχήσουν. Μορφές συμπεριφοράς, που πιθανόν να γίνονται αποδεκτές ως ενδείξεις χαρισματικότητας στα αγόρια (Freeman, 1991. Freeman, στο Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994. Davis & Rimm, 1998. Kerr & Nicpon, 2003). Τέλος, μια ακόμη πολύ συνηθισμένη αντίληψη είναι η σύνδεση της χαρισματικότητας με το σύνδρομο του «καλού παιδιού», καθώς η ενδεδειγμένη εικόνα ενός χαρισματικού παιδιού, κυρίως στο χώρο του σχολείου, είναι συνήθως αυτή του εξαιρετικά σοβαρού, φρόνιμου και υπάκουου παιδιού, μια μικρογραφία ενηλίκου (Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994). Αντίληψη η οποία προσέκρουσε στις κατά καιρούς περιγραφές και μελέτες των χαρισματικών παιδιών από την πλειονότητα των ειδικών και των ερευνητών στα θέματα περί της χαρισματικότητας. Οι μαθητές/τριες με πολύ υψηλές ικανότητες, σε πολλές των περιπτώσεων, δεν ταιριάζουν με το μοντέλο του/της «καλού/ής μαθητή/τριας» και συχνά προβάλλουν αρνητικές μορφές συμπεριφοράς και προβληματικές στάσεις. Τα χαρισματικά παιδιά στο σχολείο και λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών τους, αρκετές φορές, υποβάλουν ενοχλητικές ερωτήσεις ή προκαλούν εκτός θέματος συζητήσεις, παραμελούν τα καθήκοντά τους, βαριούνται και δεν συμμετέχουν στις σχολικές δραστηριότητες, γίνονται οι «κλόουν» της τάξης για να τραβήξουν την προσοχή ή κλείνονται τελείως στον εαυτό τους, κριτικάρουν σκληρά και ενίοτε ματαιώνουν και απορρίπτουν τους άλλους, έχουν τάσεις υπερβολής σε θέματα του άμεσου ενδιαφέροντός τους. Επιδεικνύουν ανυπομονησία, ισχυρογνωμοσύνη, αυθάδεια, αυταρχικότητα, χειριστικότητα, αδιαλλαξία, αφηρημάδα, έλλειψη συνεργασίας, αποδιοργανωτική συμπεριφορά και συχνά καταθλιπτικές τάσεις (Freeman, 1993. Clark, 1997. Davis & Rimm, 1998. Ευέλθοντος, 2008).

22

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. EΝΝΟΙΟΛΟΓΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΔΙΑΔΡΟΜΕΣ Η χαρισματικότητα θα ήταν σφάλμα να ειδωθεί εκ προοιμίου ως ένα αντικειμενικά παρατηρήσιμο φαινόμενο με σταθερή και διαχρονική ισχύ. Κάθε ερμηνευτική έμφαση και κάθε απόπειρα προσέγγισης θα πρέπει πρωτίστως να είναι τοποχρονικά «τοποθετημένη» και κονωνικοπολιτισμικά «φορτισμένη». Κάθε κοινωνία, σε κάθε χρονική περίοδο της εξέλιξής της οριοθετεί μια σειρά από ιδεατά πρότυπα σκέψης και συμπεριφοράς και ένα σύνολο κριτηρίων, σχετικά με ποια ταλέντα και ποιες ικανότητες αμείβονται περισσότερο και κατά συνέπεια έχουν περισσότερες πιθανότητες να εκδηλωθούν και να αναπτυχθούν. Σε συνάρτηση με αυτά τα κριτήρια ρυθμίζονται και παράλληλα αξιολογούνται κοινωνικά, τόσο οι ατομικές, όσο και οι συλλογικές ιδέες και μορφές συμπεριφοράς. Έτσι, κάθε μορφή σκέψης και συμπεριφοράς χαρακτηρίζεται ως χαρισματική, εάν συγκλίνει προς τα ταλέντα και τις ικανότητες, που αναζητά και επικροτεί η κάθε κοινωνία σε μια δεδομένη χρονική περίοδο. Όπως επισημαίνει ο Terman (στο Passow, 1991, σελ. 4103) «είναι η εκάστοτε κυρίαρχη ιδεολογία, που αποφασίζει μέσα από τις αμοιβές που δίνει ή κατακρατεί ποια είδη ταλέντων θα αναπτυχθούν». Εμφανώς δηλωτικά της παραπάνω παραδοχής είναι μια πληθώρα παραδειγμάτων, που αναδύονται κατά την διαχρονική πορεία και εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών. Στην αρχαία Αθήνα για παράδειγμα, η ρητορική ικανότητα και ο φιλοσοφικός-πολιτικός στοχασμός αποτελούσαν δείκτες χαρισματικής συμπεριφοράς, γεγονός, που δεν ίσχυε στην αρχαία Σπάρτη. Στην σπαρτιάτικη κοινωνία τα χαρίσματα, που κατείχαν πρωτεύοντα ρόλο, ήταν η φυσική ρώμη και η στρατιωτική ικανότητα. Ένα άλλο ιδιαιτέρως χαρακτηριστικό παράδειγμα με διαχρονική και σταθερή αναφορά είναι η θέαση του μπαλέτου από τις δυτικές κοινωνίες ως μορφή υψηλής τέχνης, σε αντίθεση με την ακροβασία, που αποτελεί μέσο «εκλαϊκευμένης» ψυχαγωγίας και θεάματος. Αντίληψη, που σε ανατολικές κουλτούρες παρουσιάζεται σαφώς διαφοροποιημένη. Το ενδιαφέρον για τα χαρισματικά άτομα δεν αποτελεί «σημείο των καιρών», αλλά συνοδεύει την πορεία της φυλογένεσης του ανθρώπινου είδους και την πολιτιστική εξέλιξη των κοινωνιών από το ξεκίνημά της ανθρώπινης ιστορίας. Σύμφωνα με τον Grinder (1985, στο Σούλης, 2006, σελ. 68) «…αυτό το ενδιαφέρον συνδέεται με την απαρχή της ανθρώπινης πολιτιστικής εξέλιξης και τη

23 συνειδητοποίηση από τον άνθρωπο της δυνατότητας του ¨σκέπτεσθαι¨». Από τις πρωτόγονες ακόμη κοινωνίες ξεχώριζαν τα άτομα, που συγκρινόμενα με τα υπόλοιπα μέλη μιας κοινωνικής ομάδας διακρίνονταν για τις εξαιρετικές τους δυνατότητες και την ευφυή ευρηματικότητά τους, συνεισφέροντας καθοριστικά στη βιολογική επιβίωση της ομάδας. Το 2200 π.Χ. εντοπίζονται στην Κίνα οι πρώτες επίσημες ανταγωνιστικές εξετάσεις σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δράσης, στις οποίες υποβάλλονται οι υποψήφιοι, που διεκδικούν μια θέση σε ανώτερες κρατικές θέσεις (Davis & Rimm, 1998. Τσιάμης, 2006). Στο δυτικό πολιτισμό η έννοια της χαρισματικότητας γίνεται αντικείμενο μελέτης και αποκτά προσδιοριστικές παραμέτρους με την εμφάνιση της ελληνικής φιλοσοφίας. Από την εποχή του Πλάτωνα μέχρι τους Σοφιστές κυρίαρχα στοιχεία της χαρισματικότητας, που θεωρείται «θεϊκή έμπνευση» ή «θεϊκό δώρο», αποτελούν η ευρυμάθεια και η ρητορική δεινότητα. Ο Πλάτωνας (στο Σούλης, 2006) στην «Πολιτεία» κατατάσσει τους πολίτες σε τρεις καίριες κατηγορίες : «α)εκείνους, που κατά τη γέννησή τους οι θεοί αναμείγνυαν χρυσό, προκαθορίζοντας να γίνουν αρχηγοί, β)εκείνους στη γέννηση των οποίων οι θεοί είχαν αναμίξει ασήμι και προορίζονταν για στρατιώτες και γ)εκείνους, που στη γέννησή τους οι θεοί αναμείγνυαν χαλκό, προκειμένου να γίνουν αγρότες ή εργάτες» (σελ. 71-72).

Παρόμοιες διαφοροποιήσεις σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό σχετικά με τα κριτήρια, που τίθενται για τον προσδιορισμό της χαρισματικότητας ανευρίσκει κανείς σε όλες τις φάσεις της ανθρώπινης ιστορίας. Κατά την μακραίωνη ιστορία των ανθρώπινων κοινωνιών συναντούμε αρκετά άτομα με ιδιαίτερες ικανότητες, που όμως δεν αναγνωρίστηκαν από το κοινωνικό σύνολο ως άτομα χαρισματικά. Και αυτό, γιατί η σκέψη τους και η δράση τους δεν έδειχνε να συμβαδίζει με τις ισχύουσες προτεραιότητες και τα επιθυμητά κριτήρια της εποχής τους (Λεονάρντο Ντα Βίντσι, Γαλλιλαίος κ.ά.). Οι προτεραιότητες και τα κριτήρια για τον προσδιορισμό της χαρισματικότητας καθιστούν ανάρμοστη και άκαιρη την όποια προσπάθεια ιστορικής σύγκρισης μεταξύ διαφορετικών εποχών, καθότι, δεν εδράζονται εξαρχής σε μια κοινή βάση αναφοράς και ενέχουν το στοιχείο της σχετικότητας. Πριν εστιάσουμε στα σύγχρονα μοντέλα ανάδειξης και οριοθέτησης της έννοιας της χαρισματικότητας, κρίνουμε απαραίτητο να προβούμε σε μια σύντομη

24 ιστορική4 καταγραφή των αντιλήψεων περί της χαρισματικότητας και κατ’ επέκταση της σκόπιμης διαδικασίας αναζήτησης και εκπαίδευσης ατόμων με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα από το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα έως και την έκθεση του εκπαιδευτικού επιτρόπου των Η.Π.Α. Sidney Marland το 1972, προκειμένου να διακρίνουμε και να αντιληφθούμε τις ιδιαίτερες πτυχές, τις μεθόδους και τις χρήσεις της έννοιας της χαρισματικότητας σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς.

2.1. ΠΡΟΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΠΕΡΙΟΔΟΣ (1850-1900) Κατά τη διάρκεια του 19ου αιώνα παρατηρούμε καταρχήν μια γενικευμένη ενασχόληση με την πορεία του ανθρώπινου γένους και την εξέλιξη της ζωής. Η θεωρία του Δαρβίνου, που προσδιόριζε τη ζωή μέσα από τη φυσική της εξέλιξη, αποτέλεσε την κορύφωση αυτής της ενασχόλησης. Σύμφωνα με την Κατή (2002, σελ. 10) «το ενδιαφέρον για το παιδί προκύπτει, πιο συγκεκριμένα από την επιθυμία να κατανοηθούν με τις μεθόδους της επιστήμης έννοιες όπως η συνείδηση, η νόηση, η βούληση, η ηθική, που αποτελούν ως τότε αντικείμενο της φιλοσοφίας». Ειδικότερα, το επιστημονικό ενδιαφέρον για το παιδί και τις ιδιαίτερες πτυχές της ανάπτυξής του εδραιώθηκε προς το τέλος του 19ου αιώνα. Πρόκειται διόλου τυχαία για τη χρονική στιγμή της αυτονόμησης από τη Φιλοσοφία και εγκαθίδρυσης ως αυτόνομων επιστημονικών πεδίων της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Οι εκπρόσωποι του επιστημονικού κόσμου της εποχής επιδίδονταν σε μια άνευ προηγουμένου παρατήρηση των παιδιών με πολλά και ποικίλα μέσα, όπως ερωτηματολόγια,

συνεντεύξεις,

συμμετοχικές

παρατηρήσεις,

μονόδρομους

καθρέφτες, φωτογραφικό υλικό κ.ά. Ανοίγοντας ταυτόχρονα την προοπτική να μελετηθούν οι συνθήκες, που καθοριστικότερα επιδρούν σε ορισμένα χαρακτηριστικά και την ανάπτυξή τους και μάλιστα, το πώς είναι δυνατόν να βελτιωθούν εκείνοι οι παράγοντες, που οι κοινωνίες μπορούν να ελέγξουν, επηρεάζοντας θετικά την εξέλιξη.

4

«Δεν πρέπει βέβαια να μας διαφεύγει το γεγονός, ότι οι ιστορικές αναδρομές δεν είναι ποτέ αντικειμενικές εξιστορήσεις γεγονότων, αλλά πάντα και αποτιμήσεις, που συντελούνται από μια συγκεκριμένη οπτική γωνία και για ένα συγκεκριμένο σκοπό…Ο μόνος τρόπος να κατανοήσουμε καλύτερα το παρελθόν και το παρόν ενός επιστημονικού πεδίου, όπως και να στοχαστούμε πάνω στο μέλλον του είναι να διαφυλάξουμε τη δυνατότητα αυτών των υποκειμενικών εξιστορήσεων και κυρίως τη δυνατότητα να τις αντιπαραθέσουμε, αντί να τις σερβίρουμε, ως μοναδικές αλήθειες» (Κατή, 2002, σελ. 5).

25 Μέχρι και το τέλος του 19ου αιώνα οι αντιλήψεις σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά -μέχρι τότε δεν υπήρχαν τεστ νοημοσύνης- περιστρέφονταν γύρω από συγκεχυμένες γνώμες και αφελείς γενικεύσεις μεμονωμένων ερευνητών και στηρίζονταν σε ανεπαρκείς εκτιμήσεις, στοιχειώδη ευρήματα και εμπειρικά στοιχεία. Ο Francis Galton ήταν ο πρώτος ερευνητής, που το 1869 ασχολήθηκε συστηματικά με τη μελέτη της ανθρώπινης νοητικής ικανότητας, συνδέοντας την έννοια της ειδικής διάκρισης ενός παιδιού με μια γενικότερη διανοητική κατάσταση, που ονόμασε φυσική ικανότητα. Στο βιβλίο του «Ο εκ κληρονομικότητας ευφυής» υποστήριξε ότι η φυσική αυτή ικανότητα σχετιζόταν άμεσα με τις αισθήσεις σε συνάρτηση με το χρόνο αντίδρασης στα εξωτερικά ερεθίσματα και αποτελούσε ένα είδος γενετικής προικοδότησης, που κατά κύριο λόγο κληρονομείται, όπως κληρονομούνται και τα υπόλοιπα φυσικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου. Η θεωρία του Galton, με σαφείς επιρροές από τις απόψεις του Δαρβίνου, στηρίχθηκε σε μελέτες επιφανών Βικτωριανών, καθώς και αποτυχημένων μελών της κατώτερης τάξης. Δημιούργησε δε ένα ισχυρό ακαδημαϊκό και πολιτικό κίνημα, αυτό της «ευγονικής», που αποτέλεσε ιδεολογικό εφαλτήριο για την εφαρμογή εκτεταμένων πολιτικών και κοινωνικών επιχειρήσεων εκμετάλλευσης και εξόντωσης ανθρώπινων ομάδων. Ο Galton πρότεινε την ελεγχόμενη διασταύρωση και την παρεμπόδιση της διαιώνισης «κατώτερων» γενετικά ανθρώπινων ομάδων για τη διατήρηση της φυλετικής καθαρότητας και της υπεροχής των ανώτερων κοινωνικών τάξεων. Η ευρεία αποδοχή των απόψεων του Galton είχε ως αποτέλεσμα τη θέσπιση νομοθετικών μέτρων στην αρχή της δεκαετίας του 1920 στις Η.Π.Α. και στη Βρετανία, που απαγόρευαν τη μετανάστευση των «κατώτερων-ανεπιθύμητων» και επέβαλλαν την υποχρεωτική στείρωση των ατόμων με χαμηλή νοημοσύνη. Η θεωρία της «ευγονικής» του Galton χρησιμοποιήθηκε ως υποστηρικτικό επιχείρημα από τους ρατσιστές5 και τους 5

«Με τον όρο ¨ρατσισμός¨ υποδηλώνεται από τη μία πλευρά η εθνοκεντρική υπερηφάνεια για την οικεία ομάδα, στην οποία ανήκει το άτομο, η προτίμηση και υψηλή αξιολόγηση των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της, η πεποίθηση ότι αυτά είναι ουσιαστικά βιολογικής φύσης αμετάβλητα και μεταφέρονται στις επόμενες γενιές…Από την άλλη εννοείται η διαμόρφωση αρνητικών αντιλήψεων για άλλες ομάδες που δε διαθέτουν τα χαρακτηριστικά αξιολόγησης στο βαθμό που τα διαθέτουν τα άτομα της οικείας ομάδας/ράτσας…» (Παπαγιάννη, 2009, σελ. 5). Η έννοια του ρατσισμού, που κατηγοριοποιεί τις φυλές του πλανήτη μας σύμφωνα με τα βιολογικά τους χαρακτηριστικά, έχει αποδυναμωθεί με την πάροδο των ετών. Σήμερα ο ρατσισμός δεν έχει την αρχική του μορφή. Σε τούτο συνέβαλαν, κυρίως, οι διεθνείς συμβάσεις, η ανάδειξη του ανθρώπου μετά τον Β΄ Παγκόσμιο πόλεμο ως κυρίαρχη αξία, τα κοινωνικά κινήματα (αντιρατσιστικό, φεμινιστικό, αλληλεγγύης με τον Τρίτο Κόσμο). Παρά την εξασθένιση του παραδοσιακού ρατσισμού, νέες μορφές άρχισαν να αναδύονται. Σήμερα θεωρείται ότι υπάρχουν πολλές μορφές ρατσισμού, όσες και οι ομάδες που θέλουν να δικαιολογήσουν την ύπαρξή τους. Οι νέο-ρατσιστές αποφεύγουν να ταυτιστούν, για λόγους επικοινωνιακούς, με τις χοντροειδείς θέσεις του παραδοσιακού ρατσισμού.

26 μισαλλόδοξους του Τρίτου Ράιχ και υπήρξε σημαντικός ιδεολογικός παράγοντας στην πολιτική εδραίωση του ναζιστικού κόμματος του Χίτλερ, με τα γνωστά τερατώδη αποτελέσματα (Πολυχρονοπούλου, 1998. Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. Σούλης, 2006). Στον Galton αναλογεί ένα μερίδιο συνεισφοράς στην προσέγγιση της έννοιας της νοημοσύνης, καθώς είναι ο πρώτος εκπρόσωπος της επιστημονικής κοινότητας, που προσπάθησε να ερμηνεύσει και να αξιολογήσει την ανθρώπινη νοητική ικανότητα. Όμως, οι απόψεις του κρίθηκαν από την πλειονότητα του επιστημονικού κόσμου απλουστευτικές, μονομερείς, ανάρμοστες και επικίνδυνες. Σήμερα, τόσο με την πρόοδο των θετικών επιστημών, όσο και της γενετικής βιολογίας ενστερνιζόμαστε την άποψη ότι η νοημοσύνη αποτελεί συνισταμένη συνεχούς

και

δυναμικής

αλληλεπίδρασης

γενετικών

και

περιβαλλοντικών

παραγόντων. Η νοημοσύνη δεν μεταβιβάζεται σε ένα άτομο ως μια ολοκληρωμένη οντότητα, αλλά αν και προσδιορίζεται σε ένα βαθμό άγνωστο προς το παρόν από την κληρονομικότητα, ακολουθεί μακρά εξελικτική πορεία μέχρι την πλήρη διαμόρφωσή της. Κρίσιμο ζητούμενο για τον επιστημονικό κόσμο αποτελούσε και συνεχίζει να αποτελεί το εκάστοτε ποσοστό επίδρασης και υπευθυνότητας των γονιδίων και του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της νοητικής ικανότητας και της χαρισματικής συμπεριφοράς. Θέμα αρκετά ενδιαφέρον, γύρω από το οποίο διαχρονικά έχει αναπτυχθεί μια τεράστια φιλολογία. Για την εκπαίδευση όμως σε καμιά περίπτωση δεν μπορεί να αποτελέσει τον κεντρικό προβληματισμό.

2.2. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΑΣ. ΤΑΥΤΙΣΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ-ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (1900-1950) Στις αρχές του 20ου αιώνα το επιστημονικό ενδιαφέρον για το παιδί ενισχύθηκε με το λεγόμενο «παιδοκεντρικό» κίνημα. Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (2008, σελ. 31) : Επιλέγουν πιο ήπιες και πιο εκλεπτυσμένες θέσεις, ώστε το μήνυμα να περνά με τις λιγότερες -κατά το δυνατό- αντιδράσεις. Τέτοια είδη νέο-ρατσισμού παρουσιάζονται συνήθως με τη μορφή του φυλετισμού, του σεξισμού, του ρατσισμού της καθημερινότητας, του περιβαλλοντικού ρατσισμού, του κοινωνικού ρατσισμού, του ρατσισμού της νοημοσύνης κ.λ.π.. Οι κυρίαρχες τάξεις αισθάνονται και δρουν ως ανώτερη φύση και οι διαφορές των ομάδων ιδεολογικοποιούνται. Οι κοινωνικές ανεπάρκειες των μειονεκτουσών ομάδων αρχίζουν να εκλαμβάνονται από τις κυρίαρχες ομάδες ως διανοητικές . ανεπάρκειες, ως ψυχολογικές ανεπάρκειες, ως κληρονομικές ανεπάρκειες (Derrida, 1992 Bourdieu, . 1999 Παπαγιάννη, 2009).

27 «Ο 20ός αιώνας χαρακτηρίζεται ως ο αιώνας του παιδιού, επειδή στην Παιδαγωγική παρουσιάζεται μια νέα κίνηση, η οποία αντιμετωπίζει το παιδί όχι ως ατελή οργανισμό, που προσπαθούμε να τον εξομοιώσουμε με τον ενήλικα, αλλά ως μια ιδιαίτερη φάση της αναπτυξιακής πορείας του ατόμου, με τις ιδιορρυθμίες και τις ιδιαιτερότητές της».

Την περίοδο αυτή η μακρόχρονη προσπάθεια των ερευνητών να ερμηνεύσουν τη νοητική ικανότητα συνοδεύτηκε και από την ανάγκη μέτρησης αυτής με την κατασκευή κλιμάκων νοομετρικού ελέγχου και υπολογισμού με ειδικές στατιστικές μεθόδους της έκτασης, της διασποράς και της κατανομής της νοητικής ικανότητας στο γενικό πληθυσμό6. Το πρώτο εργαλείο ανίχνευσης και μέτρησης των νοητικών ικανοτήτων κατασκευάστηκε από τον Alfred Binet το 1905. Ο Alfred Binet για δέκα συναπτά έτη μελέτησε τη λειτουργία του ανθρώπινου εγκεφάλου και κατασκεύασε κατά παραγγελία της γαλλικής κυβέρνησης -χωρίς να βασιστεί σε ένα συγκεκριμένο θεωρητικό πρότυπο για τη δομή της νοημοσύνης- ένα πολυφασικό ατομικό τεστ για τη μέτρηση της νοημοσύνης. Το συγκεκριμένο τεστ αποσκοπούσε στην αναγνώριση και στη βοήθεια των παιδιών, που είχαν δυσκολία στην παρακολούθηση του κανονικού εκπαιδευτικού συστήματος και στην ένταξη σε ειδικές εκπαιδευτικές 6

Η μορφή της κατανομής συχνότητας των αποτελεσμάτων των διαδικασιών μέτρησης της νοητικής ικανότητας στο γενικό πληθυσμό είναι συμμετρική κωδωνοειδής και μοιάζει με την θεωρητική καμπύλη του Gauss. Η πλειονότητα των ανθρώπων βρίσκεται στο μέσο της καμπύλης. Η καμπύλη αυτή σβήνει συμμετρικά στα δύο άκρα. Δεξιά είναι τα άτομα με νοημοσύνη άνω του μέσου όρου (100) και αριστερά τα άτομα με νοημοσύνη κάτω του μέσου όρου. Στη θεωρητική κατανομή του Gauss τα δύο τρίτα (2/3) περίπου του γενικού πληθυσμού (68%) θεωρούνται μέσης-κανονικής νοημοσύνης, περίπου το 14% θεωρούνται ανώτερης νοητικής ικανότητας και περίπου το 14% θεωρούνται χαμηλής νοητικής ικανότητας. Τα υπόλοιπα άτομα, που δεν εντάσσονται στις παραπάνω κατηγορίες θεωρούνται, ότι έχουν σημαντική θετική απόκλιση ή αρνητική απόκλιση από το γενικό πληθυσμό (Παρασκευόπουλος, 1982).

28 τάξεις των παιδιών, που παρουσίαζαν ελλειμματική νοητική ικανότητα. Ο Alfred Binet με το συνεργάτη του Theodore Simon διαπίστωσαν μεγάλες αποκλίσεις στις νοητικές ικανότητες των παιδιών, καθώς κάποια παιδιά παρουσίαζαν χαμηλή νοημοσύνη (νοητική υστέρηση), ενώ κάποια άλλα υψηλή νοημοσύνη (ευφυΐα) (Πολυχρονοπούλου, 1998. Παρασκευόπουλος, 1982). Ο αρχικός σκοπός της δοκιμασίας των Binet-Simon γρήγορα ξεχάστηκε και η δοκιμασία μετατράπηκε σε βασικό κριτήριο αξιολόγησης των μαθητών/τριών και κατάταξης των ανθρώπων σε «ανώτερους-έξυπνους» και σε «κατώτερους-κουτούς»7, ενώ η κατασκευή και η χρήση παρόμοιων ψυχομετρικών εργαλείων αποτέλεσε γενικευμένη και εντατική ενασχόληση της ευρύτερης επιστημονικής κοινότητας της εποχής. Στην αρχή του 20ου αιώνα, περίοδο κατά την οποία η εμπλοκή των ψυχολόγων στα κοινωνικά και πολιτικά δρώμενα ήταν ιδιαιτέρως εμφανής, ο Lewis Terman καθηγητής Ψυχολογίας στο Stanford University προσάρμοσε και στάθμισε για τον αμερικάνικο πληθυσμό την ήδη υπάρχουσα κλίμακα για τη μέτρηση της νοημοσύνης Binet-Simon, δημιουργώντας το 1916 το Stanford-Binet Intelligence Scale. Επίσης, ο ίδιος επινόησε την έννοια του δείκτη νοημοσύνης8 (Δ.Ν.), γνωστού από την αγγλική γλώσσα ως I.Q. (Άι Κιου). Το Stanford-Binet Intelligence Scale αποτέλεσε για αρκετά χρόνια το κυρίαρχο εργαλείο μέτρησης της νοητικής ικανότητας και ο βαθμός επιρροής του στις πρακτικές επιλογής παιδιών για ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, ήταν ιδιαιτέρως υψηλός στις Η.Π.Α., αλλά και σε άλλες χώρες. Ο Terman στην εισαγωγή του εγχειριδίου του έκανε τα εξής σχόλια : «Από ΄δω και έπειτα τα τεστ νοημοσύνης θα συμβάλλουν στον εντοπισμό δεκάδων χιλιάδων νοητικά μειονεκτούντων, την επίβλεψη και προστασία των οποίων θα αναλάβει η κοινωνία. Τούτο θα έχει ως αποτέλεσμα τον αποκλεισμό των νοητικά υστερούντων από την διαδικασία

7

Ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα είναι σχετικά η προσέγγιση του Bourdieu (1999) περί φυλετισμού της νοημοσύνης, ως «μια μορφή κοινωνιοδικίας που είναι χαρακτηριστική μιας κυρίαρχης τάξης της οποίας η δύναμη στηρίζεται κατά ένα μεγάλο μέρος στην κατοχή τίτλων, οι οποίοι, όπως οι σχολικοί τίτλοι, θεωρούνται πως είναι εγγυήσεις νοημοσύνης και οι οποίοι σε πολλές κοινωνίες έχουν πάρει θέση-και μάλιστα για την πρόσβαση σε θέσεις οικονομικής ισχύος-παλιών τίτλων, όπως οι τίτλοι ιδιοκτησίας και οι τίτλοι ευγενείας» (σελ. 86-87). 8 Ο δείκτης νοημοσύνης υπολογίζεται με βάση το πηλίκο της νοητικής ηλικίας (σε μήνες) και της χρονολογικής ηλικίας (σε μήνες) πολλαπλασιασμένο επί 100 και στρογγυλοποιημένο στον πλησιέστερο ακέραιο αριθμό : Δ.Ν.= ΝΗ  ΧΗ  100 Η έννοια του δείκτη νοημοσύνης σε όλα τα κριτήρια νοομετρικού ελέγχου, προϋποθέτει την αποδοχή της υπόθεσης, ότι η νοημοσύνη είναι κανονικά κατανεμημένη στο γενικό πληθυσμό (Παρασκευόπουλος, 1982. Πολυχρονοπούλου, 1998).

29 αναπαραγωγής, την καταστολή της εγκληματικότητας και την αντιμετώπιση της βιομηχανικής υποπαραγωγικότητας» (Terman, 1916, στο Πολυχρονοπούλου, 1998, σελ. 20).

Το 1921 ο Terman επηρεασμένος από τις επικρατούσες απόψεις της εποχής περί συσχέτισης της ευφυΐας με ψυχικές νόσους, ξεκίνησε την πρώτη ουσιαστική και οργανωμένη έρευνα σχετικά με την έννοια και τη δομή της χαρισματικότητας στις Η.Π.Α. Σκοπός του Terman δεν ήταν απλώς η θεωρητική επιμήκυνση της έως τότε υπάρχουσας γνώσης για τα φυσικά και νοητικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών, αλλά και η επιτυχής εκπαίδευση αυτών. Ο ίδιος χαρακτηριστικά δήλωσε : «Όταν προσδιοριστούν οι πηγές του πνευματικού μας ταλέντου, μπορούν να βρεθούν μέθοδοι αύξησής του. Όταν τα φυσικά και τα νοητικά χαρακτηριστικά των προικισμένων παιδιών γίνουν κατανοητά, θα είναι δυνατόν να προγραμματιστεί η εκπαίδευσή τους με περισσότερες προοπτικές επιτυχίας… Στο προικισμένο παιδί η φύση ξεπέρασε τα συνήθη όρια της επιδεκτικότητας, οι ορίζοντες όμως που ανοίγονται στον εκπαιδευτή παραμένουν άγνωστοι. Είναι καιρός να προχωρήσουμε και να τους εξερευνήσουμε» (Terman, στο Passow, 1991, σελ. 4102).

Παρόλο, που οι απόψεις του Terman κινούνταν στο «πνεύμα των καιρών» και συνέπλεαν σε κάποιο βαθμό με αυτές του Galton η συνεισφορά του στην ανάδειξη της έννοια της χαρισματικότητας και της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών κρίθηκε σημαντική. Η διαχρονική ερευνητική προσπάθεια του Terman θεωρήθηκε ορόσημο και αποτέλεσε το έναυσμα για μια ευρύτερη κοινωνική ευαισθητοποίηση και επιστημονική προώθηση της έννοιας της χαρισματικότητας. Για μια περίοδο σαράντα και πλέον ετών μελέτησε 1528 ευφυή παιδιά, ηλικίας δέκα περίπου ετών, που επέλεξε από διάφορα δημόσια σχολεία της Καλιφόρνιας σε σύνολο 250.000 παιδιών, βασιζόμενος αρχικώς σε επισημάνσεις των δασκάλων τους. Σκοπός της έρευνάς του, όπως ο ίδιος δήλωσε το 1954, ήταν «να επισημάνει τα γνωρίσματα, που χαρακτηρίζουν παιδιά με υψηλό δείκτη νοημοσύνης και να τα παρακολουθήσει, για όσο το δυνατόν περισσότερα χρόνια, προκειμένου να διαπιστώσει πώς θα εξελίσσονταν ως ενήλικοι» (Terman, στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 91). Ο Terman στο ξεκίνημα της έρευνάς του θεώρησε ότι ο δείκτης νοημοσύνης αποτελούσε αδιάψευστο κριτήριο για την αναγνώριση χαρισματικών παιδιών, ενώ ταυτόχρονα εγκαθίδρυσε και παγίωσε την πεποίθηση περί απόλυτης ταύτισης υψηλής νοημοσύνης

και

χαρισματικότητας.

Όρισε

αρχικώς

ως

επαρκές

κριτήριο

χαρισματικότητας έναν αριθμητικό ψυχομετρικό δείκτη, όπως αυτός μετράται από τις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης (νοητικό πηλίκο >140). Ωστόσο, αρκετά χρόνια αργότερα αναγκάστηκε λόγω των ισχυρών αμφισβητήσεων και της έντονης κριτικής,

30 που δέχτηκε από πολλούς διαπρεπείς επιστήμονες, τόσο η αξιοπιστία των παραδοσιακών κλιμάκων νοημοσύνης, όσο και η συσχέτιση της χαρισματικότητας με αριθμητικούς δείκτες νοητικής ικανότητας να αναμορφώσει τις αρχικές του απόψεις και να παραδεχτεί ότι η χαρισματικότητα δεν εξισώνεται απλά με την εξαιρετικά υψηλή νοημοσύνη, αλλά υποδηλώνει και άλλα ανθρώπινα χαρακτηριστικά. Χωρίς όμως σε καμιά περίπτωση να απεγκλωβιστεί πλήρως από τις αρχικές του πεποιθήσεις (Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994. Σούλης, 2006. Jolly, 2005. Monks & Katzko, 2008). Το εργαλείο, που χρησιμοποιήθηκε για την τελική συγκρότηση του δείγματος από τον Terman ήταν το Stanford-Binet Intelligence Scale και κριτήριο επιλογής ο δείκτης νοημοσύνης των παιδιών να έχει τιμή τουλάχιστον 140 σε αυτό. Ήταν μια αυθαίρετη προϋπόθεση συμμετοχής στην ερευνητική του προσπάθεια, όπως και ο ίδιος επισήμανε, χωρίς να υφίσταται κάποιος ιδιαίτερος επιστημονικός λόγος (Passow, 1991). Η πλειονότητα των παιδιών του δείγματος του Terman προέρχονταν από οικογένειες αστικών περιοχών υψηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου9, γεγονός, που ευθύς εξαρχής αποτέλεσε ισχυρό ερευνητικό περιορισμό και έθεσε θέμα αξιοπιστίας και εγκυρότητας των ερευνητικών αποτελεσμάτων του Terman (Vialle, 1994. Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Πρόκειται, για μια μονοδιάστατη και επιλεκτική αντιπροσώπευση στο δείγμα του Terman, που επιμελώς αγνοούσε την έλλειψη συστοιχίας του χρησιμοποιούμενου τεστ με την κουλτούρα συμμετεχόντων παιδιών προερχόμενων από μειονεκτούσες πληθυσμιακές ομάδες και μειονότητες. Επίσης, το γεγονός ότι η αρχική ομάδα των παιδιών μέσα από την οποία στη συνέχεια

9

«Οι πολυάριθμες σε όλες τις βιομηχανικές δυτικές χώρες έρευνες διαπιστώνουν το ίδιο φαινόμενο : η κοινωνική προέλευση ενός ατόμου αποτελεί τον κατεξοχήν παράγοντα, που αποφασίζει για την εκπαιδευτική του εξέλιξη. Το φαινόμενο δεν διαπιστώθηκε εύκολα, ούτε γρήγορα, κυρίως επειδή αρχικά η προσοχή των ερευνητών ήταν στραμμένη στις ατομικές διαφορές των ικανοτήτων, καθώς προκαθόριζε τον προβληματισμό τους η εκ των προτέρων πίστη στην ατομική έφεση για γράμματα, σαν το κύριο αίτιο της σχολικής επίδοσης. Κάθε φορά ωστόσο, που δίπλα σε μία από τις μεταβλητές, της σχολικής επίδοσης, όπως η καθυστέρηση στην κανονική φοίτηση, η βαθμολογία, η επιτυχία σε διαγωνίσματα ή εξετάσεις έμπαινε και μπαίνει η κοινωνική κατηγορία στην οποία ανήκει η οικογένεια των μαθητών, οι στατιστικοί πίνακες αποχτούσαν και αποχτούν εντυπωσιακή εικόνα εξελικτικής αναλογίας με την ιεραρχική κλίμακα των κοινωνικών κατηγοριών» (Φραγκουδάκη, 1985, σελ. 59). Οι διαδικασίες μέτρησης της νοημοσύνης, ευνοούν τα παιδιά από μέσα και ανώτερα κοινωνικά στρώματα. Πολλές μετρήσεις έδειξαν ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στην κοινωνική προέλευση των παιδιών, όπως προσδιορίζεται από το επάγγελμα των γονιών. Έτσι, ο δείκτης νοημοσύνης των παιδιών έχει την τάση να ανέρχεται όσο προχωρούμε από τα χειρωνακτικά στα λεγόμενα πνευματικά επαγγέλματα, ενώ το οικονομικό επίπεδο της οικογένειας καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη συνολική διάρκεια των σπουδών (Banks, 1987).

31 επιλέχτηκε το τελικό δείγμα της έρευνας προτάθηκε από τους/τις δασκάλους/ες10, προσέδινε στην τελική αντιπροσώπευση ένα ακόμα στοιχείο περιορισμένου κύρους. Το δείγμα της μελέτης του Terman αποτελούνταν από 857 αγόρια και 671 κορίτσια. Ο Terman μελέτησε την επαγγελματική διαδρομή μόνο των αγοριών του δείγματος, δηλωτικό, τόσο της αντίληψης του ίδιου, όσο και των ισχυουσών κοινωνικών δεδομένων της εποχής σχετικά με την ανικανότητα ή τη «μη συμβατότητα» των κοριτσιών προς επαγγελματική εξέλιξη και καταξίωση11 (Vialle, 1994). Αξίζει να σημειωθεί σύμφωνα με τον Τσιάμη (2006, σελ. 31) ότι από την ομάδα μελέτης «…αναδείχτηκαν ελάχιστοι εφευρέτες, συγγραφείς, καλλιτέχνες ή συνθέτες. Ακόμη περισσότεροι από τα δύο τρίτα τελείωσαν το πανεπιστήμιο, 97 απέκτησαν διδακτορικό δίπλωμα, 92 πτυχίο δικηγόρου και 97 πτυχίο Ιατρικής». Οι νομπελίστες Luis Alvarez και William B. Shockley εξαιρέθηκαν από τη μελέτη του Terman, καθώς ο δείκτης νοημοσύνης τους εκτιμήθηκε λιγότερο από 140 (Herman & Stanley, 1983, στο Τσιάμης, 2006). Τα τελικά αποτελέσματα της έρευνάς του ώθησαν τον Terman στο συμπέρασμα ότι οι όποιες ενδείξεις χαρισματικής συμπεριφοράς κατά την παιδική ηλικία ενός ατόμου αποτελούν ταυτόχρονα και προγνωστικούς δείκτες εξέλιξής του σε επιτυχημένο ενήλικα. 10

«Οι δάσκαλοι δεν κρίνουν τους μαθητές, μόνο κατά τις ικανότητές τους, αλλά έχουν διαφορετική συμπεριφορά, διαφορετικές προσδοκίες και διαφορετική γνώμη ανάλογα με την κοινωνική τάξη από την οποία προέρχεται ο κάθε μαθητής» (Φραγκουδάκη, 1985, σελ. 99) 11 Παρόλο, που με την καθιέρωση της υποχρεωτικής φοίτησης στο τέλος του 19ου αιώνα, πολλές χώρες δεσμεύτηκαν στην παροχή ελεύθερης, στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης σε αγόρια και κορίτσια. Ωστόσο, πολλά και σημαντικά είναι τα ερωτήματα όσον αφορά στην ποσότητα και στην ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στα κορίτσια, καθώς οι κοινωνικές αντιλήψεις και οι τοπικές σχολικές αρχές αντιδρούσαν σθεναρά στην άσκηση από γυναίκες επαγγελμάτων, που έχουν ταυτιστεί με τους άντρες. Ο χώρος εργασίας λειτουργούσε σε βάρος των γυναικών. Σύμφωνα με την Αντωνοπούλου (1999, σελ. 85) «…πολλά ανδροκρατούμενα ιδρύματα για ανώτατη εκπαίδευση πεισματικά αντιδρούσαν και εμπόδιζαν την είσοδο των γυναικών σε αυτά, επειδή η ανωτάτη εκπαίδευση, σύμφωνα με την κυρίαρχη κοινωνική αντίληψη προοριζόταν αποκλειστικά για αντρικά επαγγέλματα, αλλά και όσες γυναίκες κατάφερναν να εγγραφούν στα ανώτατα πανεπιστημιακά ιδρύματα τους ήταν απαγορευμένο να έχουν πλήρη συμμετοχή στο συνολικό πρόγραμμα σπουδών». «Στις αναπτυγμένες χώρες, η υποχρεωτική φοίτηση για τα δύο φύλα επέτρεψε στα κορίτσια να βρεθούν σε κατάσταση ισότητας με τα αγόρια στα θρανία του δημοτικού σχολείου. Αλλά η πρόσβαση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, παρόλο, που εκφράζεται στις ίδιες αυτές χώρες με συνολικά μεγέθη φοιτούντων περίπου ίσα για τα δύο φύλα παρουσιάζει, ως προς την κατανομή αγοριών και κοριτσιών μεταξύ των διάφορων τμημάτων παραμορφωτικά φαινόμενα, που έχουν σα συνέπεια να βρίσκονται οι απόφοιτοι με άνισα εφόδια την ώρα της επιλογής του επαγγέλματος. Τα ίδια φαινόμενα εμφανίζονται και στο επίπεδο της ανώτερης εκπαίδευσης, μόνο που εδώ προστίθενται στη σχεδόν γενικευμένη ανισότητα τα συνολικά ποσοστά φοίτησης κατά φύλο. Καθώς άλλωστε η αγορά εργασίας ευνοεί τους άντρες στις περιπτώσεις ίσου επιπέδου αντρών και γυναικών, οι αλληλεξαρτήσεις ανάμεσα στους τομείς της εκπαίδευσης και της επαγγελματικής απασχόλησης λειτουργούν πάντα κατά τρόπο δυσμενή προς τις γυναίκες» (Ηλιού, 1984, σελ. 207).

32 Κατά την ίδια περίοδο η ερευνήτρια Leta Hollingworth πρωτοπόρος στην εφαρμογή πιλοτικών προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά, γεγονός, που της έχει προσδώσει τον τίτλο της «μητέρας» της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών, κατασκεύασε ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα εμπλουτισμού της καθιερωμένης διδακτέας ύλης και τα εφάρμοσε σε σχολεία της Νέας Υόρκης από τo 1916 έως τo 1989. Ενώ, υποστήριξε για πρώτη φορά την αναγκαιότητα συμβουλευτικής μέριμνας, τόσο για τα χαρισματικά παιδιά, όσο και για τις οικογένειές τους. Το 1931 η Hollingworth (στο Passow, 1991, σελ. 4102) δήλωσε : «Με τον όρο προικισμένο παιδί εννοούμε το παιδί που είναι πολύ πιο εκπαιδεύσιμο από τα κοινά παιδιά. Αυτή η αυξημένη εκπαιδευσιμότητα μπορεί να βρίσκεται στον τομέα των καλών τεχνών όπως στη μουσική ή το σχέδιο, ή στον τομέα μηχανικών ικανοτήτων. Μπορεί ακόμα να συνίσταται σε δύναμη για σχολική πρόοδο και σε ικανότητα αφαιρετικής νοημοσύνης. Έργο της εκπαίδευσης είναι η εκτίμηση όλων των μορφών της χαρισματικότητας των μαθητών, σε σχέση με τον τρόπο που τα ασυνήθιστα αυτά άτομα μπορούν να εκπαιδευτούν για το δικό τους καλό και το καλό της κοινωνίας».

Η Hollingworth προώθησε την ιδέα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας των χαρισματικών παιδιών κατά τη διάρκεια των σχολικών τους χρόνων. Τόνισε ότι η διαφοροποιημένη αυτή διδασκαλία θα πρέπει να εστιάζει κυρίως σε ενδιαφέρουσες, προκλητικές ερωτήσεις, που να ευνοούν τη κριτική σκέψη, στη διευκόλυνση της προσαρμογής στις κοινωνικές νόρμες και στις προσδοκίες των άλλων, στη διασφάλιση ανεχτικής συμπεριφοράς προς τους άλλους και ομαλής ένταξης στην ομάδα των συνομήλικων, στην καλλιέργεια της αρχηγικής ικανότητας, στην ανάπτυξη του υγιούς ανταγωνισμού, στην αποτροπή αυταρχικών τάσεων και αλαζονικών συμπεριφορών και στην εξοικείωση των χαρισματικών κοριτσιών με τις ικανότητες και την ιδιαιτερότητά τους, προκειμένου να υπερκεράσουν κοινωνικές στερεοτυπικές αντιλήψεις για το ρόλο του φύλου τους (Silverman, 1993. Klein, 2000). Οι ρηξικέλευθες για την εποχή, που διατυπώθηκαν εκπαιδευτικές προτάσεις της Hollingworth υιοθετήθηκαν και αξιοποιήθηκαν, ολικά ή εν μέρει, από πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα των Η.Π.Α., καθώς και άλλων χωρών και μέχρι και τις μέρες μας αποτελούν αξιόλογη, ενδιαφέρουσα και λειτουργική πρόταση. Οι απόψεις της Hollingworth σχετικά με την έννοια της χαρισματικότητας συμβάδιζαν με αυτές του Terman, καθώς πίστευε ότι αναγκαία προϋπόθεση-ένδειξη χαρισματικότητας σε ένα παιδί αποτελούσε η ύπαρξη ενός δείκτη νοημοσύνης με τιμή τουλάχιστον 130 στο τεστ Stanford-Binet Intelligence Scale.

33 Το κυρίως ερευνητικό ενδιαφέρον της Hollingworth επικεντρώθηκε στη μελέτη -ίσως η μοναδική τέτοιου είδους μέχρι σήμερα μελέτη- ατόμων με δείκτη νοημοσύνης πάνω από 180 (Klein, 2000. Colangelo & Davis, 2003. Jolly, 2005). Μία τέτοια περίπτωση από τις πολυάριθμες περιπτώσεις, που μελέτησε περιγράφεται παρακάτω (Πασσάκος, 1975, στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 94) : «Η Ελισάβετ, μία νέα προικισμένη συγγραφεύς, είχε Δ..Ν. 188 εκτιμηθείσα εις ηλικίαν 7 ετών και 10 μηνών. Υπερείχε καταπληκτικώς εις όλας τας ψυχολογικάς εξετάσεις με ποικίλα τεστ, αλλ΄ έδειξεν ιδιαίτερον διαφέρον και τάλαντον εις την ποιητικήν σύνθεσιν και την πεζογραφία. Είχε θαυμάσιαν υγείαν και εις την σωματικήν ανάπτυξην παρουσίαζεν επιτάχυνσιν ενός και πλέον έτους. Δεκαεννέα μηνών εγνώριζε το αλφάβητον και ηδύνατο να εκφρασθή γλωσσικώς κατά τρόπον πλήρως σαφή. Εις ηλικίαν 8 ετών είχεν ήδη μελετήσει περί τα 700 βιβλία, μεταξύ των οποίων έργα Μπερνς, Σαίξπηρ, Σκωτ, Πόε κ.ά. Κατ΄ αυτήν την ηλικίαν είχεν ωσαύτως υπέρ τα 100 ποιήματα και 75 διηγήματα».

Αξιοσημείωτο είναι επίσης να επισημάνουμε ότι η Hollingworth προς το τέλος της καριέρας της ενστερνίστηκε την επικρατούσα τάση της επιστημονικής κοινότητας

προς

ένα

εννοιολογικό

«άνοιγμα»

και

αποδέσμευση

της

χαρισματικότητας από τη μονοδιάστατη θέαση, που την ήθελε ταυτόσημη με την έννοια της νοημοσύνης, σημείωσε το ρόλο του περιβάλλοντος και ενθάρρυνε τη συμπερίληψη και άλλων ανθρώπινων γνωρισμάτων, όπως η δημιουργικότητα, η επιμονή, τα ισχυρά κίνητρα και η αρχηγική ικανότητα στην εννοιολογική οριοθέτηση της

χαρισματικότητας

(Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη,

1994.

Δαβάζογλου-

Σιμοπούλου, 1999. Klein, 2000. Jolly, 2005).

2.3. ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΩΣ ΔΟΜΙΚΟ ΣΥΣΤΑΤΙΚΟ ΤΗΣ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ. ΤΑΣΗ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗΣ «ΔΙΕΥΡΕΝΣΗΣ» ΤΗΣ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ (1950-1970) Ήδη, από τη δεκαετία του 1940 άρχισαν με έντονο τρόπο να διατυπώνονται αντιρρήσεις ως προς την κατώτερη τιμή του δείκτη νοημοσύνης για την συμπερίληψη ενός ατόμου στον πληθυσμό των χαρισματικών, ως προς το είδος των νοητικών ικανοτήτων, που μετρούν οι κλίμακες νοημοσύνης και κυρίως, ως προς την αξιοπιστία και την προβλεπτική δυνατότητα αυτών στην αναγνώριση και στην ακαδημαϊκή εξέλιξη ενός χαρισματικού ατόμου. Παρομοίως με τις επιφυλάξεις για το είδος των νοητικών ικανοτήτων, που εξετάζουν οι παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης δόθηκε έμφαση στο γεγονός ότι

34 από τις αξιολογήσεις αυτές απουσίαζαν σημαντικές ειδικές ικανότητες, όπως η καλλιτεχνική ικανότητα, η δημιουργικότητα, η αρχηγική ικανότητα κ.λ.π. (Παρασκευόπουλος, 1982). Ιδιαιτέρως έντονη κριτική επίσης, δέχτηκε η έως τότε κυριαρχούσα αντίληψη ότι η χαρισματικότητα δομείται από σχετικώς σταθερά χαρακτηριστικά, σε μεγάλο βαθμό γενετικά καθορισμένα, τα οποία καθώς μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συγκεκριμένο εννοιολογικό πλαίσιο προσφέρουν τη δυνατότητα μέτρησης και εκτίμησης της εξελικτικής πορείας ενός ατόμου. Άποψη, που επιμελώς αγνοούσε παράγοντες αλλαγής, ειδικές εκπαιδευτικές συνθήκες και σημαντικά περιστατικά κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου, που μπορούν να προωθήσουν ή να ανακάμψουν την εκδήλωση της χαρισματικότητας. Κατά τη δεκαετία του 1950 συντελέστηκαν συγκλονιστικές εξελίξεις στη μελέτη της νόησης. Λόγω του πολέμου και κατά συνέπεια των αυξανόμενων αναγκών της ιατρικής επιστήμης και της τεχνολογίας των όπλων και των επικοινωνιών, αναπτύχθηκαν νέες επιστημονικές κατευθύνσεις, όπως η πληροφορική, η κυβερνητική, η θεωρία της επικοινωνίας και η νευροβιολογία. Η ύπαρξή τους αναζωογόνησε το ενδιαφέρον για τη νόηση και τις μελέτες για την έννοια της χαρισματικότητας, ενώ η αποδυνάμωση παραδοσιακών κατευθύνσεων στο χώρο της εκπαίδευσης, όπως η μπιχεβιοριστική12 θεωρία της μάθησης και η ψυχομετρία, ώθησε τους ερευνητές προς νέες κατευθύνσεις. Επιφανείς εκπρόσωποι του επιστημονικού κόσμου ζήτησαν τον περιορισμό της ενδογενούς προσέγγισης της χαρισματικότητας με αποκλειστικό κριτήριο το δείκτη νοημοσύνης. Τόνισαν ότι η χαρισματικότητα αφορά στο σύνολο της προσωπικότητας του ατόμου και δεν ταυτίζεται με την πολύ υψηλή διανοητική ικανότητα, παρόλο, που η υψηλή νοημοσύνη αποτελεί βασικό συστατικό της. Ακόμη, πολλοί επιστήμονες επισήμαναν ότι η εκδήλωση μιας έμφυτης δυνατότητας ενισχύεται ή αποθαρρύνεται από τις συνθήκες της πραγματικής ζωής και μπορεί εν γένει να διοχετευτεί σε πολλούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως η μουσική, η τέχνη, η επιστήμη, η τεχνολογία, η οργανωτική ικανότητα κ.λ.π. Οι συντελούμενες την παρούσα χρονική περίοδο εκτεταμένες έρευνες σχετικά με την ποικιλία των ιδιοτήτων και των γνωρισμάτων, που στοιχειοθετούν την έννοια 12

Η θεωρία της συμπεριφοράς ή αλλιώς μπιχεβιορισμός έχει στόχο της την πρόβλεψη και τον έλεγχο της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Στηρίζεται στην άμεση παρατήρηση των ερεθισμάτων, που προκαλούν και ενισχύουν την αντίδραση της συμπεριφοράς, καθώς και των συνθηκών, που μπορούν να την ελέγχουν και να την επηρεάζουν (Κολιάδης, 1996).

35 της

χαρισματικότητας,

έστρεψαν

την

πλειονότητα

των

εκπροσώπων

της

επιστημονικής κοινότητας εναντίον της παραδοσιακής οπτικής, που προσέδινε τον χαρακτήρα του «αλάθητου» στα τεστ νοητικής ικανότητας και διατυπώθηκαν από το σύνολο των ειδικών έντονες επιφυλάξεις και αντιρρήσεις σχετικά με την εγκυρότητα και την αξιοπιστία αυτών. Οι περισσότεροι εξ αυτών κατέτειναν στο συμπέρασμα ότι η νοημοσύνη είναι πολύ δύσκολο να οριστεί13 με σαφήνεια, καθώς αποτελεί ένα θεωρητικό κατασκεύασμα με κοινωνικό και πολιτιστικό14 περιεχόμενο και γι’ αυτό το λόγο δεν μπορεί να γίνει αντικείμενο άμεσης παρατήρησης και καταγραφής. Ενώ, τα τεστ ευφυΐας κατασκευάζονται με βάση κοινωνικώς προσδιορισμένα κριτήρια επιτυχίας και πιστοποιούν το επίπεδο γνωστικών ικανοτήτων σε μια δεδομένη χρονική στιγμή, δεν αφορούν όμως τη γενικότερη ανθρώπινη ικανότητα ή την εξέλιξή της. Στοχεύουν κυρίως, σε μια καταγραφή ατομικών σκέψεων και συμπεριφορών, σε σχέση πάντα με κάποιο ιδεατό πρότυπο, κάτω από αυστηρά προκαθορισμένες και ελεγχόμενες συνθήκες, αγνοώντας σημαντικές παραμέτρους της ανάδειξης και της ανάπτυξης της χαρισματικής συμπεριφοράς, όπως τα κίνητρα, τη συναισθηματική σταθερότητα, τις περιβαλλοντικές επιρροές κ.ά. Τα τεστ ευφυΐας σύμφωνα με τους Simon & Joan (1963, στο Banks, 1987, σελ. 92) «…δεν χαρακτηρίζονται μόνο θεωρητικά αβάσιμα αλλά και συνεπώς πρακτικά παραπλανητικά». Εξάλλου, ούτε υφίσταται, ούτε με ακρίβεια μπορεί να καθοριστεί μια αριθμητική τιμή, που όταν κάποιο άτομο την ξεπεράσει μπορεί δικαίως να θεωρηθεί χαρισματικό άτομο. Η επικράτηση και η εφαρμογή ποικίλων οριακών τιμών ουσιαστικά αποτελεί μια τεχνητή διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στα χαρισματικά και τα «μέσα-φυσιολογικά» άτομα, ώστε, αν μη τι άλλο να επιβεβαιώνεται η ύπαρξη της χαρισματικότητας. 13

«Οι ερευνητές σχετικά με τη φύση της νοημοσύνης έχουν κατ΄ επανάληψη διατυπώσει διαφορετικές θεωρίες, οι περισσότερες από τις οποίες μπορούν να ταξινομηθούν σε δύο βασικές ομάδες : σε αυτές, που αναγνωρίζουν τη νοημοσύνη ως το χαρακτηριστικό μιας πράξης και σε εκείνες, που αντιμετωπίζουν τη νοημοσύνη ως μια αφηρημένη ολότητα. Γι΄ αυτό τα εργαλεία των εκτιμήσεών της είναι αντικατοπτρίσεις των διαφορετικών θεωριών» (Σούλης, 2006, σελ. 17). 14 «Η αλήθεια είναι, ότι όλα τα τεστ νοημοσύνης εμπεριέχουν ερωτήσεις και δοκιμασίες, που έχουν ως βάση τους ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον : το περιβάλλον του δημιουργούκατασκευαστή του τεστ. Αυτό έχει, ως αποτέλεσμα από εκείνους, που κάθε φορά υποβάλλονται στο τεστ να ευνοούνται όσοι ανήκουν στην ίδια ¨φυλή¨ με τον κατασκευαστή του τεστ και να αδικούνται όσοι ζουν σε διαφορετικά και κοινωνικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα και έχουν συγχρόνως διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές καταβολές. Για να αρθεί η αδικία αυτή έχουν γίνει προσπάθειες να κατασκευαστούν τεστ νοημοσύνης ¨πολιτιστικώς και κοινωνικώς δίκαια¨ απαλλαγμένα από κοινωνικοπολιτικά στοιχεία. Δυστυχώς όμως αυτά τα τεστ ελάχιστη σχέση φαίνεται να έχουν με αυτό, που κατά κοινή παραδοχή σημαίνει ο όρος ¨νοημοσύνη¨. Ας μη ξεχνάμε. Ότι η έννοια της ¨ευφυούς προσαρμογής¨ διαφέρει από τη μία κοινωνική ομάδα στην άλλη. Π.χ., άλλες ενέργειες θεωρούνται ενδεικτικές ευφυούς προσαρμογής στα παιδιά της μέσης αστικής τάξης (επιμέλεια, υψηλή σχολική επίδοση) και άλλες σε παιδιά σκηνιτών τσιγγάνων κ.τ.ό.» (Herbert, 1998, σελ. 177).

36 Με δεδομένο τις αυθαιρέτως καθορισμένες οριακές τιμές, τις ανακρίβειες των μετρήσεων και της σχετικής επιλεκτικότητας προέκυψε από τους εκπροσώπους της έρευνας η τάση διεύρυνσης των κριτηρίων, συναξιολόγησης περισσοτέρων στοιχείων και συμπερίληψης κι άλλων παραγόντων στην εννοιολογική οριοθέτηση της χαρισματικότητας. Η έννοια, που πρωτίστως επικεντρώθηκε το ενδιαφέρον των ερευνητών της χαρισματικής συμπεριφοράς, τόσο ως αντικείμενο της ψυχολογικής έρευνας, όσο και ως σκοπό της παιδαγωγικής πράξης ήταν η δημιουργικότητα, που κατά πολλούς αποτελεί έννοια συνώνυμη ή και ταυτόσημη με αυτή της χαρισματικότητας. Όπως και με την έννοια της νοημοσύνης δεν υπάρχει μέχρι και σήμερα ένας ορισμός15 για τη δημιουργικότητα και τη δημιουργική σκέψη καθολικά αποδεκτός. Η διαχρονική προσπάθεια των ερευνητών να προσδιορίσουν τη δημιουργικότητα, αλλά και να επινοήσουν κατάλληλα εργαλεία για τη μέτρησή της επέφερε μια ποικιλία θεωρητικών προσεγγίσεων και εννοιολογικών τάσεων συχνά αντικρουόμενων μεταξύ τους. Η επιστημονική μελέτη της δημιουργικότητας παρουσιάζει πολύπλευρες δυσκολίες και επιστημονικούς περιορισμούς, τόσο εννοιολογικής οριοθέτησης, όσο και μεθοδολογίας έρευνας, ενώ ο όρος «δημιουργικότητα» έχει προσλάβει πολλαπλές σημασίες και συχνά οι εκπαιδευτικοί αποδίδουν σε αυτή τη λέξη διαφορετικές ερμηνείες. Οι Sternberg και Lubart (1999) εστίασαν το «δύσβατο» της επιστημονικής εμπλοκής με τη δημιουργικότητα σε τέσσερις βασικούς λόγους : 

Τη στενή διασύνδεση της δημιουργικότητας με «μυθικές» και πνευματιστικές αντιλήψεις του παρελθόντος.



Την

προσπάθεια

«πραγμοποίησης»

και

εμπορικής

αξιοποίησης

της

δημιουργικής σκέψης ως παραγωγή εξαιρετικών προϊόντων και υπηρεσιών. 15

Με βάση τις πολυπληθείς και εκτεταμένες έρευνες στο πεδίο της δημιουργικότητας σύμφωνα με τους Barron & Harrington (1981, στο Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1991, σελ. 1333) μπορούμε να διακρίνουμε τρεις επικρατούσες ομάδες ορισμών της δημιουργικής σκέψης : «α)είναι εκείνο το είδος της σκέψης, που οδηγεί σε δημιουργικά προϊόντα β)είναι ένα είδος λύσης προβλημάτων γ)είναι μια ικανότητα, που μετριέται μέσα από την επίδοση σε ορισμένου τύπου έργα. «Με βάση το προϊόν της η δημιουργική σκέψη ορίζεται, ως εκείνη η σκέψη η οποία οδηγεί σε νέα, πρωτότυπα, μοναδικά ή ασυνήθιστα προϊόντα τα οποία όμως είναι χρήσιμα για το άτομο ή την κοινωνία στην οποία ζει. Δημιουργικά προϊόντα είναι οι εφευρέσεις, οι θεωρίες, τα καλλιτεχνικά έργα, οι τεχνολογικές κατασκευές, οι νόμοι, οι ιατρικές ανακαλύψεις…Με βάση τις γνωστικές διεργασίες η δημιουργική σκέψη ορίζεται, ως η λύση προβλημάτων στα οποία δεν υπάρχει μία μόνο λύση αλλά πολλές. Για το λόγο αυτό ονομάζεται και παραγωγική σκέψη…Τέλος, η δημιουργική σκέψη ως ικανότητα ορίζεται με βάση την επίδοση σε έργα, που επιζητούν πρωτοτυπία, απόμακρους συνειρμούς και ασυνήθιστες ιδέες. Τέτοια έργα αποτελούν τη βάση των τεστ για τη μέτρηση της δημιουργικότητας σε παιδιά και ενήλικες» (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1991, σελ. 1333).

37 

Την περιστασιακή-συμπληρωματική προσέγγιση της δημιουργικότητας στο πλαίσιο ευρύτερων ψυχολογικών θεωριών.



Την επιφανειακή, μονοδιάστατη και αποσπασματική απόπειρα ορισμού της δημιουργικότητας από πολλούς ερευνητές. Μέχρι και το τέλος του 19ου αιώνα η θεώρηση της δημιουργικής σκέψης

συμπίπτει περίπου με την κοινή λογική, σύμφωνα με την οποία η δημιουργικότητα αποτελεί μια «θεϊκή σπίθα», μια «υπέρνοη δύναμη», μια «θαυμαστή παραφροσύνη», γενετικά προσδιορισμένη και αναπτυξιακά σταθερή, που κανείς δεν ξέρει από πού έρχεται και προς τα πού κατευθύνεται. Από την αρχή του 20ου αιώνα παρατηρείται αποκοπή της έννοιας της δημιουργικότητας από τα «μυθολογικά» στοιχεία του παρελθόντος και ένταση του επιστημονικού ενδιαφέροντος γύρω από τη δημιουργική σκέψη16 ως ανεξάρτητο επιστημονικό πεδίο έρευνας και αξιολόγησης. Ενώ, η έννοια της

δημιουργικότητας

συνδέθηκε

άμεσα

με

την

έρευνα

στο

πεδίο

της

χαρισματικότητας. Η δημιουργική σκέψη αρχίζει να εκλαμβάνεται ως βασική και κρίσιμη παράμετρος της χαρισματικής δράσης και συμπεριφοράς. Σπουδαίο ρόλο στη μεταστροφή αυτή έπαιξε η θεωρία του καθηγητή ψυχολογίας στο πανεπιστήμιο της Καλιφόρνιας και ψυχομετρητή J.P. Guilford για τη δομή της νοημοσύνης. Ο Guilford, ως εκλεγείς πρόεδρος της Αμερικάνικης Ψυχολογικής Εταιρείας το 1950, ξεκίνησε την εναρκτήρια ομιλία του εκφράζοντας την προσωπική του απογοήτευση για την παραμέληση της έννοιας της δημιουργικότητας από τον επιστημονικό κόσμο της εποχής και επισημαίνοντας την έλλειψη ερευνών στο πεδίο αυτό. Παρουσίασε ένα τρισδιάστατο θεωρητικό μοντέλο για τη δομή της νοημοσύνης στηριγμένο σε στοιχεία από τη γενετική, τη βιολογία, τη νευρολογία και την πειραματική ψυχολογία, επιχειρώντας να οργανώσει τις υπάρχουσες επιμέρους πρωτογενείς νοητικές λειτουργίες σε ένα ενιαίο σύστημα. Η ομιλία του Guilford στην Αμερικάνικη Ψυχολογική Εταιρεία «…θεωρείται παραδοσιακά το τυπικό χρονικό σημείο εκκίνησης της επιστημονικής έρευνας για τη 16

«Οι πρώτες εμπεριστατωμένες μελέτες της δημιουργικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων αναφαίνονται στις δεκαετίες του 1930 και του 1940… και…στόχευαν στη βελτίωση της δημιουργικότητας πολιτικών μηχανικών, στελεχών επιχειρήσεων, σχεδιαστών προϊόντων και άλλων εμπλεκομένων μελών στη βιομηχανία» (Mayer, 1992, p. 365). Την ίδια περίοδο ο Graham Wallas εισήγαγε την πρώτη ολοκληρωμένη θεωρία για τη δημιουργική σκέψη επιχειρώντας να περιγράψει τη φαινομενολογική της πορεία. Το μοντέλο του Wallas απαρτίζεται από τέσσερα στάδια : τη προετοιμασία, την εκκόλαψη, το φωτισμό και την επαλήθευση (Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με το μοντέλο του Wallas δες : Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., (1991). Δημιουργική σκέψη. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, (τ.3), σελ. 1333-1339. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα/ΣάλλαΔοκουμετζίδη Τ., (1996). Δημιουργική φαντασία και παιδική τέχνη. Αθήνα : Εξάντας.

38 δημιουργικότητα» (Plucker & Renzulli, 1999, σελ. 36). Ο Guilford αρχικώς, εστίασε σε 120 διαφορετικές και ανεξάρτητες νοητικές ικανότητες, που το 1982 επέκτεινε σε 150. Κύριο στοιχείο αιχμής του θεωρητικού προτύπου της δομής της νοημοσύνης του Guilford, εξαιρετικής σημασίας τόσο για την ψυχολογία, όσο και για την εκπαιδευτική πράξη, αποτελεί η εισαγωγή της αποκλίνουσας-δημιουργικής σκέψης ως ανεξάρτητης νοητικής ιδιαιτερότητας του ανθρώπου. Ο Guilford κατέδειξε με τρόπο πειστικό ότι ένας απόλυτος αριθμητικός δείκτης, όπως προκύπτει από τις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης, δεν μπορεί σε καμιά περίπτωση να αποτελέσει ασφαλές και επαρκές κριτήριο διάγνωσης της χαρισματικότητας. Ένας υψηλός δείκτης νοημοσύνης είναι αναγκαία, αλλά όχι μοναδική προϋπόθεση για τη συμπερίληψη ενός ατόμου στον πληθυσμό των χαρισματικών. Σύμφωνα με το τελικό μοντέλο του Guilford (Σχήμα 1.) οι τρεις διαστάσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης είναι οι διεργασίες, τα υλικά και τα προϊόντα.

Σχήμα 1. Η δομή της νοημοσύνης κατά τον J.P. Guilford.

Οι διεργασίες17 αποτελούν τους βασικούς μηχανισμούς επεξεργασίας των νοητικών πληροφοριών και προσέγγισης των προβλημάτων και είναι η κατανόηση, η 17

«Ιδιαίτερη σημασία έχει αποδοθεί στη διαφοροποίηση, που γίνεται από τον Guilford ανάμεσα στις πέντε νοητικές διεργασίες : Η κατανόηση περιλαμβάνει την ικανότητα για παρατήρηση, προσοχή, αντίληψη και ερμηνεία των παραστάσεων. Η μνήμη περιλαμβάνει την ικανότητα για εντύπωση, διατήρηση και ανάπλαση των παραστάσεων. Η συγκλίνουσα νόηση περιλαμβάνει την ικανότητα του ατόμου, να αναλύει, να συνθέτει, να συγκρίνει και να ταξινομεί παραστάσεις και έννοιες κατά τρόπους και συνδυασμούς τους οποίους ορίζουν οι κανόνες της λογικής, με κύριο σκοπό την εύρεση μιας μόνο λύσεως, της λογικής λύσεως. Η αποκλίνουσα νόηση αντιπροσωπεύει έναν ελεύθερο τύπο πνευματικής διεργασίας που κύριο χαρακτηριστικό της είναι ότι παρέχει ένα μεγάλο αριθμό πιθανόν λύσεων. Η αξιολόγηση αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να αποφαίνεται σχετικά με την ορθότητα, την

39 μνήμη, η συγκλίνουσα σκέψη, η αποκλίνουσα σκέψη και η αξιολόγηση. Τα υλικά είναι το είδος της νοητικής εκπροσώπησης, που περιλαμβάνει η παραπάνω λειτουργία ή αλλιώς τα στοιχεία στα οποία επενεργούν οι διεργασίες και είναι τα οπτικά, τα ακουστικά, τα συμβολικά, τα σημασιολογικά και τα συμπεριφορικά. Τα προϊόντα αποτελούν το αποτέλεσμα της διανοητικής πράξης της επενέργειας των διεργασιών στα υλικά και είναι οι μονάδες, οι τάξεις οι σχέσεις, τα συστήματα, οι μεταλλάξεις και οι εφαρμογές. Οι 150 διαφορετικές γνωστικές δεξιότητες δημιουργούνται από τους συνδυασμούς, που κατηγορίες

των

προκύπτουν αν πολλαπλασιαστούν μεταξύ τους οι

δεξιοτήτων

στις

.

οποίες

αναλύεται

η

κάθε

διάσταση

.

(Παρασκευόπουλος, 1982 Πολυχρονοπούλου, 1998 Gearheart, Weishahn & Gearheart, 1988). Το θεωρητικό μοντέλο του Guilford εντάσσει σαφώς την αποκλίνουσα σκέψη στο ευρύτερο πλαίσιο της λειτουργίας της νοημοσύνης. Μια σειρά νεώτερων ερευνών, που σηματοδοτούν τη δημιουργικότητα ως ανεξάρτητο από την νοητική ικανότητα πεδίο μελέτης θεωρούν την προσέγγιση του Guilford ημιτελή και απλουστευτική. Ο Runco (1983) υποστηρίζει ότι «η αποκλίνουσα σκέψη δεν αποτελεί συνώνυμο της δημιουργικής σκέψης…Βέβαια, η αποκλίνουσα σκέψη φαίνεται να είναι ένα σημαντικό στοιχείο σε πολλές δημιουργικές πράξεις» (p. 16). Η Κωσταρίδου-Ευκλείδη (1991) αναφέρει ότι «ο ορισμός της δημιουργικότητας ως ικανότητας για αποκλίνουσα σκέψη δεν εξηγεί ποιες ειδικές διαδικασίες βρίσκονται στο υπόβαθρό της, που συντελούν στην παραγωγή της πρωτότυπης ιδέας» (σελ. 1338). Ωστόσο, η θεωρητική πρόταση του Guilford επηρέασε σημαντικά πολλούς επιστήμονες, ενίσχυσε την επιστημονική μελέτη της δημιουργικότητας και εξόπλισε τους ερευνητές με ένα νέο στοιχείο, αυτό της δημιουργικής σκέψης, που στην πλειονότητα των νεώτερων θεωρητικών μοντέλων περί της χαρισματικότητας αποτελεί δομολειτουργικό συστατικό αυτής. Η Clark (1983, in Gearheart, Weishahn & Gearheart, 1988) μάλιστα αναφέρει ότι «…η δημιουργικότητα είναι η υψηλότερη έκφραση της χαρισματικότητας» (p. 362). Οι De Haan και Havinghurst (1957, στο Τσιάμης, 2006) θεώρησαν τη δημιουργική σκέψη ως βασική παράμετρο της χαρισματικότητας, ενώ ο Witty (στο Passow, 1991) αμφισβητώντας έντονα τη χρήση του δείκτη νοημοσύνης ως μοναδικό πληρότητα, το επιθυμητό και τη σκοπιμότητα μιας ενέργειας, με βάση προκαθορισμένα αξιολογικά κριτήρια» (Παρασκευόπουλος, 1982, σελ. 30).

40 και αδιάψευστο κριτήριο για τον εντοπισμό των χαρισματικών παιδιών δήλωσε σχετικά : «Εάν με τον όρο προικισμένο εννοούμε το παιδί που υπόσχεται δημιουργικότητα ανώτερης μορφής, είναι αμφίβολο ότι το τυπικό τεστ νοημοσύνης είναι κατάλληλο να το προσδιορίσει. Η δημιουργικότητα σημαίνει πρωτοτυπία και η πρωτοτυπία σημαίνει επιτυχή χειρισμό, έλεγχο και οργάνωση του νέου υλικού και των εμπειριών. Τα τεστ νοημοσύνης αφορούν μεμαθημένο υλικό…» (σελ. 4102-4103).

Σκόπιμο είναι σε αυτό το σημείο να αναφερθεί ότι πολλές έρευνες κατέδειξαν πως όταν το μοναδικό κριτήριο εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών είναι το νοητικό πηλίκο, τότε πολλά παιδιά χάνονται και δεν αναγνωρίζονται ως χαρισματικά, καθώς δεν υπάρχει απαραίτητα απόλυτη σχέση μεταξύ υψηλής ευφυΐας και δημιουργικότητας και η δημιουργική σκέψη δεν μπορεί να αναχθεί σε αυτό, που μετρούν τα τεστ ευφυΐας. Η νοημοσύνη δεν μπορεί αυτούσια να καλύψει όλο το εύρος και το πλάτος της χαρισματικής συμπεριφοράς. Στις περισσότερες μελέτες18, που εκπονήθηκαν σχετικά με τη συσχέτιση του δείκτη νοημοσύνης και της δημιουργικότητας, αυτή φαίνεται να είναι από χαμηλή έως μέτρια. Από την πλειονότητα των ειδικών της χαρισματικότητας προτάχθηκε γενικώς η άποψη ότι ένα υψηλό, εντούτοις όχι εξαιρετικό επίπεδο νοητικής ικανότητας είναι απαραίτητο για υψηλού επιπέδου δημιουργικά επιτεύγματα. Θέση, που υποδηλώνει ότι η γενική ευφυΐα είναι αναγκαίος, αλλά όχι επαρκής όρος για την εκδήλωση χαρισματικής συμπεριφοράς (Παρασκευόπουλος, 1985. Barron & Harrington, στο Κωσταρίδου18

Οι συστηματικότερες και ευρύτερα γνωστές μελέτες του θέματος της συσχέτισης της νοητικής ικανότητας και του δείκτη νοημοσύνης είναι εκείνες των Getzels και Jackson για το «ιδιαίτερα ευφυές» και το «ιδιαίτερα δημιουργικό παιδί» τη δεκαετία του 1950, των Wallach και Kogan την δεκαετία του 1960 και του Torrance τις δεκαετίες του 1960 και του 1970. Οι Getzels και Jackson διαπίστωσαν μία θετική μεν, αλλά χαμηλή συνάφεια μεταξύ των βαθμών των τεστ νοημοσύνης και των αντίστοιχων τεστ της δημιουργικής ικανότητας. Οι Wallach και Kogan προβαίνοντας σε μία πιο επεξεργασμένη μελέτη και αναλύοντας εκ νέου τα αποτελέσματα των ερευνών των Getzels και Jackson κατέληξαν σε μια διττή ταξινόμηση του δείγματος των υποκειμένων διακρίνοντας τέσσερις ομάδες παιδιών : Α΄ ομάδα : παιδιά με υψηλή ευφυΐα και υψηλή δημιουργικότητα, Β΄ ομάδα : παιδιά με υψηλή ευφυΐα και χαμηλή δημιουργικότητα, Γ΄ ομάδα : παιδιά με χαμηλή ευφυΐα και υψηλή δημιουργικότητα και Δ΄ ομάδα : παιδιά με χαμηλή ευφυΐα και χαμηλή δημιουργικότητα. Οι Wallach και Kogan προσδιόρισαν τη νοημοσύνη και τη δημιουργικότητα ως δύο ξεχωριστές διαστάσεις της προσωπικότητας. Ο Torrance μέσα από τις δικές του εντατικές μελέτες κατέληξε στο συμπέρασμα ότι ένα ελάχιστο άνω του μέσου όρου επίπεδο νοητικής ικανότητας είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εκδήλωση της δημιουργικής δράσης, αλλά ένας υψηλός δείκτης νοημοσύνης δεν εγγυάται και ένα αντίστοιχο υψηλό νοητικό δυναμικό. Απλώς αυξάνει σε ένα βαθμό της πιθανότητες εκδήλωσης αυτού. Επίσης, ο ίδιος θεωρεί ότι κάθε προσπάθεια αναγνώρισης χαρισματικών-δημιουργικών παιδιών βασισμένη μόνο στα τεστ νοημοσύνης έχει ως αποτέλεσμα τον αποκλεισμό του 70% των χαρισματικών-δημιουργικών παιδιών. Μεταγενέστερες έρευνες, παρόλο, που σε πολλές των περιπτώσεων τα αποτελέσματα δεν ήταν ξεκάθαρα, ενδυνάμωσαν το θεωρητικό πλαίσιο περί μικρής συσχέτισης των δύο εννοιών στην πλειονότητα των ερευνητών (Sternberg and O’Hara, 1999).

41 Ευκλείδη, 1991. Baron, 1969, in Renzulli, 1998. Guilford, 1964, 1967, in Renzulli, 1998. Vernon, 1967, in Renzulli, 1998. Getzels και Jackson, in Sternberg and O’Hara, 1999. Wallach και Kogan, in Sternberg and O’Hara, 1999. Torrance, in Sternberg and O’Hara, 1999). Οι Lally και La Brant (στο Passow, 1991, σελ.4103) παρατήρησαν σχετικά : «…ότι από τότε, που τα σχολεία ασχολούνται με ακαδημαϊκά ζητήματα, η αναζήτηση των προικισμένων παιδιών περιορίστηκε στον εντοπισμό των εξυπνότερων παιδιών σε αυτούς τους τομείς με χρήση μεθόδων παράλληλων με τα ενδιαφέροντα του σχολείου. Συνεπώς, γνωρίζουμε πολύ λίγα για τα ειδικά ταλέντα (π.χ. στις δημιουργικές τέχνες) σε σύγκριση με όσα γνωρίζουμε για τα νοητικά προικισμένα παιδιά».

Οι Getzels και Jackson (στο Passow, 1991) μέσα από τις μελέτες τους για το «ιδιαίτερα ευφυές» και το «ιδιαίτερα δημιουργικό παιδί» οδηγήθηκαν στη διατύπωση της παρακάτω υπόθεσης : «Εάν επιτραπούν εξαιρέσεις στο αξίωμα, ότι μόνο τα παιδιά με υψηλό Δ.Ν. είναι προικισμένα, τότε η δυνατότητα διεύρυνσης της έννοιας με τέτοιο τρόπο, ώστε να περιλαμβάνει και άλλες παραγωγικές ομάδες, γίνεται μια πραγματική πρόκληση για τους εκπαιδευτικούς και τους ερευνητές» (σελ. 4103).

Διαπιστώσεις όπως οι παραπάνω οδήγησαν σταδιακά σε αναθεώρηση και επαναπροσδιορισμό των μελετών για τη φύση και τη δομή της χαρισματικότητας και στην αναγνώριση της δημιουργικότητας ως απαραίτητου συστατικού της. Ενώ, στις απόψεις και στις εκτιμήσεις των ειδικών του πεδίου της χαρισματικότητας άρχισε να διαφαίνεται ξεκάθαρα μια έντονη διάθεση διευρυμένης κατανόησης της έννοιας της χαρισματικότητας και μια ισχυρή τάση επέκτασης των κριτηρίων αναγνώρισης των χαρισματικών ατόμων και πέρα από παράγοντες αμιγώς νοητικούς. Οι Getzets και Dillon (στο Passow, 1991) σχετικά με τις αλλαγές προσανατολισμού των ερευνών για τη χαρισματικότητα δήλωσαν ότι : «…η έμφαση έχει μετατοπιστεί από την εξέταση της ιδιοφυΐας του ενηλίκου, όπως ορίζεται από τα επιτεύγματα στη μελέτη της παιδικής χαρισματικότητας, όπως ορίζεται από τα τεστ νοημοσύνης και από τη μελέτη της χαρισματικότητας στη μελέτη της δημιουργικότητας και από τη μελέτη του γενικού δημιουργικού ταλέντου στη διερεύνηση ειδικών ταλέντων για μια ευρεία ποικιλία ανθρώπινων δραστηριοτήτων» (σελ. 4104).

Συμπλέοντας με την τάση αναζήτησης πιο φιλελεύθερων και περιεκτικών ορισμών των χαρισματικών παιδιών ο Passow και οι συνεργάτες του (Passow et al., 1955, στο Passow, 1991) όρισαν το χάρισμα ως δυνατότητα για υψηλά επιτεύγματα σε κάθε κοινωνικά σημαντικό πεδίο της ανθρώπινης προσπάθειας σε τομείς «ακαδημαϊκούς, όπως οι γλώσσες, οι κοινωνικές επιστήμες, οι φυσικές επιστήμες και

42 τα μαθηματικά, στους τομείς της τέχνης, όπως η μουσική, οι γραφικές και εικαστικές τέχνες, οι δραματικές τέχνες και οι μηχανικές και στον τομέα των ανθρώπινων σχέσεων» (σελ. 4103). Έτσι, σύμφωνα με τον Passow (στο Σούλης, 2006, σελ. 155) «…πιθανώς θα αναγνωρίζονταν ως χαρισματικά περισσότερα παιδιά και ασφαλώς θα υποστηρίζονταν».

2.4. Ο ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΟΥ MARLAND (1972) Στην αρχή της δεκαετίας του 1970 ο εκπαιδευτικός επίτροπος των Η.Π.Α. Sidney Marland, ως πληρεξούσιος της κυβέρνησης, εκπόνησε ευρεία έρευνα προκειμένου να αναδείξει και να καταγράψει τις επικρατούσες συνθήκες

της

εκπαίδευσης των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών στις Η.Π.Α. Η επιλεχθείσα χρονική στιγμή από την κυβέρνηση των Η.Π.Α. για τη συγκεκριμένη έρευνα δεν είναι άμοιρη των ευρύτερων πολιτικοοικονομικών συνθηκών, όπως αυτές διαμορφώθηκαν με το τέλος του 2ου παγκοσμίου πολέμου. Κατά την κοινώς λεγόμενη περίοδο του «ψυχρού πολέμου» οι δύο αντικρουόμενες και αντιμαχόμενες ιδεολογίες, που κυρίως εξέφραζαν οι Η.Π.Α. και η πρώην Σοβιετική Ένωση αποτέλεσαν πρόσφορο έδαφος για την αναγνώριση και την ενίσχυση των χαρισματικών παιδιών, καθώς και την καθιέρωση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τη συγκεκριμένη πληθυσμιακή ομάδα. Τα αποτελέσματα της έρευνας του Marland καταγράφηκαν σε μία εκτενή αναφορά, γνωστή ως «έκθεση Marland». Σε αυτή ο Marland (στο Λόξα, 2004) μεταξύ άλλων ανέφερε ότι : «α)τα ομαδικά τεστ προσδιορισμού του δείκτη νοημοσύνης καθώς και η αναγνώριση από τους εκπαιδευτικούς εντοπίζουν μόνο το 50% των χαρισματικών και ταλαντούχων, β)ένα 3,4% των μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο έχουν δείκτη νοημοσύνης υψηλότερο του 120, μπορεί δηλαδή να θεωρηθούν, ως ταλαντούχοι και χαρισματικοί, γ)τα μεγαλύτερα προβλήματα για τα ταλαντούχα και χαρισματικά παιδιά δημιουργούνται από το νηπειαγωγείο μέχρι την τετάρτη τάξη, έτσι, περίπου τα μισά από αυτά νοητικά έχουν εγκαταλείψει το σχολείο ήδη από την ηλικία των δέκα ετών» (σελ. 6).

Το 1972 ο Sidney Marland (in Gearheart, Weishahn & Gearheart, 1988) παρουσίασε στην έκθεσή του τον επονομαζόμενο «Ορισμό του Υπουργείου Παιδείας19», που παρά τις αδυναμίες και το περιοριστικό του εύρος σηματοδότησε 19

«…ο ορισμός αυτός εμπλουτίστηκε το 1993, συμπεριλαμβάνοντας ότι τα ιδιαίτερα ταλέντα μπορεί να υπάρχουν σε παιδιά, που ανήκουν σε όλες τις κουλτούρες, σε διάφορα κοινωνικά και οικονομικά επίπεδα και μπορεί να εκφράζονται σε διάφορες μορφές συμπεριφοράς ή εκδηλώσεις» (Τσιάμης, 2006, σελ.45).

43 την απαρχή μιας νέας εποχής στο πεδίο της μελέτης της χαρισματικότητας, επηρέασε σημαντικά το εκπαιδευτικό σύστημα πολλών χωρών και συναντάται σχεδόν πάντα στη βιβλιογραφία: «Χαρισματικά και ταλαντούχα είναι εκείνα τα παιδιά που αναγνωρίζονται από ειδικούς επαγγελματίες και λόγω των σημαντικών τους ικανοτήτων είναι ικανά για υψηλή απόδοση. Είναι παιδιά που χρειάζονται διαφοροποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα και υπηρεσίες πέρα από αυτές που διαθέτει το κανονικό σχολικό πρόγραμμα, προκειμένου να πραγματοποιήσουν τη συνεισφορά τους, στον εαυτό τους και στην κοινωνία. Στα παιδιά που είναι ικανά για υψηλή απόδοση περιλαμβάνονται όσα έχουν επιδείξει επιτεύγματα ή/και δυνατότητες σε κάποιον από τους παρακάτω τομείς, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό : 

Γενική διανοητική ικανότητα



Ειδική ακαδημαϊκή ικανότητα



Δημιουργική ή παραγωγική σκέψη



Αρχηγική ικανότητα



Εικαστική-Καλλιτεχνική ικανότητα



Ψυχοκινητική ικανότητα20» (p. 356).

Ο καθορισμός της χαρισματικότητας από την «έκθεση Marland» βασισμένος σε βασικές και ουσιώδεις διαστάσεις της χαρισματικότητας, που κοινώς ενστερνίζονται οι δυτικές κοινωνίες και παρά τις όποιες ελλείψεις σημαντικών μη γνωστικών, αλλά και εξωτερικών παραγόντων, προώθησε αποτελεσματικά την τάση διατύπωσης εννοιολογικών μοντέλων περί της χαρισματικότητας αποδεσμευμένων από την πιστή προσήλωση στις ψυχομετρικές μεθόδους. Τα νεώτερα αυτά μοντέλα συμπεριλαμβάνουν και συνυπολογίζουν πολλαπλά κριτήρια, τόσο γνωστικά-νοητικά (γενική νοημοσύνη, δημιουργικότητα, ειδικές επιδόσεις), όσο και ιδιοσυστατικά (κίνητρα για υψηλά επιτεύγματα, προσήλωση στο στόχο, αφοσίωση στην εργασία, αυτοπεποίθηση, συναισθηματική σταθερότητα, στάσεις, ενδιαφέροντα), αλλά και περιβαλλοντικά

(κοινωνικο-οικονομικό

επίπεδο,

πολιτισμικές

διαφορές,

στερεοτυπικές αντιλήψεις, εκπαιδευτικές επιρροές).

20

Ο τομέας της ψυχοκινητικής ικανότητας απαλείφθηκε αργότερα από την ομοσπονδιακή νομοθεσία. Και αυτό, γιατί θεωρήθηκε σύμφωνα με τους Gearheart, Weishahn, Gearheart (1988, p. 356) «πρώτον, ότι οι καλλιτεχνικές ψυχοκινητικές ικανότητες, όπως ο χορός περιλαμβάνονται στο πεδίο των εικαστικών-καλλιτεχνικών ικανοτήτων. Δεύτερον, αθλητικά προγράμματα, που απαιτούσαν αθλητικές ικανότητες υπήρχαν ήδη στις υπάρχουσες εκπαιδευτικές δομές εδώ και χρόνια».

44

2.5. ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΠΕΡΙ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι διαφορετικές επιστημολογικές απόψεις στο θέμα της χαρισματικότητας, προερχόμενες από διάφορα επιστημονικά πεδία -που σε κάθε περίπτωση δίνουν άλλο νόημα στην αποστολή και στις δυνατότητες της επιστήμης- είχαν ως συνέπεια να προβληθούν διαφορετικές προσεγγίσεις και εναλλακτικές θεωρήσεις. Γεγονός, που ενίσχυσε σημαντικά το επιστημονικό της υπόβαθρο και παρήγαγε τις προϋποθέσεις για παραπέρα διερευνήσεις των επιμέρους στοιχείων της. Τα θεωρητικά μοντέλα περί της χαρισματικότητας επηρέασαν σημαντικά την εκπαιδευτική πράξη και βασίστηκαν σε μια συνθετική συνύπαρξη και αλληλεπίδραση διαφόρων παραγόντων και όχι στην αποσπασματική και μονομερή ερμηνεία του θέματος.

2.5.1. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ «ΠΟΛΛΑΠΛΩΝ ΤΑΛΕΝΤΩΝ» ΤΟΥ TAYLOR Ο Taylor (in Maker & Nielson, 1995) ένας από τους πρωτοπόρους ερευνητές στον τομέα της χαρισματικότητας αιφνιδίασε τον εκπαιδευτικό κόσμο το 1967 με τη θεωρία του περί «πολλαπλών ταλέντων». Υποστήριξε ότι σχεδόν όλα τα παιδιά μπορούν να θεωρηθούν χαρισματικά, καθώς η πλειονότητα αυτών κατέχει μια ειδική ικανότητα ή ένα ταλέντο σε κάποιο τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας. Στο μοντέλο του διακρίνει εννέα βασικά είδη ταλέντων, που αντιστοιχούν σε εννέα αναγνωρισμένους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, την ακαδημαϊκή-σχολική επίδοση, την παραγωγική-δημιουργική σκέψη, την επικοινωνία, τη διορατικότητα, τη λήψη αποφάσεων, τον προγραμματισμό, την πρακτική εφαρμογή, τις ανθρώπινες σχέσεις και την εκμετάλλευση των ευκαιριών. Η γενικότερη προσέγγιση του Taylor για τα «πολλαπλά ταλέντα» στηρίχθηκε στις εξής θέσεις-πεποιθήσεις : α)κάθε άτομο είναι ταλαντούχο σε μια ποικιλία τομέων της ανθρώπινης δράσης, β)ένα άτομο είναι πιθανόν να είναι χαρισματικό σε λίγους μόνο τομείς της ανθρώπινης δράσης, γ)ενδεχομένως όλα τα παιδιά μπορούν να αποδίδουν άνω του μέσου όρου σε έναν τουλάχιστον τομέα της ανθρώπινης δράσης και δ)σχεδόν όλα τα παιδιά θα επωφεληθούν στο πλαίσιο ενός ευέλικτου διδακτικού προγράμματος για χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες. Ο Taylor στο μοντέλο των «πολλαπλών ταλέντων» δεν διαχώρισε τις έννοιες χαρισματικότητα και ταλέντο, αλλά προέβη σε μια τυπική διάκριση αυτών με βάση

45 το βαθμό κατοχής και εκδήλωσης της ικανότητας ενός ατόμου σε ένα πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ανάφερε ως χαρισματικά τα άτομα με κορυφαία απόδοση σε οποιοδήποτε αναγνωρισμένο πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας και ως ταλαντούχα τα άτομα των οποίων η απόδοση σε οποιοδήποτε αναγνωρισμένο πεδίο της ανθρώπινης δραστηριότητας κινείται απλώς πάνω από το μέσο όρο. Θεώρησε ότι ένα άτομο μπορεί να επιδεικνύει σημαντικές αποδόσεις σε ένα ή περισσότερα πεδία, αλλά είναι σχεδόν απίθανο να υπερέχει σε όλα. Η χαρισματικότητα μπορεί να εκδηλωθεί μόνο σε ένα συγκεκριμένο πεδίο της ανθρώπινης δράσης. Για να διευκρινίσει αυτό το συγκεκριμένο σημείο ο Taylor χρησιμοποίησε το «Στύλο των Ταλέντων» (Σχήμα 2.), απεικονίζοντας σχηματικά την κάθετη τοποθέτηση επτά παιδιών με κριτήριο την ικανότητά τους σε κάθε ένα από τα βασικά είδη ταλέντων.

Σχολική επίδοση

παραγωγική σκέψη

επικοινωνία

διορατικότητα προγραμματισμός λήψη αποφάσεων

πρακτική εφαρμογή

ανθρώπινες σχέσεις

εκμετάλλευση ευκαιριών

Ann Diane Steve Randy Kathy Todd Lida

Σχήμα 2. Ο «Στύλος των Ταλέντων» του Taylor.

Όπως φαίνεται στο Σχήμα 2. τα επτά παιδιά βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα, ενώ κανένα παιδί δεν βρίσκεται διαρκώς στην κορυφή ή στη βάση του στύλου (Taylor, in Maker & Nielson, 1995).

46

2.5.2. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ «ΠΟΛΛΑΠΛΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ» ΤΟΥ GARDNER Ο Η. Gardner (1983) στο βιβλίο του «Τα πλαίσια του νου» ανέπτυξε μια πολυπαραγοντική θεωρία περί πολλαπλών μορφών νοημοσύνης, θεωρώντας ότι η νοημοσύνη δεν αποτελεί μια μοναδική οντότητα. Για τον Gardner η νοημοσύνη είναι το σύνολο ανεξάρτητων ειδικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που έχουν ξεχωριστή βιολογική

καταβολή

στον

ανθρώπινο

εγκέφαλο,

δρουν

όμως

αλληλοσυμπληρωματικά, καθιστώντας ένα άτομο ικανό να προσεγγίζει και να επιλύει σύνθετα προβλήματα και να παράγει προϊόντα υψηλού επιπέδου. Ο Gardner ασχολήθηκε ενδελεχώς με περιπτώσεις ιδιαιτέρως ικανών και ταλαντούχων ατόμων και αξιοποίησε παρατηρήσεις από το χώρο της νευροβιολογίας και αφορούσαν άτομα, που είχαν υποστεί κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις. Διαπίστωσε ότι σε πολλές περιπτώσεις ατόμων με εγκεφαλική βλάβη επηρεαζόταν αρνητικά συγκεκριμένες εγκεφαλικές λειτουργίες, ενώ άλλες εγκεφαλικές λειτουργίες παρέμεναν ανέπαφες και αναλλοίωτες. Ομαδοποιώντας τις παρατηρήσεις του πρότεινε -μέχρι σήμερα- τους παρακάτω τύπους νοημοσύνης : 

Γλωσσική νοημοσύνη. Συνίσταται στην ευχέρεια, στην κατανόηση και στη χρήση λέξεων και εννοιών κατά την ομιλία, το διάβασμα και το γράψιμο, στην αντίληψη λεπτών γλωσσικών διαφοροποιήσεων και στην επιλογή σύνθετων γλωσσικών σχημάτων. Επίσης, στην ικανότητα γλωσσικής μνήμης και γλωσσικής ανάλυσης της σκέψης. Τα άτομα, που διαθέτουν υψηλή γλωσσική νοημοσύνη διακρίνονται στην πολιτική, στη δημοσιογραφία, στη λογοτεχνία, στη δικηγορία κ.ά.



Λογικο-μαθηματική νοημοσύνη. Είναι η αποτελεσματικότητα στην αριθμητική, στα μαθηματικά και γενικά στις διαδικασίες λογικών συνειρμών. Τα άτομα με υψηλή λογικο-μαθηματική νοημοσύνη αρέσκονται στον πειραματισμό και στην αναγνώριση μαθηματικών πληροφοριών, στην ανακάλυψη της τυπικής δομής και των συμβολικών παραμέτρων ενός προβλήματος, στην επαλήθευση, στη γενίκευση και στην επέκταση ενός συμπεράσματος μέσω ορθολογικών διαδικασιών και λογικά τεκμηριωμένων επιχειρημάτων. Η λογικο-μαθηματική νοημοσύνη αποτελεί χαρακτηριστικό γνώρισμα ατόμων, που διακρίνονται ιδιαίτερα στις θετικές επιστήμες.



Μουσική νοημοσύνη. Είναι η προδιάθεση για μουσική σύνθεση και εκτέλεση, η ικανότητα αντίληψης, διάκρισης και μετασχηματισμού με μεγάλη ακρίβεια ήχων

47 και μελωδιών, η βαθιά αίσθηση του ρυθμού, της αρμονίας, της τονικότητας, των ηχητικών αποχρώσεων και γενικότερα της μουσικής δομής. Η μουσική νοημοσύνη και ικανότητα εμφανίζεται από πολύ νωρίς, συνήθως από την ηλικία των δύο ετών ή και νωρίτερα αποτελώντας ένα από τα λίγα πεδία της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπου έχουν καταγραφεί πολύ υψηλού επιπέδου επιδόσεις στην πρώιμη παιδική ηλικία. Γεγονός, που ερμηνεύεται από πολλούς ερευνητές ως ένδειξη κάποιου είδους βιολογικής ετοιμότητας. 

Σωματική-Κιναισθητική νοημοσύνη. Αφορά στην ικανότητα εκτέλεσης έργων, που απαιτούν υψηλές ψυχοκινητικές επιδεξιότητες, κυριαρχία και συντονισμό των κινήσεων, καθώς και ιδιαίτερο έλεγχο του ατόμου πάνω στο ίδιο του το σώμα. Η σωματική-κιναισθητική νοημοσύνη έχει άμεση συνάφεια με την έκφραση των συναισθημάτων και τη γλώσσα του σώματος. Τα άτομα, που διακρίνονται για αυτό το είδος της νοημοσύνης χρησιμοποιούν επιτυχώς το σώμα τους ως εργαλείο έκφρασης πληροφοριών και ιδεών, παραστατικών κινήσεων, κατασκευαστικών δραστηριοτήτων και επίλυσης προβλημάτων. Δομικό και συνεχές στοιχείο της σωματικής-κιναισθητικής

νοημοσύνης

αποτελεί

η

πρακτική

εξάσκηση.

Χαρακτηρίζει άτομα, που ξεχωρίζουν στο χορό, στην ηθοποιία, στη χειρουργική, στον αθλητισμό κ.ά. 

Χωρική

νοημοσύνη.

Είναι

η

ικανότητα

προσανατολισμού

στο

χώρο,

παραστατικότητας της σκέψης, δημιουργίας νοητικών εικόνων και οπτικής αντίληψης των διαστάσεων, των σχημάτων και των σχέσεων των αντικειμένων στο χώρο. Συναντάται ιδιαίτερα στους αρχιτέκτονες, στους μηχανικούς, στους ναυτικούς, στους οδηγούς, στους πιλότους, αλλά και στους καλλιτέχνες. 

Διαπροσωπική νοημοσύνη. Εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικής νοημοσύνης και στηρίζεται στην ικανότητα αντίληψης των αναγκών, των προθέσεων, των επιθυμιών, των απόψεων και των συναισθημάτων των άλλων, στην κατανόηση κοινωνικών καταστάσεων και φαινομένων και στην πρόβλεψη κοινωνικών επιπτώσεων και συνεπειών. Χαρακτηρίζει άτομα με ομαδικό πνεύμα, πλουραλιστική θεώρηση των πραγμάτων, αρχηγικές ικανότητες, διάθεση για επικοινωνία, συνεργασία και άμβλυνση των συγκρούσεων. Η διαπροσωπική νοημοσύνη είναι ο τύπος της νοημοσύνης, που ταιριάζει σε εκπαιδευτικούς, πολιτικούς και θρησκευτικούς ηγέτες, διευθύνοντες, θεραπευτές κ.ά.

48 

Ενδοπροσωπική νοημοσύνη. Και αυτός ο τύπος νοημοσύνης εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικής νοημοσύνης. Συνίσταται στην ικανότητα ενός ατόμου οικοδόμησης ακριβούς εικόνας για τον εαυτό του, επίγνωσης της ταυτότητάς του, αντίληψης και διαχείρισης των κινήτρων και των προσωπικών του συναισθημάτων, καθώς και ελέγχου, αυτοαξιολόγησης και αναπροσαρμογής της συμπεριφοράς του και της δράσης του στις εκάστοτε συνθήκες και απαιτήσεις. Η ενδοπροσωπική νοημοσύνη είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις μεταγνωστικές δεξιότητες21.



Νατουραλιστική νοημοσύνη. Αφορά στην ικανότητα αντίληψης του γεωφυσικού χώρου, αναγνώρισης των μορφών, των όντων, των γεγονότων και των φαινομένων της φύσης, εντοπισμού των διαφοροποιήσεων μεταξύ των ειδών της χλωρίδας και της πανίδας και ερμηνείας διαδικασιών, παραστάσεων και σχέσεων, που υπαγορεύονται από κοινωνικο-πολιτισμικά μοτίβα, δραστηριότητες και εκφάνσεις της καθημερινής ζωής. Χαρακτηρίζει άτομα με ολιστική αντιμετώπιση των προβλημάτων, «λογικό» τρόπο ζωής και ευαισθησία για τη φύση. Η νατουραλιστική νοημοσύνη ταιριάζει κυρίως στα άτομα, που ασχολούνται με τη φύση, όπως οι βιολόγοι, οι βοτανολόγοι, οι γεωργοί κ.ά. Ο Gardner θεωρεί ότι το ζήτημα των διαφόρων τύπων νοημοσύνης αποτελεί

μια ανοιχτή και όχι κλειστή προοπτική, καθότι δεν αποκλείει την πιθανότητα διάκρισης και ανάδειξης και άλλων ειδών νοημοσύνης. Επίσης, η όποια συζήτηση για τις θεωρίες πολλαπλής νοημοσύνης θα ήταν ελλιπής χωρίς αναφορά στη θεωρία της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman22 η οποία είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ενδοπροσωπική και τη διαπροσωπική νοημοσύνη του Gardner.

21

Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αναφέρονται στη μεταγνώση. Δηλαδή, στην ικανότητα ενός ατόμου να προβλέπει, να προγραμματίζει, να αξιολογεί και να κατευθύνει τις σκέψεις και τη συμπεριφορά του, έχοντας επίγνωση του γνωστικού του δυναμικού και των διαδικασιών σκέψης, που ενστερνίζεται και χρησιμοποιεί. Πάρα πολλοί ειδικοί στο χώρο της εκπαίδευσης θεωρούν τις μεταγνωστικές ικανότητες ως ένα σημαντικό στοιχείο διαφοροποίησης των χαρισματικών παιδιών από τον ευρύτερο μαθητικό πληθυσμό. Οι μεταγνωστικές δεξιότητες περιγράφονται σε δύο ομάδες. Στις απλούστερες μεταγνωστικές δεξιότητες, που αναπτύσσονται αυτόματα, όπως π.χ. η διαδικασία της αυτοδιόρθωσης και στις πολυπλοκότερες μεταγνωστικές δεξιότητες, που δεν αναπτύσσονται αυτόματα, μα αποτελούν συνειδητή επιδίωξη της εκπαίδευσης, όπως π.χ. η συστηματική καθοδήγηση της νοητικής διεργασίας για την επίλυση προβλημάτων (Ματσαγγούρας, 1998). 22 O ορισμός της συναισθηματικής νοημοσύνης του Goleman (στο Μόττη-Στεφανίδη, 1999) εστιάζεται σε πέντε τομείς : α)Γνώση των συναισθημάτων μας, β)Έλεγχος των συναισθημάτων μας, γ)Εξεύρεση κινήτρων για το εαυτό μας, δ)Αναγνώριση των συναισθημάτων των άλλων (ενσυναίσθηση) και ε)Χειρισμός των συναισθημάτων των άλλων.

49 Ο Gardner παρακίνησε τους εκπαιδευτικούς να αναλάβουν ενεργό ρόλο στην αξιολόγηση των παιδιών. Πρότεινε ένα σχολείο ατομο-κεντρικό με προσεκτική εκτίμηση των ατομικών ικανοτήτων και ρύθμιση του προγράμματος και της διδασκαλίας με βάση τις περιοχές εκείνες, που αναδεικνύουν τις υψηλότερες δεξιότητες των ατόμων. Η θεωρία του Gardner δέχτηκε κατά καιρούς πολλές κριτικές, κυρίως όσον αφορά στο ότι η πλειονότητα των παιδαγωγών μετέφρασε τις νοητικές πτυχές της θεωρίας του ως διακριτά ταλέντα, καθώς και λόγω της αγνόησης κοινωνικών και πολιτισμικών παραγόντων, εάν εξαιρέσει κανείς την περίπτωση της διαπροσωπικής νοημοσύνης. Παρά τα σοβαρά μειονεκτήματα η εν λόγω θεωρία είχε υψηλά ποσοστά απήχησης στον εκπαιδευτικό χώρο και μια πληθώρα εκπαιδευτικών προγραμμάτων εκπονήθηκαν και συνεχίζουν να εκπονούνται διεθνώς βάσει αυτής.

2.5.3. ΤΟ «ΠΕΝΤΑΓΩΝΙΚΟ» ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ STERNBERG H συλλογιστική του Sternberg (1986, 1999, 2003) περί της νοημοσύνης και ευρύτερα περί της χαρισματικότητας εκπορεύτηκε από την απαίτηση να κατανοηθούν σε βάθος οι διαδικασίες, που τα άτομα χρησιμοποιούν όταν επιλύουν προβλήματα, έτσι ώστε να μπορούμε να τα βοηθήσουμε να συμπεριφέρονται με πιο «έξυπνους» τρόπους. Εδράζεται σε δύο βασικές θέσεις-παραδοχές. Σύμφωνα με την πρώτη, τα συμβατικά τεστ νοημοσύνης μπορεί να έχουν σημαντική προβλεπτική αξία για την επίδοση ενός παιδιού στο σχολείο, αλλά στις περισσότερες των περιπτώσεων δεν προβλέπουν την ουσιαστική επιτυχία του στη ζωή. Οι γνώσεις και οι δεξιότητες, που μέσα από τις προσωπικές του εμπειρίες εφοδιάζεται ένα άτομο, του επιτρέπουν να διακρίνει ενδεδειγμένες επιλογές, εναλλακτικές λύσεις και κατάλληλους χειρισμούς αντιμετώπισης καταστάσεων και γεγονότων. Σύμφωνα με τη δεύτερη θέση-παραδοχή ο Sternberg θεώρησε τη χαρισματικότητα έννοια σχετική υποστηρίζοντας ότι είναι αδύνατη, αν όχι παραπλανητική, κάθε επιχειρούμενη απόπειρα προσέγγισης αυτής με βάση θεμελιώδη χαρακτηριστικά σε παγκόσμια κλίμακα, παραγνωρίζοντας το εκάστοτε

κοινωνικο-πολιτισμικό

περιβάλλον

στο

οποίο

εκδηλώνεται.

Οι

επικρατούσες κοινωνικο-πολιτιστικές αξίες καθορίζουν τα είδη των πράξεων, που εκτελούμε και τον τρόπο με τον οποίο τις χειριζόμαστε για να εξυπηρετήσουμε συγκεκριμένους σκοπούς και να εκδηλώσουμε συγκεκριμένες μορφές συμπεριφοράς.

50 Στο τριαρχικό μοντέλο του Sternberg η ανθρώπινη νοημοσύνη συγκροτείται από τρία είδη (που αντιστοιχούν στα τρία βασικά είδη χαρισματικότητας) : 

Αναλυτική. Είναι η ικανότητα ενός ατόμου να αναλύσει ένα πρόβλημα, καθώς και να κατανοήσει τα μέρη του και μετριέται με τις παραδοσιακές κλίμακες νοημοσύνης.



Συνθετική-Δημιουργική. Αφορά στη δημιουργικότητα, στη διορατικότητα, στη διαίσθηση και

στην ικανότητα

χειρισμού

και

αντιμετώπισης νέων

καταστάσεων. 

Πρακτική. Είναι η ικανότητα ενός ατόμου στην εφαρμογή αναλυτικών και συνθετικών-δημιουργικών διαδικασιών σκέψης στην καθημερινή ζωή. Ο Sternberg υποστήριξε ότι στους περισσότερους ανθρώπους υπάρχει ένας

συνδυασμός-συλλειτουργία αναλυτικής, δημιουργικής και πρακτικής νοημοσύνης σε μέτριο ή χαμηλό βαθμό. Μόλις ένα μικρό ποσοστό κατέχει και τα τρία είδη σε μεγάλο βαθμό. Επίσης, ότι δεν θα πρέπει να ευνοείται μόνο μία από τις τρεις πτυχές της νοημοσύνης, αλλά αυτές θα πρέπει να αναπτύσσονται παράλληλα και να διαπλέκονται αρμονικά, εξασφαλίζοντας ισορροπία χρήσης, τόσο στη σχολική περίοδο, όσο και στη ζωή μετά το σχολείο. Σύμφωνα με τον Sternberg για να κριθεί ένα άτομο ως χαρισματικό πρέπει να πληροί πέντε κριτήρια (Σχήμα 3.) :

Κριτήριο υπεροχής

Κριτήριο σπανιότητας

ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

Κριτήριο αποδεικτικότητας

Σχήμα 3. Το πενταγωνικό μοντέλο του Sternberg

Κριτήριο παραγωγικότητας

Κριτήριο αξίας

51 

Κριτήριο υπεροχής. Άριστη επίδοση και υπεροχή του ατόμου σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και έκφρασης σε σχέση με την κοινωνική ομάδα, που ανήκει και τους συνομήλικους. Η αναφορά του Sternberg στην κοινωνική ομάδα και ο άμεσος συσχετισμός της επίδοσης με αυτή εξηγεί σε ένα βαθμό το συχνά παρατηρούμενο φαινόμενο της υποεπίδοσης χαρισματικών παιδιών, που προέρχονται από μειονεκτούντα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα.



Κριτήριο σπανιότητας. Υψηλή, επίδοση και υπεροχή του ατόμου σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας και έκφρασης ή η εκδήλωση μίας ή περισσότερων σπάνιων δεξιοτήτων σε σύγκριση με την ομάδα αναφοράς των συνομήλικων. Το κριτήριο της σπανιότητας ενδυναμώνει και επεκτείνει, κατά κάποιο τρόπο, το κριτήριο της υπεροχής.



Κριτήριο παραγωγικότητας. Η εκδηλούμενη επίδοση του ατόμου πρέπει να συνοδεύεται και από μια σταθερή και συνεπή παραγωγή ιδεών και προϊόντων και να μην αποτελεί στιγμιαία ή αποσπασματική αντίδραση και χειρισμό σε μια δεδομένη χρονική στιγμή.



Κριτήριο αποδεικτικότητας. Το «εξαίρετον» της επίδοσης του ατόμου πρέπει συνεχώς να ανιχνεύεται και να πιστοποιείται μέσω αξιόπιστων και συστηματικών διαδικασιών για την αποφυγή πλαστών εντυπώσεων και συμπερασμάτων, που μπορεί να οφείλονται απλά σε μια σειρά τυχαίων ευνοϊκών παραγόντων επίδρασης. Το κριτήριο της αποδεικτικότητας είναι στενά συνδεδεμένο με το κριτήριο της παραγωγικότητας.



Κριτήριο αξίας. Η εμφανιζόμενη επίδοση ή δεξιότητα του ατόμου οφείλει να συνάδει με τις ισχύουσες αξίες και νόρμες του εκάστοτε κοινωνικοπολιτισμικού περιβάλλοντος αναφοράς, να τυγχάνει ιδιαίτερης εκτίμησης και αναγνώρισης και να ασκεί ισχυρή επίδραση και γοητεία στη πλειονότητα του κοινωνικού συνόλου. H θεωρητική δόμηση του μοντέλου του Sternberg αποτελεί για τον τομέα της

Σχολικής Παιδαγωγικής μια πολύ ενδιαφέρουσα πρόταση, καθώς μέσα από αυτή αναδύονται σειρά σημαντικών και επίκαιρων παραμέτρων σχετικά με την εννοιολογική υπόσταση της νοημοσύνης και της χαρισματικότητας, που χρήζουν ιδιαίτερης προσοχής και εξέτασης.

52

2.5.4. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ «ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗΣ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ-ΤΑΛΕΝΤΟΥ» ΤΟΥ GAGNE Ο Francois Gagne (1993, 1998, 2003) καθηγητής ψυχολογίας στον Καναδά, παρουσίασε ένα εναλλακτικό, πολυπαραγοντικό μοντέλο, μέσω του οποίου επιχειρεί να οριοθετήσει τις έννοιες χαρισματικότητα και ταλέντο, αλλά και να προσδιορίσεικλιμακώσει το ποσοστό διακύμανσης των χαρισματικών ατόμων στον ευρύτερο πληθυσμό. Ο Gagne ορμώμενος από μία σημειολογικού κυρίως ύφους ανάλυση -η οποία πιθανόν σε πρακτικό επίπεδο να μην έχει και τη μεγαλύτερη σπουδαιότηταδιαχώρισε τη χαρισματικότητα από το ταλέντο. Θεώρησε ότι η χαρισματικότητα συνίσταται στην άνω του μέσου όρου ικανότητα ή ιδιαίτερη κλίση σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανθρώπινης φύσης, ενώ το ταλέντο συνίσταται στην άνω του μέσου όρου επίδοση σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δράσης. Προσδιόρισε τη χαρισματικότητα ως γενική, έμφυτη, φυσική ικανότητα, που την ονομάζει «χάρισμα» ή «ξεχωριστή κλίση» και το ταλέντο ως αποκτημένη δεξιότητα ή ειδική επίδοση σε ένα γνωστικό πεδίο δράσης, που πραγματώνεται μέσω μιας αναπτυξιακής

διαδρομής

συνεχούς

αλληλεπίδρασης

έμφυτων

κλίσεων

με

ενδοατομικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Η εκδήλωση του ταλέντου προϋποθέτει την ύπαρξη έμφυτων φυσικών ικανοτήτων, που ξεπερνούν το συνηθισμένο μέσο όρο. Οι έμφυτες αυτές φυσικές ικανότητες αποτελούν πρωτογενές, «ακατέργαστο υλικό» οι οποίες μέσω συστηματικής διαδικασίας σκόπιμης εκμάθησης και εξάσκησης μπορούν να μετουσιωθούν σε εξαιρετική επίδοση. Διαφορετικά, το όποιο χάρισμα μπορεί να παραμείνει ανεκμετάλλευτο και να μην αναγνωριστεί ποτέ ως ταλέντο. Σύμφωνα με το Gagne (όπως φαίνεται και στο σχήμα 4.) τα διάφορα χαρίσματα (νοητικά, δημιουργικά, αισθησιο-κινητικά, κοινωνικο-συναισθηματικά) αποτελούν την «πρώτη ύλη» και υπό την επίδραση ενδογενών και εξωγενών παραγόντων μετασχηματίζονται σταδιακά σε ταλέντα (ακαδημαϊκά, τεχνικά, καλλιτεχνικά, διαπροσωπικά, αθλητικά) με την μορφή υψηλών επιδόσεων. Τους συγκεκριμένους ενδογενείς (κίνητρα, στοιχεία της προσωπικότητας) και εξωγενείς (οικογένεια, σχολείο, συνομήλικοι, σημαντικά γεγονότα της ζωής) παράγοντες τους ονόμασε «καταλύτες». Οι «καταλύτες» προκαλούν και διευκολύνουν ή επιβραδύνουν και αποτρέπουν καθοριστικά τη διαδικασία μετατροπής των έντονων φυσικών ικανοτήτων σε συστηματικά καλλιεργημένες δεξιότητες.

53 ΕΝΔΟΠΡΟΣΩΠΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ-ΚΑΤΑΛΥΤΕΣ

ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ

ΚΙΝΗΤΡΑ

ΙΔΙΟΣΥΓΚΡΑΣΙΑ-ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑ

ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΑ ΑΝΑΓΚΕΣ ΕΠΙΜΟΝΗ

ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗ ΑΥΤΟΣΕΒΑΣΜΟΣ ΣΤΑΣΕΙΣ

ΤΑΛΕΝΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΟ

ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ

ΤΕΧΝΙΚΟ

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗ – ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ – ΕΞΑΣΚΗΣΗ

ΑΙΣΘΗΣΙΟ-ΚΙΝΗΤΙΚΗ

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΟ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΌ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ

ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΟΙ ΣΗΜΑΝΤΙΚΑ ΓΕΓΟΝΟΤΑ

ΑΘΛΗΤΙΚΟ

ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ-ΚΑΤΑΛΥΤΕΣ

Σχήμα 4. Το μοντέλο διαφοροποίησης χαρισματικότητας-ταλέντου του Gagne.

Ο

Gagne

πρότεινε

επίσης

ένα

ποσοστιαίο

σύστημα

με

τέσσερις

υποκατηγορίες στον πληθυσμό των χαρισματικών και ταλαντούχων : 

«Βασικά ευφυείς, με δείκτη νοημοσύνης +/-1 112/115. Τα άτομα αυτά αντιστοιχούν στο 15% έως 20% του γενικού πληθυσμού και εμφανίζονται σε αναλογία 1:5 ή 1:6



Μέτρια ευφυείς, με δείκτη νοημοσύνης +/-2 125/130. Αντιστοιχούν στο 2% έως 4% του γενικού πληθυσμού και εμφανίζονται σε αναλογία 1:35 (+/-10)



Υψηλά ευφυείς, με δείκτη νοημοσύνης +/-3 140/145. Αντιστοιχούν στο 1% έως 3% του γενικού πληθυσμού και εμφανίζονται σε αναλογία 1:600 (+/-300)



Εξαιρετικά υψηλά ευφυείς, με δείκτη νοημοσύνης +/-4 155/160. Αντιστοιχούν στο 0,02% περίπου του γενικού πληθυσμού και εμφανίζονται σε αναλογία 1:50.000 (+/-10.000)» (σελ. 100).

54

2.5.5. ΤΟ «ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ ΜΟΝΑΧΟΥ» ΤΟΥ HELLER To μοντέλο καθορισμού της χαρισματικότητας του Μονάχου εκπονήθηκε από τον Kurt Heller (Heller & Hany, 1986. Heller & Ziegler, 2002) καθηγητή ψυχολογίας στο πανεπιστήμιο του Μονάχου. Αποτέλεσε προϊόν μακροχρόνιων μελετών στο πεδίο της χαρισματικότητας και μοιράζεται αρκετά στοιχεία με το μοντέλο του Gagne. Ο Heller δεν εστίασε τη θεωρητική δόμηση του μοντέλου του στη σημειολογικού τύπου διαφοροποίηση-διαχωρισμό χαρισματικότητας και ειδικών ταλέντων.

Θεώρησε

ότι

οι

«εν

δυνάμει»

έμφυτες

ικανότητες

(τομείς

χαρισματικότητας) ενός ατόμου μπορούν να εξελιχθούν και να μετατραπούν σε εξαιρετική-χαρισματική επίδοση, υπό συγκεκριμένους όρους και συνθήκες. Για τον καθορισμό της χαρισματικότητας, εκτός των αμιγών πνευματικών δυνατοτήτων υπεισέρχονται και άλλοι παράγοντες, όπως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και οι περιβαλλοντικές συνθήκες της καθημερινής ζωής. Όπως φαίνεται και στο σχήμα 5. η ανάπτυξη της χαρισματικότητας επιτυγχάνεται κατά την επίδραση τεσσάρων μεταβλητών. Των αρχικών μεταβλητών της

χαρισματικότητας,

των

αποκτημένων

μεταβλητών

της

επίδοσης,

των

διαμεσολαβητικών μεταβλητών της προσωπικότητας και των εξαρτημένων μεταβλητών των περιβαλλοντικών συνθηκών. Στην ομάδα των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας ο Heller συμπεριέλαβε το στρες, το άγχος, τα κίνητρα της επιτυχίας, τους τρόπους εργασίας και τις μορφές εκδήλωσης της συμπεριφοράς. Ιδιαίτερη σημαντικότητα έχει για αυτόν η αντιστοιχία δυνατοτήτων και προσδοκιών23 ενός ατόμου. Στην ομάδα των περιβαλλοντικών συνθηκών ο Heller ενέταξε την οικογενειακή και την σχολική ατμόσφαιρα, το οικείο μαθησιακό περιβάλλον σε συνδυασμό με την ποιοτική καθοδήγηση και διδασκαλία και τα κρίσιμα-καθοριστικά γεγονότα της ζωής.

23

Σύμφωνα με τον Bandura (στο Κολιάδης, 1997) οι εκτιμήσεις, που κάνει το ίδιο το άτομο για την αξία και την ποιότητα των ικανοτήτων του, δηλαδή το κατά πόσο οι προσωπικές του ικανότητες μπορούν να επηρεάζουν τις ενέργειές του και γενικά τη ζωή του κατέχουν κεντρική θέση στις εσωτερικές γνωστικές διαδικασίες, στις σκέψεις και στις εκδηλούμενες μορφές συμπεριφοράς του ατόμου. Αυτή η αίσθηση της αξιοσύνης υπαγορεύει στο άτομο τον τρόπο, που θα λειτουργήσει. Πόσο θα εντείνει τις προσπάθειές του για να εκπληρώσει τους στόχους, που έθεσε και ποια συμπεριφορά θα υιοθετήσει, προκειμένου να υπερκεράσει πιθανά εμπόδια και δυσκολίες και να αποφύγει δυσάρεστες εμπειρίες. Στην περίπτωση, που ένα άτομο δεν εκτιμήσει σωστά τις προσωπικές του ικανότητες θα ωθηθεί σε αποτελέσματα αντίθετα από εκείνα, που προσδοκούσε.

55

Στρες

Κίνητρα επιτυχίας

Τρόπος εργασίας

Άγχος

Μορφές συμπεριφοράς Αθλητισμός

Νοητική ικανότητα

Χαρακτηριστικά προσωπικότητας

Εκμάθηση γλωσσών

Δημιουργικότητα

Φυσικές επιστήμες

Κοινωνικές δεξιότητες

Τέχνες

Χαρισματικότητα

Επίδοση Υπολογιστές

Καλλιτεχνικές δεξιότητες

Μαθηματικά

Ψυχοκινητική ικανότητα

Τεχνολογία Περιβαλλοντικές συνθήκες

Έφεση στη μουσική

Φιλικό μαθησιακό περιβάλλον

Σωστή καθοδήγηση

Οικογενειακή ατμόσφαιρα

Κοινωνικές σχέσεις

Σχολική ατμόσφαιρα

Κρίσιμα γεγονότα ζωής

Σχήμα 5. Το μοντέλο του Μονάχου. Ο Heller προσέδωσε ιδιαίτερη έμφαση στην αλληλεπίδραση ατόμου και κοινωνικού περιβάλλοντος. Υπογράμμισε ότι οι όποιες επιδόσεις, που προκύπτουν κάποια δεδομένη χρονική στιγμή πρέπει να υπολογίζονται ως αποτέλεσμα τόσο της «εν δυνάμει» ικανότητας του ατόμου, όσο και της συνέργιας ενθαρρυντικών περιβαλλοντικών παραγόντων.

2.5.6. ΤΟ «ΨΥΧΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ» ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ TANNENBAUM O Tannenbaum (1986, 2003) οριοθέτησε την έννοια της χαρισματικότητας ως μία συνεχώς μεταβαλλόμενη και αναπροσαρμοζόμενη κατάσταση στις εκάστοτε ισχύουσες κοινωνικές αξίες και πεποιθήσεις της κάθε εποχής, δίνοντας έμφαση και διευρύνοντας το ρόλο του περιβάλλοντος. Σηματοδότησε ως καθοριστικής σημασίας συνθήκη για την ανάδυση και την προαγωγή της χαρισματικής συμπεριφοράς

56 «τυχαίους παράγοντες» της ζωής, όπως το να βρεθεί κάποιος κάπου την ενδεδειγμένη στιγμή ή να συναναστραφεί τους κατάλληλους ανθρώπους, Στο ψυχοκοινωνικό μοντέλο του Tannenbaum κατά την εκδήλωση της χαρισματικότητας διάφοροι παράγοντες αλλαγής διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο. Η χαρισματικότητα εστιάζεται βασικά σε δύο ευρείες κατηγορίες εκδήλωσης της ικανότητας : α)παραγωγή νέων ιδεών ή υλικών ανακαλύψεων, οι οποίες και ενσωματώνουν φυσικά, κοινωνικά, συναισθηματικά, πνευματικά, ηθικά και αισθητικά στοιχεία της ανθρωπότητας και β)υψηλή απόδοση και εξαιρετική επίδοση σε οποιοδήποτε δυνητικά σημαντικό τομέα της ανθρώπινης δράσης Για την εκδήλωση της χαρισματικής σκέψης και συμπεριφοράς ο Tannenbaum κατέγραψε ως αναγκαίους πέντε παράγοντες : 

Υψηλή νοητική ικανότητα



Διακριτές ιδιάζουσες κλίσεις



Αξιόλογο αριθμό μη διανοητικών γνωρισμάτων



Ευνοϊκές και ενθαρρυντικές περιβαλλοντικές συνθήκες



Εύνοια της τύχης σε κρίσιμες στιγμές Οι πέντε αυτοί παράγοντες επιδρούν με διαφορετικούς τρόπους και σε

διαφορετικούς τομείς, αλλά όλοι τους συμμετέχουν σε κάποιο βαθμό στην εκδήλωση της χαρισματικότητας. Όλοι αυτοί οι παράγοντες είναι προαπαιτούμενοι για να εκδηλωθεί εξαιρετική επίδοση σε κάθε είδους προσπάθεια, χωρίς ο μεμονωμένος συνδυασμός κάποιων εξ αυτών να μπορεί να υποκαταστήσει την έλλειψη των άλλων παραγόντων. Ο Tannenbaum παρατηρώντας ότι η όποια έκφανση χαρισματικής συμπεριφοράς είναι εκ των προτέρων καθορισμένη και άρρηκτα συνυφασμένη με πολιτισμικές και κοινωνικές σταθερές, κατέταξε τα χαρισματικά-ταλαντούχα άτομα σε τέσσερις ευρείες κατηγορίες ατόμων : 

Άτομα με πολύ σπάνιο ταλέντο. Πρόκειται για τους κορυφαίους επιστήμονες κάθε εποχής των οποίων η κοινωνική χρησιμότητα και συνεισφορά είναι ιδιαιτέρως απαραίτητη, κρίσιμη και μοναδική, καθώς καλούνται να εμπλακούν και να επιλύσουν σημαντικά προβλήματα-θέματα των οποίων η διευθέτηση προάγει την ζωή των ανθρώπων, εξασφαλίζοντας συνθήκες υψηλής ασφάλειας, ποιότητας, αλλά και βαθύτερης κατανόησης της ανθρώπινης

υπόστασης.

Ο

Tannenbaum

ενδεικτικά

αναφέρει

ως

57 εκπροσώπους αυτής της ομάδας τον A. Fleming, εφευρέτη της πενικιλίνης, τον S. Freud, ιδρυτή της ψυχανάλυσης κ.ά. 

Άτομα με πλεόνασμα ταλέντου. Πρόκειται για άτομα των οποίων η παρουσία στα κοινωνικά δρώμενα σφραγίζεται από τη δημιουργική τους συνεισφορά στον κόσμο του πνεύματος και της αισθητικής απόλαυσης και όχι από υλικοτεχνικά επιτεύγματα και επιστημονικές αναζητήσεις. Περιβάλλονται με μεγάλη αίγλη και θαυμασμό από το κοινωνικό σύνολο, χωρίς η θέση τους να θεωρείται κατώτερη από αυτή των «σπάνιων ταλέντων». Στην κατηγορία των χαρισματικών-ταλαντούχων

ατόμων

περιλαμβάνονται

γενικότερα

οι

εξέχοντες καλλιτέχνες. 

Άτομα με εξειδικευμένα ταλέντα. Σε αυτή την ομάδα ανήκουν άτομα των οποίων το πεδίο δράσης ρυθμίζεται από το ενδιαφέρον ή μη του κοινωνικού συνόλου προς τις πολύ ειδικές ικανότητες, που κατέχουν και διατηρούν, έτσι ώστε κατά καιρούς να παρατηρείται έλλειψη ή πλεόνασμα αυτών. Εκπρόσωποι αυτής της κατηγορίας θεωρούνται οι εξειδικευμένοι τεχνίτες, οι μουσικοί ορχήστρας κ.ά.



Άτομα με αφύσικα ταλέντα. Η συγκεκριμένη κατηγορία απαρτίζεται από άτομα των οποίων η κοινωνική αναγκαιότητα δεν συνίσταται σε επίπεδο προώθησης και αλλαγών του «κοινωνικού γίγνεσθαι», αλλά η παρουσία τους περιορίζεται στο κομμάτι της ψυχαγωγίας και της διασκέδασης του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Παρουσιάζουν δε, διακριτή απόκλιση από το μέσο όρο της φυσιολογικής κατανομής των ανθρώπινων ικανοτήτων-δεξιοτήτων. Είναι γενικώς τα άτομα, που συγκαταλέγονται στο βιβλίο Guinness, οι αριθμομνήμονες, οι ακροβάτες κ.ά.

2.5.7. ΤΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΩΝ «ΤΡΙΩΝ ΤΕΜΝΟΜΕΝΩΝ ΔΑΚΤΥΛΙΩΝ» ΤΟΥ RENZULLI Ο ιδρυτής και διευθυντής του Εθνικού Ερευνητικού Κέντρου για Χαρισματικά και Ταλαντούχα Παιδιά J. Renzulli (1978, 1986, 1998, 2005, 2008) και εν ενεργεία καθηγητής στο πανεπιστήμιο του Κονέκτικατ ύστερα από αρκετά χρόνια μελετών για τα χαρακτηριστικά των προικισμένων παιδιών υπέδειξε ίσως το πιο λειτουργικό μοντέλο περί χαρισματικότητας, μέχρι σήμερα. Το μοντέλο του Renzulli είχε την μεγαλύτερη απήχηση και αποδοχή από κάθε άλλο παρόμοιο μοντέλο, τόσο

58 στην Αμερική, όσο και παγκοσμίως. Ο ίδιος θεωρεί ότι η όποια προσπάθεια εννοιολογικής οριοθέτησης της χαρισματικότητας πρέπει να εδράζεται πρωτίστως στα ακόλουθα κριτήρια : α)Να λαμβάνει υπόψη έγκυρες και αξιόπιστες επιστημονικές μελέτες σχετικά με τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών ατόμων και να μην αναλώνεται σε ρομαντικές θεωρήσεις και αβάσιμες γνωμοδοτήσεις, β)Να παρέχει οδηγίες και κατευθύνσεις για την επιλογή και την εφαρμογή κατάλληλων διαδικασιών επισήμανσης των χαρισματικών παιδιών, γ)Να υπάρχει στενή σύνδεση και συνάφεια του ορισμού της χαρισματικότητας με τις επιλεγόμενες εκπαιδευτικέςδιδακτικές μεθόδους για την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, καθώς και ο προσδιορισμός των διαδικασιών με τις οποίες οι μέθοδοι αυτοί μπορούν να αξιολογηθούν και δ)Με συνεχείς ερευνητικές μελέτες και μετρήσεις να επιχειρείται η επαλήθευση της αξιοπιστίας ή μη του προτεινόμενου ορισμού. Η θεωρητική σύλληψη περί χαρισματικότητας του Renzulli συμπύκνωσε τη διαχρονική επιστημονική πορεία προς την κατεύθυνση μιας ευρείας και πολυπαραγοντικής ανάδειξης και οριοθέτησης της έννοιας της χαρισματικότητας. Σύμφωνα με το Renzulli (στο Passow, 1991, σελ. 4103) : «Η

χαρισματικότητα

είναι

η

αλληλεπίδραση

τριών

ομάδων

βασικών

ανθρώπινων

χαρακτηριστικών – γενικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου, υψηλών επιπέδων αφοσίωσης στην εργασία και υψηλών επιπέδων δημιουργικότητας. Τα προικισμένα παιδιά είναι αυτά που διαθέτουν ή είναι ικανά να αναπτύξουν αυτό το σύνθετο σύνολο χαρακτηριστικών και να τα εφαρμόσουν σε οποιονδήποτε δυνητικά αξιόλογο τομέα της ανθρώπινης επίδοσης» (Σχήμα 6.).

Σχήμα 6. Το μοντέλο των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων» του Renzulli.

59 Ο Renzulli διέκρινε τη χαρισματικότητα σε δύο ευρείες κατηγορίες εξίσου σημαντικές και αλληλοσυμπληρούμενες. Την ακαδημαϊκή χαρισματικότητα, που περιλαμβάνει σταθερές γνωστικές ικανότητες οι οποίες μετρούνται με τα διάφορα τεστ νοημοσύνης, αναπτύσσονται μέσω της παραδοσιακής εκπαιδευτικής διαδικασίας και οδηγούν σε υψηλή σχολική επίδοση και τη δημιουργική χαρισματικότητα, που περιλαμβάνει ικανότητες ανάπτυξης πρωτότυπων ιδεών, παραγωγής μοναδικών προϊόντων, καλλιτεχνικών εκφράσεων κ.ά. Στο τριαδικό μοντέλο του Renzulli το πρώτο χαρακτηριστικό, δηλαδή η άνω του μέσου όρου ικανότητα καθορίζεται με δύο τρόπους : 

ως γενική ικανότητα η οποία συνίσταται στην ικανότητα ενός ατόμου να υποβάλλει σε επεξεργασία τις πληροφορίες που δέχεται, να τις ενσωματώνει ομαλά στην ήδη υπάρχουσα γνωστική του εμπειρία και να οδηγείται αβίαστα σε μια ομαλή προσαρμογή στις νέες συνθήκες που προκύπτουν, καθώς και στην ικανότητα για αφηρημένη σκέψη. Οι ικανότητες αυτές μετριούνται συνήθως από τις παραδοσιακές κλίμακες γενικών ικανοτήτων και νοημοσύνης, ενώ η γενική ικανότητα δεν εξισώνεται απαραίτητα με ένα θεαματικό νοητικό πηλίκο σε κάποιο από τα παραδοσιακά νοομετρικά τεστ. Έξάλλου, ο ίδιος πιστεύει ότι οι περισσότερο παραγωγικοί άνθρωποι δεν είναι πάντοτε εκείνοι, που στις κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης σημειώνουν τις μεγαλύτερες επιδόσεις. Εντούτοις, σε καμιά περίπτωση δεν απορρίπτει τη χρησιμότητα των συγκεκριμένων κλιμάκων, απλώς θεωρεί ότι αυτές αποτελούν σημαντική ένδειξη για την προοπτική ενός ατόμου, αλλά όχι απόλυτο και μοναδικό κριτήριο για την εξελικτική του πορεία.



ως ειδική ικανότητα η οποία συνίσταται στην ικανότητα ενός ατόμου για απόκτηση γνώσης και εφαρμογής αυτής σε έναν ή περισσότερους τομείς της ανθρώπινης δράσης. Οι ειδικές ικανότητες έχουν ισχυρή σχέση με τη γενική ικανότητα και αντιπροσωπεύουν τους τρόπους με τους οποίους ένα άτομο εκφράζεται σε πραγματικές καταστάσεις τις ζωής. Το δεύτερο χαρακτηριστικό, η δημιουργικότητα, σχετίζεται με τη «φρεσκάδα»,

την ευκαμψία και την ευλυγισία της σκέψης, τον ενορατικό συλλογισμό, την εποικοδομητική ευστροφία, την ανάδειξη πρωτότυπων ή ασυνήθιστων ιδεών, την επινοητικότητα και την ευρηματικότητα κατά την επίλυση προβλημάτων. Ο Renzulli θεωρεί ότι η δημιουργικότητα πρέπει να εκλαμβάνεται ως ακέραιο συστατικό της

60 χαρισματικότητας, αν και παραδέχεται ότι η μέτρησή της εμπεριέχει σε ένα βαθμό το στοιχείο της υποκειμενικότητας και κατά συνέπεια καθίσταται ιδιαιτέρως δύσκολη διαδικασία. Το τρίτο χαρακτηριστικό του μοντέλου του Renzulli, η αφοσίωση στην εργασία, αποτελεί μια μορφή κινήτρου24 γνωστή ως επιμονή στην εκπλήρωση ενός στόχου. Με βάση το γεγονός ότι το κίνητρο καθορίζεται συνήθως ως μια γενικευμένη διαδικασία ενεργοποίησης, η επιμονή στην εκπλήρωση ενός στόχου αντιπροσωπεύει την ενέργεια, που επιμελώς διοχετεύεται σε ένα ειδικό πρόβλημα ή σε ένα τομέα της ανθρώπινης δράσης. Η μεγάλη σημασία της αφοσίωσης στην εργασία μπορεί επιτυχώς να συμπυκνωθεί στην άποψη ότι η χαρισματικότητα είναι 1% προδιάθεση και 99% περίοδοι κατά τις οποίες κυριαρχεί η αυτοπειθαρχία, η επίμονη θέληση, η υψηλή αίσθηση του καθήκοντος, η πίστη στην δυνατότητα εκτέλεσης μιας σημαντικής εργασίας και η αυστηρή προσήλωση σε κάποιο συγκεκριμένο στόχο. Ο Renzulli επισημαίνει ότι η κατοχή του ενός ή ακόμη και των δύο γνωρισμάτων του μοντέλου του δεν συνιστά χαρισματικότητα. Μόνο η συνεχής αλληλεπίδραση και των τριών χαρακτηριστικών γνωρισμάτων, δηλαδή της άνω του μέσου όρου ικανότητας, της δημιουργικότητας και της προσήλωσης στην εργασία, μπορούν να ωθήσουν ένα άτομο προς την εκδήλωση χαρισματικής συμπεριφοράς. Κάθε ένα από τα τρία γνωρίσματα συμμετέχει και συνεισφέρει ισότιμα στην ανάδειξη της χαρισματικής σκέψης και συμπεριφοράς. Αυτό βέβαια σε καμιά περίπτωση δεν σημαίνει ότι τα τρία γνωρίσματα της χαρισματικότητας θα πρέπει να εμφανίζονται «ισομεγέθη» κατά την εκδήλωση της χαρισματικής συμπεριφοράς ενός ατόμου ή να παραμένουν συνεχώς σταθερά σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου. Για παράδειγμα υπάρχουν πολλές περιπτώσεις κατά τις οποίες η μοναδικότηταπρωτοτυπία μιας ιδέας ή η ισχυρή προσήλωση σε ένα επιδιωκόμενο στόχο καταφέρνουν να υπερνικήσουν ένα σχετικά μέτριο νοητικό δυναμικό, τουλάχιστον όπως αυτό υπολογίζεται με παραδοσιακές κλίμακες μέτρησης της νοητικής ικανότητας. Ή και το αντίστροφο. Η άνω του μέσου όρου ικανότητα από μόνη της, χωρίς τον σπινθήρα της δημιουργικότητας και την έντονη θέληση είναι απίθανο να 24

Τα κίνητρα σύμφωνα με το Τριλιανό (1997, σελ. 29) «…είναι ορισμένες καταστάσεις μέσα στον οργανισμό, οι οποίες υπό την επίδραση κάποιου ερεθισμού, επηρεάζουν την ετοιμότητά του για έναρξη και συνέχιση μιας δραστηριότητας ή ακολουθίας δραστηριοτήτων που κατευθύνονται στην εκπλήρωση συγκεκριμένου στόχου». «Τα κίνητρα χωρίζονται σε δύο ομάδες : τα ¨εσωγενή¨ και τα ¨εξωγενή¨. Ο διαχωρισμός αυτός έχει σχέση με το αν και κατά πόσο αναφέρονται σε παρορμήσεις ή επιδιώξεις ή σε κελεύσματα και αξίες, που επιβάλλονται από το κοινωνικό περιβάλλον» (Arnold, 1987, στο Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 14).

61 δημιουργήσει συνθήκες υψηλής επίδοσης σε κάποιο σημαντικό τομέα της ανθρώπινης δράσης. Μερικά χρόνια αργότερα από την αρχική σύλληψη και παρουσίαση του μοντέλου των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων» ο Renzulli οδηγήθηκε στο μετασχηματισμό-επέκταση του μοντέλου του, προσδίνοντας σε αυτό μια μεγαλύτερη αίσθηση πληρότητας και αξιοπιστίας. Συνυπολόγισε και συμπεριέλαβε ένα πλήθος παραγόντων, που επηρεάζουν καθοριστικά την εκδήλωση της χαρισματικότητας, ομαδοποιώντας

αυτούς

σε

δύο

παραδοσιακές

διαστάσεις.

Σε

παράγοντες

προσωπικότητας και σε παράγοντες περιβαλλοντικούς (Πίνακας 1.).

Παράγοντες προσωπικότητας

Παράγοντες περιβαλλοντικοί

Αυτοαντίληψη

Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο

Θάρρος

Γονικές προσωπικότητες

Χαρακτήρας

Μορφωτικό επίπεδο γονέων

Διαίσθηση

Υποκίνηση προς απόκτηση ενδιαφερόντων

Θέληση για επιτεύγματα

Οικογενειακές αξίες-πεποιθήσεις

Γοητεία του χαρίσματος

Εκπαιδευτικές ευκαιρίες-συνθήκες

Ισχυρό «εγώ»

Πρότυπα της μίμηση

Ενεργητικότητα

Φυσική-σωματική κατάσταση

Αίσθηση της μοίρας

Τυχαία γεγονότα(κληρονομιά, θάνατος, διαμονή κοντά σε ένα μουσείο τέχνης, διαζύγιο κ. ά. Το πνεύμα-νοοτροπία της εποχής

Ελκυστική προσωπικότητα

Παρόλο, που η ελκυστικότητα είναι ένα κατεξοχήν φυσικό χαρακτηριστικό, οι θετικοί τρόποι, που οι άλλοι αντιδρούν αποτελεί καθοριστικό παράγοντα στην ανάπτυξη και στην ενδυνάμωση της προσωπικότητας ενός ατόμου.

Πίνακας 1. Παράγοντες προσωπικότητας και παράγοντες περιβαλλοντικοί, που επηρεάζουν την εκδήλωση της χαρισματικότητας.

Στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, που προτάθηκαν από το Renzulli με βάση το μοντέλο των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων» ο ίδιος επιχείρησε να εμπνεύσει και να προτρέψει τους εκπαιδευτικούς προς την συνεχή αναζήτηση φιλικών και ευχάριστων

62 μεθόδων και συνθηκών διδασκαλίας, που να εμπεριέχουν το στοιχείο της μαθησιακής πρόκλησης και της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών/τριών σε θέματα και διαδικασίες, που οξύνουν την κριτική και ερευνητική τους ικανότητα.

2.5.8. ΤΟ «ΠΟΛΥΠΑΡΑΓΟΝΤΙΚΟ» ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΟΥ MONKS Ο Ολλανδός ψυχοπαιδαγωγός Franz Monks (Monks & Boxtel, 1986. Monks & Katzko, 2008) και πρόεδρος του European Council for High Ability (ECHA) πρότεινε ένα πολυπαραγοντικό μοντέλο για την χαρισματικότητα αναδυόμενο από το χώρο της εξελικτικής ψυχολογίας, που λειτούργησε συμπληρωματικά στο μοντέλο του Renzulli. Ο Monks έχοντας ως βάση τα τρία ενδογενή χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας, όπως αυτά προτάθηκαν και στηρίχτηκαν θεωρητικά από τον Renzulli, δηλαδή της άνω του μέσου όρου ικανότητας, της δημιουργικότητας και της προσήλωσης στην εργασία, πρόσθεσε το στοιχείο του κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος. Εξωγενείς παράγοντες, όπως η οικογένεια, το σχολείο και οι συνομήλικοι για το Monks είναι εξίσου σημαντικές παράμετροι στην ανάδειξη της χαρισματικότητας.

οικογένεια

συνομήλικοι

σχολείο

Σχήμα 7. Το πολυπαραγοντικό μοντέλο του Monks.

63 Σύμφωνα με το μοντέλο του Monks τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας βρίσκονται σε γόνιμη αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση με τις κοινωνικές δομές της οικογένειας, του σχολείου και των σχέσεων με τους συνομήλικους, διαγράφοντας μια συνεχή και ισόβια πορεία (σχήμα 7.). Επιπλέον, η ανάπτυξη της χαρισματικότητας στα παιδιά δεν μπορεί να επιτελεστεί υπό συνθήκες κοινωνικής απομόνωσης και πολιτιστικής στέρησης. Η συνολική πορεία της κοινωνικοποίησης μέσω της οικογένειας, του σχολείου και της ομάδας των συνομήλικων είναι καθοριστικής σημασίας για την ομαλή αναδίπλωση και εξέλιξη των ατομικών χαρακτηριστικών της χαρισματικότητας.

2.6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΟΡΙΣΜΟΙ Το ζήτημα του ορισμού της χαρισματικότητας είναι ιδιαιτέρως σύμπλοκο και πολυδιάστατο. Μια σειρά διαπλεκόμενων βιολογικών, ψυχολογικών, κοινωνικών και πολιτιστικών παραγόντων προδιαγράφει σ’ ένα βαθμό το «δύσβατο» της εννοιολογικής

οριοθέτησης

και

προσφέρει

ένα

επιστημονικών

θεωρήσεων

και

ποικιλόμορφων

ευρύ

πεδίο

ερμηνευτικών

πολυεπίπεδων θέσεων

και

αντιπαραθέσεων, εδώ και πολλές δεκαετίες. Η χαρισματικότητα, μέχρι και τις μέρες μας, είναι έννοια ασαφής και αδιευκρίνιστη για την πλειονότητα των ανθρώπων και τα χαρισματικά παιδιά ιδιαιτέρως παραμελημένη ομάδα του μαθητικού πληθυσμού. Γεγονός αρκετά αξιοπερίεργο, καθώς το συγκεκριμένο θέμα απασχολεί τον επιστημονικό κόσμο από τις αρχές του εικοστού αιώνα. Παρόλο, που από τότε πολλοί επιφανείς επιστήμονες και ερευνητές προσπάθησαν να ερμηνεύσουν και να δευκρινήσουν το σύνθετο σύνολο φαινομένων της χαρισματικότητας -και σε μεγάλο βαθμό πέτυχαν αρκετή καθαρότητα σε κάποιους τομείς- υπάρχουν ακόμη πολλά εκκρεμή ερωτήματα και πληθώρα παρερμηνειών για την έννοια και τη δομή της χαρισματικότητας. Η έννοια της χαρισματικότητας επιδέχεται πολλές ερμηνείες και οι γνώμες για το είδος, την ποσότητα και την ποιότητα των ικανοτήτων, που χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως χαρισματικό παρουσιάζουν μεγάλες διαφορές και αποκλίσεις. Οι γνώμες αυτές, τις περισσότερες φορές, φέρουν μακρά ιστορία αξιακών και πολιτισμικών φορτίσεων, «εκλαϊκευμένων» χρήσεων και συχνών παρανοήσεων. Οι απόψεις, που έχουν διατυπωθεί και συνεχίζουν να διατυπώνονται σχετικά με τη δομή και τα συστατικά της χαρισματικότητας αλλάζουν κατά την ιστορική

64 πορεία και συχνά διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία, ακόμη και εντός της ίδιας κοινωνίας. Ενώ, σε μεγάλο βαθμό εξαρτώνται τόσο από την προσωπική αντίληψη του κάθε ερευνητή/τριας για την φύση της χαρισματικότητας, όσο και από τις εν γένει ιδιαίτερες πτυχές και μεθόδους του επιστημονικό πεδίου, που αυτός/ή εκπροσωπεί. «Βεβαίως, η διατύπωση ενός ορισμού που να ικανοποιεί όλες τις σχολές σκέψης και, ταυτόχρονα να διευκολύνει τις ποικίλες λειτουργίες ενός εκπαιδευτικού προγράμματος δεν είναι εύκολη υπόθεση ή μάλλον δεν είναι εφικτό έργο. Η βιβλιογραφία καταγράφει δεκάδες όρους, ορισμούς και αντιλήψεις σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά και την εκπαίδευσή τους…»

(Ματσαγγούρας, 2008α, σελ. 32). Η περιρρέουσα αυτή εννοιολογική ποικιλομορφία απεικονίζει και τη «διαφορετικότητα» μεταξύ των παιδιών εκείνων, που αποκλίνουν θετικά από το μέσο όρο. Η πλειονότητα των ορισμών πάντως, είτε αυτοί είναι ψυχολογικά τεκμηριωμένοι, είτε διατηρούν ένα σαφή εκπαιδευτικό προσανατολισμό, κρατούν σθεναρές αποστάσεις από την αβίαστη εξίσωση της χαρισματικότητας με τη νοημοσύνη, όπως αυτή μετράται από τις παραδοσιακές ψυχομετρικές κλίμακες. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες οι ορισμοί της χαρισματικότητας έχουν διευρυνθεί και περιέλαβαν περισσότερες

υποομάδες

στοιχείων-κριτηρίων

από

εκείνα,

που

περιελάμβαναν οι πρότεροι παραδοσιακοί ορισμοί. Στην παρούσα διδακτορική διατριβή για τον ορισμό των χαρισματικών παιδιών έχουμε υιοθετήσει το θεωρητικό μοντέλο των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων» του Renzulli, καθότι θεωρούμε ότι σκιαγραφεί την πληρέστερη και λειτουργικότερη εννοιολογική «τοποθέτηση» της χαρισματικότητας. Ορίζουμε ως χαρισματικό παιδί, το παιδί εκείνο, που διαθέτει σε ικανοποιητικό βαθμό την ύπαρξη τριών στοιχείων συγχρόνως : γενική-νοητική ικανότητα άνω του μέσου όρου (υψηλή επίδοση στις παραδοσιακές κλίμακες μέτρησης της γενικής νοημοσύνης), υψηλό επίπεδο δημιουργικότητας (υψηλή επίδοση στις κλίμακες αξιολόγησης της δημιουργικής-αποκλίνουσας σκέψης) και υψηλό επίπεδο αφοσίωσης στην εργασία. Επίσης, ορίζουμε ως παράπλευρους όρους τους εξής : α)Ταλαντούχο παιδί. Είναι το παιδί, που κατέχει υψηλή επίδοση μόνο σε ένα ειδικό τομέα της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως ο αθλητισμός, η ζωγραφική, η μουσική κ.λ.π.

65 β)Ευφυές παιδί. Είναι το παιδί, που καταγράφει υψηλές επιδόσεις στις τυπικές κλίμακες μέτρησης της γενικής νοημοσύνης. γ)Δημιουργικό παιδί. Είναι το παιδί, που καταγράφει υψηλές επιδόσεις στις τυπικές κλίμακες αξιολόγησης της δημιουργικής-αποκλίνουσας σκέψης.

66

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Θα πρέπει εκ προοιμίου να επισημάνουμε ότι κάθε προσπάθεια καταγραφής και περιγραφής χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών υπόκειται σε τρεις βασικούς μεθοδολογικούς περιορισμούς. Πρώτον, οι ορισμοί και τα κριτήρια που τίθενται κάθε φορά για την έννοια και τη δομή της χαρισματικότητας εξαρτώνται από την αντίληψη του καθενός για τη φύση της χαρισματικότητας. Τα χαρισματικά παιδιά, παρόλο, που διαθέτουν κάποια κοινά βασικά χαρακτηριστικά, δεν αποτελούν ομοιογενή και αδιαφοροποίητη πληθυσμιακή ομάδα. Αντιθέτως, αντιπροσωπεύουν μια απέραντη ποικιλία ατομικών περιπτώσεων. Δεύτερον, οι εκάστοτε περιγραφές χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών είναι ευάλωτες στις καθημερινές ιδεολογίες και αξίες της κάθε κοινωνίας σχετικά με τον «ιδεατό τύπο» παιδιού και θα πρέπει να κατανοούνται στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου κοινωνικού περιβάλλοντος. Τρίτον, κάθε προσπάθεια ομαδοποίησης και καταγραφής κοινών βασικών χαρακτηριστικών για τα χαρισματικά παιδιά εμπεριέχει την αξιολόγηση μέσω της σύγκρισης και της απόκλισης από τα βασικά χαρακτηριστικά των θεωρούμενων «μέσων-φυσιολογικών» παιδιών. Πρόκειται, για μια πολυσύνθετη διαδικασία, που εμπεριέχει το στοιχείο της υποκειμενικότητας και σε συνδυασμό πάντα με τη χρονολογική ηλικία του παιδιού και την περίοδο της ανάπτυξής του απαιτεί συνεχείς ελέγχους και διασταυρώσεις παραμέτρων για την τελική κατάταξη ενός παιδιού στα ανώτερα σημεία της κατανομής του γενικού πληθυσμού, όπως αυτή περιγράφεται στατιστικά και την συμπερίληψή του στην ομάδα των χαρισματικών παιδιών.

3.1. ΒΡΕΦΙΚΗ-ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Τα χαρισματικά παιδιά από τη βρεφική ηλικία επιδεικνύουν τεράστια αποθέματα ενεργητικότητας, καλή μνήμη, ισχυρή φαντασία, αξιοσημείωτη ικανότητα χειρισμού αντικειμένων, μεγάλο ενδιαφέρον για γνωριμία με το περιβάλλον τους, επιδεκτικότητα στη βοήθεια των άλλων και έντονη επιθυμία για εξερεύνηση, δοκιμή και μάθηση. Μπορούν σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα μετά τη γέννησή τους να προσηλώνουν το βλέμμα τους σε κινούμενα αντικείμενα, ηρεμούν μόνο όταν παρατηρούν κάτι ενδιαφέρον, κοιμούνται λιγότερες ώρες και περπατούν νωρίτερα

67 από τα συνομήλικα παιδιά (Parker, in Vernon, Adamson & Vernon, 1977. Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη 1994. Σούλης, 2006). Από μώρα συνήθως υπερέχουν σε βάρος, σε ύψος, σε μυϊκή δύναμη και σε αντοχή. Σπάνια υποφέρουν από πονοκεφάλους, τραυλισμό και νευρικότητα, ενώ παρουσιάζουν ελάχιστα ελαττώματα στα αισθητήρια όργανα και τη σωματική κατασκευή. Η καλή υγεία και η καλή φυσική κατάσταση, ασφαλώς δεν μπορούν να ειδωθούν ως αναγκαία συστατικά της χαρισματικότητας. Είναι όμως σίγουρο ότι αποτελούν ισχυρούς διευκολυντικούς παράγοντες σε κάθε προσπάθεια του παιδιού να ανακαλύψει και να αξιοποιήσει τις ικανότητές του (Ντάβου, 1984). Η ομιλία των χαρισματικών παιδιών είναι πρόωρη και ο λόγος τους παρουσιάζει λεκτικό πλούτο και εκφραστική ακρίβεια. Κατά την ηλικία των 1,5-3 χρόνων χαρακτηρίζονται από έντονη διάθεση πειραματισμού με τις λέξεις και σχηματισμού σύνθετων προτάσεων. Από πολύ μικρή ηλικία αφοσιώνονται σε ότι τα ενδιαφέρει, στα παιχνίδια τους τηρούν μια «στάση εργασίας» (work attitude) και σπάνια εγκαταλείπουν μια δραστηριότητα πριν την ολοκληρώσουν. Κάνουν συνεχώς ερωτήσεις (τύπου «γιατί;») και θέλουν από πολύ νωρίς να μάθουν να διαβάζουν (Vernon, Adamson & Vernon, 1977. Bowers, στο Ντάβου, 1984). Πολλοί

ερευνητές

απευθυνόμενοι

σε

γονείς


παιδιών

προσπάθησαν χρησιμοποιώντας κατάλληλα ερωτηματολόγια να διακρίνουν ενδείξεις χαρισματικής συμπεριφοράς, που παρατηρούνται από πολύ μικρή ηλικία, εστιάζοντας κυρίως στις συνήθειες, στη μνήμη, στην προσοχή, στις διαδικασίες επεξεργασίας των πληροφοριών και στην ανάπτυξη σε ειδικούς τομείς. Σύμφωνα με τον Τσιάμη (2006) ενδείξεις ιδιαίτερα υψηλών ικανοτήτων σε βρέφη διαπιστώθηκαν σχετικά : «α)με γνωστικές διαδικασίες, όπως η προσοχή και η εξοικείωση με νέα ερεθίσματα και η αποδοτικότητα της μνήμης σχετικά με την ταχύτητα στη χρήση πληροφοριών (ταχύτητα καταγραφής, προσδιορισμού και ανάλυσης πληροφοριών στις οποίες εκτίθεται το βρέφος, καθώς και χρήση των πληροφοριών από την μακροπρόθεσμη μνήμη) και β)με κίνητρα για έκφραση συμπεριφοράς (η προσοχή και το ενδιαφέρον, που δείχνει το βρέφος για το περιβάλλον αφού η προσοχή το βοηθά να ενσωματώσει καινούργιες πληροφορίες στη ¨βάση δεδομένων¨ του)» (σελ.

63-64). Στην προσχολική ηλικία ενδείξεις ιδιαίτερα υψηλών ικανοτήτων είναι : «α)η περιέργεια με κάποια εξερευνητική τάση όπως βάζοντας πράγματα στο στόμα, χτυπώντας, κουνώντας ή συναρμολογώντας αντικείμενα, β)η οργάνωση και η ενσωμάτωση πληροφοριών (εστίαση σε πληροφορίες, που έχουν σχέση μεταξύ τους και προσπάθεια σύνδεσης των

68 πληροφοριών αυτών), γ)η ανάπτυξη της γλώσσας σε σχέση με τους συνομηλίκους τους (πρόωρη ομιλία, μεγάλο λεξιλόγιο, επιτυχημένη δομή πρότασης, διαφοροποίηση έκφρασης, ανάπτυξη θέματος, ευφράδεια-ευχέρεια λόγου και δ)η ανάγνωση και το γράψιμο (περισσότερο η έρευνα εστιάζει σε πρόωρη ανάγνωση, παρά σε πρόωρο γράψιμο. Αυτό συμβαίνει γιατί αυτές οι δύο ικανότητες δεν αναπτύσσονται ταυτόχρονα, το διάβασμα αναπτύσσεται πιο γρήγορα και πιο νωρίς από το γράψιμο…)» (Τσιάμης, 2006, σελ. 64).

Kριτήρια αναγνώρισης χαρισματικής συμπεριφοράς σε παιδιά προσχολικής ηλικίας ομαδοποιημένα σε τρεις βασικές διαστάσεις της ανάπτυξης θεωρούνται σύμφωνα με το Σούλη (2006) τα παρακάτω : «Γνωστικός τομέας : Το παιδί μαθαίνει να διαβάζει νωρίς, χωρίς να του έχει προσφερθεί ιδιαίτερη βοήθεια. Φαίνεται πως σκέφτεται τόσο λογικά, που καταπλήσσει τους ενήλικες. Προτιμάει να παίζει παιχνίδια συνδυαστικά αντί των τυχερών. Παρουσιάζει ασυνήθιστες για την ηλικία του ικανότητες κατασκευής σε ανάλογα παιχνίδια. Εμφανίζει συγκεντρωμένο το ενδιαφέρον του σε μια κατάσταση για αρκετή ώρα. Αποκτά πλούσιο λεξιλόγιο και το χρησιμοποιεί κατάλληλα. Σχηματίζει ακόμα και πολύπλοκες προτάσεις. Μπορεί από νωρίς να διακρίνει την αριστερή από τη δεξιά πλευρά. Εκδηλώνει έντονη περιέργεια, δείχνει τη θέληση να μαθαίνει και θέτει πολλά ερωτήματα. Δυσανασχετεί, όταν δεν απαντώνται οι ερωτήσεις του. Εμφανίζει αρκετά πρώιμη κατανόηση της σχέσης αιτίας-αιτιατού. Μαθαίνει νωρίς να υπολογίζει. Ζητά αιτιολογήσεις. Διεκπεραιώνει, αλλά δίχως προθυμία ασκήσεις που επιλύονται μηχανικά. Έχει έντονη ροπή προς την τελειομανία. Παρουσιάζει υψηλό ρυθμό μάθησης και μπορεί να επεξεργάζεται αποτελεσματικά όλες σχεδόν τις πληροφορίες. Διακρίνεται για γρήγορη αντίληψη και ισχυρή μνήμη. Προτιμά να συναποφασίζει για το πώς θα μάθει. Παρουσιάζει δημιουργική επίλυση προβλημάτων και συλλαμβάνει ιδέες. Προτιμάει κυρίως αφηρημένα και πολύπλοκα περιεχόμενα. Συναισθηματικός τομέας : Εκφράζει με ευκολία τα συναισθήματά του στους μεγαλύτερους. Δεν χρησιμοποιεί το κλάμα για να ζητήσει κάτι. Κοινωνικός τομέας : Παίζει με παιδιά μεγαλύτερα σε ηλικία. Θέλει να εμπλέκεται σε καταστάσεις που αφορούν τους ενήλικες» (σελ. 87).

3.2. ΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Τα χαρισματικά παιδιά στην πλειονότητα τους κατά τη σχολική ηλικία φαίνονται ικανά σε όλους τους τομείς. Είναι παιδιά με υγεία, κοινωνικότητα, ζωντάνια, υπευθυνότητα και συναισθηματική σταθερότητα. Ο L. Terman μέσα από την πολύχρονη μελέτη του κατέγραψε χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, που στοιχειοθετούν χαρισματικότητα σε ένα παιδί, ενώ παράλληλα έχουν αποδεικτική ισχύ και προβλεπτική αξία για την εξέλιξή του σε επιτυχημένο ενήλικα (Πίνακας 2.).

69 Χαρακτηριστικά 1. Φυσικά

2. Εκπαίδευση

3. Ενδιαφέροντα

4. Προσωπικότητα

5. Χαρακτήρας

6. ΓάμοςΟικογένεια

7. Επαγγελματικός προσανατολισμός

Ευρήματα >Πάνω από το μέσο όρο σε φυσική κατάσταση, σωματική και ψυχική υγεία, σε σχέση με το γενικό πληθυσμό. >Ποσοστό θνησιμότητας 20% μικρότερο από ότι στο γενικό πληθυσμό >Υψηλή σχολική επίδοση σε όλα σχεδόν τα μαθήματα, υπεροχή στη μουσική, τις καλές τέχνες και άλλα ειδικά ταλέντα. >Γνώσεις ανώτερες κατά δύο τουλάχιστον σχολικές τάξεις από αυτήν στην οποία φοιτούσαν. Αποφοίτηση από τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης σε ηλικία μικρότερη των δεκαεξίμισι ετών ή μεταξύ των δεκαεξίμισι και των δεκαοχτώμισι. Εισαγωγές στην ανώτατη εκπαίδευση 8 φορές περισσότερο από ότι ο γενικός πληθυσμός. >Υψηλή επίδοση σε όλη τη διάρκεια της ακαδημαϊκής φοίτησης. >Τριπλάσιος αριθμός αναγνωσθέντων βιβλίων μέχρι την ηλικία των 9 ετών, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου. >Περισσότερα χόμπι. Διπλάσιος αριθμός συλλεκτών, σε σύγκριση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου. >Μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων, κυρίως στους τομείς φιλολογία, ιστορία, λογοτεχνία, μαθηματικά και καλές τέχνες. >Συγγραφή βιβλίων, διηγημάτων, μυθιστορημάτων. Δημοσιεύσεις επιστημονικών και άλλων άρθρων. >Ποσοστό 60-80% της ομάδας μελέτης είχαν υψηλότερες επιδόσεις από το μέσο όρο της ομάδας ελέγχου στα τεστ προσωπικότητας. >Χαμηλότερα ποσοστά κοινωνικής δυσπροσαρμογής. Αλκοολισμός, εφηβική εγκληματικότητα σε χαμηλότερες συχνότητες. Λιγότερο επιρρεπείς στην αυτοκτονία. >Συναισθηματική σταθερότητα ανώτερη από το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού. Υψηλότερα ποσοστά φιλαλήθειας (π.χ. ακρίβεια στις φορολογικές δηλώσεις), γενναιοφροσύνης, αφιλοκέρδειας, ευσυνειδησίας. >Γάμος όπως στο γενικό πληθυσμό. >Συχνότητα διαζυγίων μικρότερη από το μέσο όρο του γενικού πληθυσμού. >Ο μέσος όρος του δείκτη νοημοσύνης των παιδιών του γκρουπ ήταν 133. Σε σύνολο 2452 απογόνων, μόνο 13 είχαν διανοητική καθυστέρηση. >Φυσικές, κοινωνικές, νομικές επιστήμες, ανθρωπιστικές σπουδές. Ενδεικτικά γιατροί και δικηγόροι 8 φορές συχνότερα από ότι στο γενικό πληθυσμό.

Πίνακας 2. Συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων από τις έρευνες του L. Terman (στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 93).

Κατά καιρούς, πολλοί ερευνητές και επαγγελματίες του πεδίου της χαρισματικότητας

περιέγραψαν

και

ομαδοποίησαν

τα

χαρακτηριστικά

των

70 χαρισματικών

παιδιών

συγκροτώντας

πολυσυνθετικές

λίστες

βασικών

χαρακτηριστικών, που σε πολλές των περιπτώσεων επικαλύπτονται (πολλά χαρακτηριστικά είναι κοινά στις περισσότερες λίστες και αποδίδονται σχεδόν με την ίδια ή παρόμοια ορολογία). Τα περισσότερα πάντως εμπειρικά δεδομένα για τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών προέκυψαν από μελέτες επικεντρωμένες σε δείγματα υποκειμένων με υψηλή διανοητική ικανότητα. Η δημιουργικότητα, οι ειδικές ικανότητες και επιδόσεις, τα κίνητρα, οι στάσεις και τα ενδιαφέροντα έχουν μελετηθεί σε μικρότερο βαθμό. Σε κάθε χαρισματικό παιδί το πιο πιθανό είναι να αναγνωρίσουμε μερικά και σίγουρα όχι όλα τα χαρακτηριστικά μιας λίστας. Εξάλλου, σύμφωνα με το Renzulli (1998) ασχέτως με τη συχνότητα ύπαρξης των εν λόγω χαρακτηριστικών η χαρισματική συμπεριφορά εκδηλώνεται σε κάποια παιδιά (όχι σε όλα), σε συγκεκριμένες χρονικές στιγμές (όχι όλη την ώρα) και υπό ορισμένες συνθήκες (όχι σε κάθε περίπτωση). Οι R. Gearheart, W. Weishahn, J. Gearheart (1988) παρουσίασαν μια λίστα χαρακτηριστικών η οποία αποτελεί σύνθεση από διάφορες λίστες, όπως αυτές στοιχειοθετήθηκαν από διάφορους κατά καιρούς συγγραφείς. Εμπεριέχει τα πιο συχνά αναφερόμενα χαρακτηριστικά του χαρισματικού παιδιού, σε σχέση με το τι θεωρείται «κανονικό» ή μη «κανονικό» χαρακτηριστικό κατά τη σχολική ηλικία : 

«Ακαδημαϊκή υπεροχή



Εφαρμογή συστηματικής προσέγγισης (συχνά μέσω αυτοσχεδιασμών) των προβλημάτων



Εφαρμογή αφηρημένων εννοιών σε συγκεκριμένες καταστάσεις



Απροσεξία στο γράψιμο και σε επαναλαμβανόμενες εργασίες ρουτίνας



Εκ προθέσεως αποτυχία σε γνώριμες συνθήκες και προβλήματα



Δυσκολία στις σχέσεις με τους συμμαθητές



Συναισθηματική σταθερότητα



Ασυνήθιστη λεκτική ικανότητα



Γενική περιέργεια



Μη αναμενόμενες απαντήσεις



Υψηλός βαθμός ενεργητικότητας, ειδικά σε διανοητικές ενασχολήσεις



Μεγάλο και ευρύ λεξιλόγιο



Φαντασία



Διανοητική περιέργεια



Διανοητική υπεροχή



Ενοχλητική περιέργεια, μέχρι το βαθμό της αδιακρισίας

71 

Μοναδικές και ξεχωριστές ερμηνείες και προσεγγίσεις των γεγονότων



Απέχθεια και εναντίωση προς τις επαναλαμβανόμενες εργασίες



Πρωτοτυπία (στις λεκτικές απαντήσεις, στην επίλυση προβλημάτων κ.λ.π.)



Κριτική διάθεση, τόσο απέναντι στον εαυτό του, όσο και στους άλλους



Αντίληψη

και

εντοπισμός

σημαντικών

παραγόντων

σε

πολύπλοκες

καταστάσεις 

Επιμονή στους στόχους



Καλή σωματική ικανότητα



Ευχαρίστηση κατά την εκπόνηση ασυνήθιστων και δύσκολων διανοητικών εργασιών



Μεγάλος βαθμός συγκέντρωσης



Αναγνώριση και επιμονή στην ανάλυση και επίλυση ασαφών, διφορούμενων εννοιών



Εναντίωση προς κάθε τι συντηρητικό



Επιστημονική μεθοδικότητα



Επιδίωξη σχέσεων με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας



Αίσθηση του χιούμορ



Ευαισθησία στα προβλήματα των άλλων



Διανοητικά άλματα σε τυπικές διαδικασίες



Ενδιαφέρον για τα κοινωνικά δρώμενα



Μεγάλος βαθμός υπευθυνότητας



Εξαιρετική ικανότητα συγκράτησης λεπτομερειών



Εξαιρετική ικανότητα στην κατανόηση σχέσεων μεταξύ των φαινομένων



Ανία κατά τη συμμετοχή σε ομάδες εργασίας με συνομήλικους



Μη αποδοχή καθημερινών κανόνων ρουτίνας στην τάξη



Επίδειξη ασυνήθιστου ταλέντου (σε κάθε τομέα)



Ισχυρή μνήμη



Ευχέρεια στον προφορικό λόγο



Ευλυγισία και ευκαμψία στην προφορική έκφραση» (p. 399).

Η Barbara Clark στο βιβλίο της «Growing Up Gifted» πρότεινε επίσης μία λίστα χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών. Σύμφωνα με την Clark (1997) τα χαρακτηριστικά εκείνα, που μπορεί να υποδηλώσουν στοιχεία χαρισματικότητας σε ένα παιδί είναι τα ακόλουθα : 

«Η εξαιρετική ταχύτητα στην επεξεργασία πληροφοριών



Η γρήγορη και λεπτομερής κατανόηση μιας ιδέας ή μιας έννοιας



Η ασυνήθιστη αντιληπτική ικανότητα ουσιωδών στοιχείων και βαθύτερων δομών σε σχέσεις και ιδέες



Η ανάγκη για ακρίβεια στη σκέψη και την έκφραση

72 

Η ικανότητα για συσχέτιση μιας ευρείας σειρά ιδεών και η σύνθεση σχέσεων μεταξύ τους



Η πρόωρα αναπτυγμένη και σε μεγάλο βαθμό ικανότητα αφαιρετικής σκέψης



Η τάση προς το πολύπλοκο. Και η εύρεση πάρα πολλών νοημάτων ακόμη και στις πιο απλές πτυχές ενός προβλήματος



Η ικανότητα για μάθηση με ένα εσωτερικό, διαισθητικό, μη γραμμικό τρόπο



Ο ασυνήθιστος βαθμός διανοητικής περιέργειας



Η εξαιρετική ικανότητα μνήμης



Η μεγάλης διάρκειας εστίαση προσοχής



Η γοητεία και η έλξη προς τις λέξεις και τις ιδέες



Το εκτενές λεξιλόγιο



Η ικανότητα αντίληψης πολλών παραμέτρων σε ένα συγκεκριμένο θέμα



Η έφεση προς διαλογικές αναζητήσεις και αντιπαραθέσεις



Η μεγάλη οπτική και κινητική ικανότητα



Η ικανότητα από πολύ μικρή ηλικία για μεταφορική και συμβολική σκέψη



Η ικανότητα σύλληψης και αναπαράστασης μοντέλων και συστημάτων



Η ικανότητα για μάθηση μέσω διαισθητικών αλμάτων



Η τάση προς μια ιδιοσυγκρασιακή ερμηνεία των γεγονότων



Ο εντοπισμός λεπτομερειών



Το ασυνήθιστο βάθος και η ένταση των συναισθημάτων



Η μεγάλη ευαισθησία



Ο υψηλός βαθμός ηθικής συγκρότησης και η πρόωρη ανησυχία για ηθικά και υπαρξιακά ζητήματα



Η ασυνήθιστη και πρόωρη διορατικότητα σε κοινωνικά ζητήματα και θέματα ηθικής



Η υψηλή ενσυναίσθηση



Το υψηλό επίπεδο ενεργητικότητας



Η ανάγκη για ένα κόσμο λογικό και δίκαιο



Η τάση για ακρίβεια στις προσωπικές ιδέες και πεποιθήσεις» (p. 487).

Η Linda Silverman και οι συνεργάτες της ύστερα από μακροχρόνιες έρευνες και πιλοτικές μελέτες στο Αναπτυξιακό Κέντρο για Χαρισματικά Παιδιά

στο

πανεπιστήμιο του Ντένβερ συγκρότησαν μια αξιόλογη, περιεκτική και τεκμηριωμένη λίστα χαρακτηριστικών για τα χαρισματικά παιδιά (Giftedness scale), που βασίστηκε σε ενδελεχή ανασκόπηση πολλών εμπειρικών και κλινικών σπουδών και της σχετικής επαγγελματικής βιβλιογραφίας. Σύμφωνα με την εν λόγω λίστα τα κύρια χαρακτηριστικά ενός χαρισματικού παιδιού είναι τα εξής (Silverman, 2002, p.1-2) : 

«Μεγάλη ικανότητα συλλογιστικής σκέψης και επίλυσης προβλημάτων



Δυνατότητα γρήγορης μάθησης

73 

Ευρύ λεξιλόγιο



Εξαιρετική μνήμη



Μεγάλη διάρκεια εστίασης προσοχής



Προσωπική ευαισθησία



Οίκτος για τους άλλους



Τελειομανία



Επιμονή και εντατικότητα



Ηθική ευαισθησία



Ασυνήθιστη περιέργεια



Εμμονή στα υπό εξέταση θέματα



Υψηλός βαθμός ενεργητικότητας



Προτίμηση προς μεγαλύτερης ηλικίας φίλους



Μεγάλο εύρος ενδιαφερόντων



Υψηλή αίσθηση του χιούμορ



Πρόωρη και «άπληστη» αναγνωστική ικανότητα



Ενδιαφέρον για το δίκαιο και τη δικαιοσύνη



Μερικές στιγμές πολύ ώριμη κριτική ικανότητα



Έντονη παρατηρητικότητα



Ζωηρή φαντασία



Υψηλή δημιουργικότητα



Τάση κριτικής προς την εξουσία



Ικανότητα με τους αριθμούς



Καλές επιδόσεις στην επίλυση γρίφων και στα παζλς»

Η Λόξα (2004) κάνοντας ιδιαίτερη αναφορά στην τελειομανία (ένα από τα πλέον συνηθισμένα και αξιοπρόσεχτα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών), παράθεσε έναν εκτενή κατάλογο πιθανών μαθησιακών και συμπεριφοριστικών χαρακτηριστικών ενός χαρισματικού και ταλαντούχου παιδιού : «Ως προς τη μάθηση : 

μαθαίνει γρήγορα, αντιλαμβάνεται εύκολα προχωρημένα θέματα



δείχνει διορατικότητα και φαντασία για τις σχέσεις αιτίου-αποτελέσματος



επιμένει στην ολοκλήρωση καθηκόντων



αντιλαμβάνεται το πρόβλημα εύκολα και παίρνει πρωτοβουλία



μαθαίνει τις βασικές δεξιότητες γρήγορα και με λίγη εξάσκηση



δείχνει απροθυμία να εξασκήσει δεξιότητες που έχει ήδη κατακτήσει, θεωρώντας την εξάσκηση μάταιη



ακολουθεί εύκολα σύνθετες οδηγίες



δομεί και χειρίζεται υψηλού επιπέδου αφηρημένες έννοιες



μπορεί να ασχοληθεί με περισσότερες από μία ιδέες τη φορά

74 

διαθέτει ισχυρές δεξιότητες κριτικής ανάπτυξης και κάνει αυτοκριτική



έχει εκπληκτική αντίληψη και έντονη διορατικότητα



είναι παρατηρητής σε εγρήγορση, παρατηρεί τη λεπτομέρεια και αντιλαμβάνεται γρήγορα τις ομοιότητες και διαφορές



δείχνει φυσική και πνευματική ανησυχία, είναι σπάνια παθητικός μαθητής όταν του δοθεί ενθάρρυνση



έχει αξιοθαύμαστες γενικές (ή ειδικές) γνώσεις σε μία ή περισσότερες περιοχές



έχει εκτεταμένες γενικές γνώσεις (συχνά ξέρει περισσότερα από το δάσκαλο) και βρίσκει την τάξη επιφανειακή



διερευνά ποικίλα και ειδικά ενδιαφέροντα, συχνά σε μεγάλο βάθος



μαθαίνει και θυμάται πληροφορίες γρήγορα, φαίνεται ότι δεν χρειάζεται επανάληψη και δεν αντέχει την επανάληψη



μαθαίνει να διαβάζει γρήγορα, θυμάται αυτό που διαβάζει με λεπτομέρεια



έχει προχωρημένη κατανόηση και χρήση της γλώσσας, αλλά μερικές φορές διστάζει όταν η σωστή λέξη χρησιμοποιείται περιστασιακά



δίνει πολύ μεγάλη σημασία σε μια ιστορία ή ένα έργο και συνεχίζει την ιστορία



δείχνει πλούσια φαντασία στην καθημερινή γλώσσα και σε καταιγισμό ιδεών



μπορεί να κάνει ασυνήθιστες (ακόμη και αμήχανες) ερωτήσεις ή να κάνει ασυνήθιστες παρατηρήσεις σε συζητήσεις μέσα στην τάξη



κάνει προκλητικές ¨ψαγμένες¨ ερωτήσεις, που δεν μοιάζουν με τις ερωτήσεις άλλων μαθητών της ίδιας ηλικίας



έχει ιδιαίτερη περιέργεια και θέλει συνέχεια να ξέρει τους λόγους



του αρέσουν τα πνευματικά παιχνίδια, έχει φαντασία, είναι γρήγορος στις συνδέσεις εκ πρώτης όψεως μη ομοειδών πραγμάτων, εννοιών κ.λ.π.



συχνά έχει ασυνήθιστες παρά τυπικές σχέσεις



μπορεί να παράγει πρωτότυπη και με φαντασία εργασία, αν και στερείται σε τεχνική ακρίβεια (π.χ. προβληματική ομιλία και γράψιμο)



θέλει να αναλύει θέματα σε μεγαλύτερο βάθος



η πνευματική του ταχύτητα είναι μεγαλύτερη από την ικανότητά του στο γράψιμο, γι΄ αυτό είναι συχνά απρόθυμος να γράφει σε μάκρος



προτιμά να μιλάει περά να γράφει και μιλά με ταχύτητα και ευφράδεια

Ως προς τη συμπεριφορά : 

θέτει πολύ υψηλούς προσωπικούς στόχους και μπορεί να είναι τελειομανής



κυνηγά την επιτυχία και διστάζει κάτι στο οποίο μπορεί να αποτύχει



έχει αίσθηση του χιούμορ και του αρέσουν τα λογοπαίγνια



μπορεί να υστερεί σε σχέση με τους συνομηλίκους του σε δεξιότητες λεπτής και αδρής κινητικότητας και ως εκ τούτου να αποθαρρύνεται



μπορεί να έχει μια αρνητική αντίληψη για τον εαυτό του και να υποφέρει από μειωμένη κοινωνική αποδοχή από τους συνομηλίκους του

75 

αφαιρείται και φαίνεται χαμένος σε άλλο κόσμο



ακούει ένα μέρος μόνο της εξήγησης και φαίνεται να έχει μερικές φορές έλλειψη συγκέντρωσης, αλλά όταν τον ρωτούν συνήθως γνωρίζει την απάντηση



προτιμά συχνά τη συντροφιά μεγαλύτερων μαθητών και των ενηλίκων



όταν βρίσκει ενδιαφέρον απορροφάται για μεγάλες περιόδους



εμμένει στις δικές του πεποιθήσεις



δείχνει ευαισθησία και αντιδρά έντονα σε θέματα που του προκαλούν άγχος ή αδικία



δείχνει ασυνήθιστο ενδιαφέρον σε προβλήματα ενηλίκων, όπως σημαντικά σύγχρονα θέματα (εθνική ή παγκόσμια εξέλιξη, δικαιοσύνη, το σύμπαν κ.λ.π.)

Τελειομανία Πως λειτουργεί ο τελειομανής : 

κρίνει υπερβολικά αυστηρά τον εαυτό του



σπάνια αναθέτει δουλειά σε άλλους



δυσκολεύεται να πάρει αποφάσεις



θέλει πάντα να έχει τον έλεγχο



αγωνίζεται σθεναρά



έρχεται αργοπορημένος γιατί είχε να κάνει μία ακόμη δουλειά



κάνει επανάληψη πάντα την τελευταία στιγμή



παρασύρεται από τις λεπτομέρειες



ποτέ δεν είναι ικανοποιημένος από τη δουλειά του



κρατά συνεχώς απασχολημένο τον εαυτό του με κάτι



ασκεί συχνά κριτική στους άλλους



αρνείται να ακούσει κριτική για τον εαυτό του



δίνει μεγαλύτερη βαρύτητα στα αρνητικά παρά στα θετικά σχόλια



ελέγχει τη δουλειά των άλλων



αποκαλεί τον εαυτό του ¨ηλίθιο¨ όταν δεν κάνει κάτι άψογα



χρονοτριβεί

Τι σκέφτεται ο τελειομανής : 

¨Εάν δεν μπορώ να το κάνω τέλεια ποιο το νόημα;¨



¨Πρέπει να είμαι τέλειος σε ότι κάνω.¨



¨Πρέπει να είμαι πάντα μπροστά από τους άλλους.¨



¨Κάθε λεπτομέρεια της δουλειάς πρέπει να είναι τέλεια.¨



¨Τα πράγματα πρέπει να γίνονται σωστά από τη πρώτη φορά.¨



¨Υπάρχει μόνο ένας σωστός τρόπος για να κάνω τα πράγματα.¨



¨Είμαι ένας υπέροχος άνθρωπος όταν πετυχαίνω, είμαι απαίσιος όταν αποτυγχάνω.¨



¨Ποτέ δεν είμαι αρκετά καλός.¨



¨Είμαι βλάκας.¨

76 

“Δεν μπορώ να κάνω τίποτε σωστά.¨



¨Είμαι αντιπαθής.¨



¨Δεν πρέπει να κάνω λάθος εδώ γιατί οι άνθρωποι θα νομίσουν ότι δεν είμαι πολύ (έξυπνος, καλός, ικανός).¨



¨Όταν κάνω μια γκάφα κάτι δεν πάει καλά με εμένα.¨



¨Οι άνθρωποι δεν πρέπει να μου ασκούν κριτική.¨



¨Τα πάντα πρέπει να είναι άσπρο ή μαύρο. Το γκρι είναι σημάδι μπερδεμένης σκέψης.¨

Πώς νοιώθει ο τελειομανής : 

βαθιά ντροπιασμένος για τα λάθη που κάνει



αηδιασμένος ή θυμωμένος με τον εαυτό του όταν του ασκείται κριτική



ανήσυχος όταν εκφράζει την άποψή του σε άλλους



ανησυχεί εξαιρετικά για τις λεπτομέρειες



θυμωμένος αν του διαταράξουν τη ρουτίνα



νευρικός όταν τα πράγματα τριγύρω του είναι ακατάστατα



γεμάτος φόβο ή αγχωμένος τον περισσότερο καιρό



βασανίζεται από εχθρότητα για τον εαυτό του



φοβισμένος μήπως φανεί χαζός



φοβισμένος μήπως φανεί ανάξιος



φοβισμένος μήπως τον απορρίψουν



ντροπιασμένος όταν νοιώθει φόβο



αποθαρρημένος



ένοχος μήπως απογοητεύσει τους άλλους» (σελ. 55-57).

Ο J. Renzulli (1998, 2005) στο Εθνικό Ερευνητικό Κέντρο για Χαρισματικά και Ταλαντούχα Παιδιά (National Recearch Center for the Gifted and Talented) του πανεπιστημίου του Κονέκτικατ, ύστέρα από πολύχρονες ερευνητικές προσπάθειες κατέγραψε μια σειρά συμπεριφοριστικών εκφάνσεων και εκδηλώσεων, που συνοδεύουν το κάθε χαρακτηριστικό του μοντέλου του (άνω του μέσου όρου ικανότητα, δημιουργικότητα, προσήλωση στο στόχο) : Άνω του μέσου όρου ικανότητα 

Γενική ικανότητα. Υψηλό επίπεδο αφηρημένης σκέψης, λεκτικών και αριθμητικών συλλογισμών, χωρικών σχέσεων, μνήμης και προφορικής έκφρασης. Προσαρμογή σε νέες συνθήκες και καταστάσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος.

Αυτοματοποίηση

του

τρόπου

επεξεργασίας

πληροφοριών, γρήγορη, ακριβής και εκλεκτική ανάκληση πληροφοριών.

των

77 

Ειδική ικανότητα. Εφαρμογή και συνδυασμός των παραπάνω γενικών ικανοτήτων σε έναν ή και περισσότερους τομείς της γνώσης ή της ανθρώπινης δραστηριοποίησης (τέχνες, ηγεσία, διοίκηση κ.λ.π.). Ικανότητα εντοπισμού των ουσιαστικών στοιχείων, που συνδέονται με ένα ειδικό πρόβλημα σε κάποιο τομέα της γνώσης ή της ανθρώπινης δραστηριοποίησης .

Δημιουργικότητα Άνεση, ευελιξία και πρωτοτυπία στη σκέψη. Διάθεση και δεκτικότητα σε νέες και διαφορετικές εμπειρίες, σκέψεις και ενέργειες (ακόμη και παράλογες). Περιέργεια, σημασία στη λεπτομέρεια, τολμηρές θεωρητικές προσεγγίσεις, διανοητική «ευδιαθεσία» και ανάληψη ρίσκων τόσο στη σκέψη, όσο και στις πράξεις. Προσήλωση στο στόχο Υψηλό επίπεδο ενδιαφέροντος, γοητεία, έλξη, ενθουσιασμός και συμμετοχή σε ένα ειδικό πρόβλημα ή τομέα της γνώσης και της ανθρώπινης έκφρασης. Εμμονή, αντοχή και αφιέρωση στην εργασία. Ισχυρό εγώ, αυτοπεποίθηση και πίστη κατά την εκπόνηση μιας εργασίας. Αισθήματα ανωτερότητας και κίνηση προς την επιτυχία. Ικανότητα εντοπισμού σημαντικών προβλημάτων σε εξειδικευμένες περιοχές της γνώσης και της δράσης. Τελειομανία, προσήλωση στην ποιότητα και καθορισμός υψηλών προτύπων εργασίας. Ο Francis Heylighen (2007, σελ. 4) έπειτα από ενδελεχή επισκόπηση σειράς ερευνών σχετικά με τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών σημείωσε τα στατιστικώς επικρατέστερα εξ αυτών : 

«99,4% γρήγορη μάθηση



99,4% εκτενές λεξιλόγιο



99,3% εξαιρετική μνήμη



99,3% υψηλή ικανότητα προφορικού λόγου



97,9% περιέργεια



96,1% μεγάλη ωριμότητα κατά περιόδους σε σχέση με την ηλικία τους



95,9% αίσθηση του χιούμορ



93,8% έντονη παρατηρητικότητα



93,5% αισθήματα οίκτου προς τους άλλους



93,4% ζωηρή φαντασία



93,4% αφοσίωση στο στόχο για μεγάλες χρονικές περιόδους



92.9% εξαιρετική ικανότητα με τους αριθμούς



90,3% ενδιαφέρον για το δίκαιο και τη δικαιοσύνη



89,4% ιδιαίτερη ικανότητα στα παζλς και στα κατασκευαστικά παιχνίδια

78 

88,4% μεγάλη ενεργητικότητα



88,3% τελειομανία



85,9% επιμονή στα ενδιαφέροντα τους



84,1% υψηλού επιπέδου ερωτήσεις



80,3% αναγνωστική απληστία»

3.3. ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΩΝ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Τα χαρισματικά παιδιά, όπως κάθε άλλη ομάδα του ευρύτερου σχολικού πληθυσμού, συχνά εμφανίζουν προβληματικές μορφές συμπεριφοράς και δυσκολίες κοινωνικού-συναισθηματικού κυρίως τύπου στις οποίες πολλές φορές δεν δίνεται η ανάλογη βαρύτητα και προσοχή από το άμεσο περιβάλλον. Καθώς στην κοινή γνώμη επικρατεί η αντίληψη ότι η χαρισματικότητα από μόνη της διαγραφεί χαρακτήρα και εξασφαλίζει την επιτυχία και την ευτυχία στη ζωή ενός ατόμου. Ωστόσο, η λογικοφανής αυτή αντίληψη αναιρείται μέσα από τη μελέτη των συμπερασμάτων διάφορων ερευνών, που αναφέρονται στην κοινωνική και συναισθηματική συμπεριφορά των χαρισματικών παιδιών σε συνάρτηση με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Πολλά επίσης από τα γνωστικά χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών, που αναμφισβήτητα θεωρούνται δυνατότητες μπορεί να επισύρουν αρκετές δυσκολίες και να προδιαγράψουν προβληματικές μορφές συμπεριφοράς και αντιδράσεις. Οι περισσότεροι ερευνητές ομαδοποιούν τα προβλήματα, που σχετίζονται με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών σε εσωτερικά-ενδογενή, που προκύπτουν από την ιδιότυπη κατάσταση της χρονικά ασύμμετρης ανάπτυξης25 των νοητικών ικανοτήτων σε σχέση με τις συναισθηματικές και τις κοινωνικές τους δεξιότητες και σε εξωτερικά-εξωγενή, που προκύπτουν κατά τη διάδραση των χαρισματικών παιδιών με το άμεσο περιβάλλον και κυρίως σε σχέση με το πώς το περιβάλλον χειρίζεται τις ιδιαιτερότητες και τις 25

Η ετερογενής ανάπτυξη και η έλλειψη αρμονίας ανάμεσα στο νοητικό από τη μία και το συναισθηματικό, κοινωνικό και ψυχοκινητικό επίπεδο από την άλλη, αλλά και ανάμεσα στο ίδιο τα χαρισματικό παιδί και το οικογενειακό και σχολικό του περιβάλλον αποτελεί την έννοια της δυσυγχρονίας, όπως την εννοούν οι ψυχολόγοι της γαλλικής σχολής. Ο όρος δυσυγχρονισμός δεν συνιστά μια παθολογική κατάσταση, αλλά κυρίως αναδεικνύει την ετεροβαρή ανάπτυξη του παιδιού. Είναι γενικά διάχυτη η άποψη μεταξύ των θεωρητικών της ψυχαναλυτικής σχολής ότι τα χαρισματικά παιδιά αισθάνονται δυσφορία εξαιτίας του συνδρόμου του δυσυγχρονισμού (Miller, 1997). Σύμφωνα με τη Hollingworth (1931, in Silverman, 1993, p. 637) «Το να έχεις τη λογική ενός ενήλικα και τα συναισθήματα ενός παιδιού, συνδυασμένα σε ένα παιδικό σώμα είναι μια κατάσταση, που οδηγεί σε προβλήματα».

79 δυσκολίες τους (Roedell, 1980. Webb, 1993. Silverman, 1994. Clark, 1997. Miller, 1997. Coleman & Cross, 2002. Gross, 2004. Σούλης, 2006) Στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 3.) καταγράφονται περιγραφικά «εν δυνάμει» προβλήματα-αντιδράσεις και συμπεριφορικές εκφάνσεις, που είναι πιθανόν να συνοδεύουν την ύπαρξη συγκεκριμένων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων των χαρισματικών παιδιών. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ

ΠΙΘΑΝΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ-ΑΝΤΙΔΡΑΣΕΙΣ

Αποκτούν και διατηρούν πληροφορίες εύκολα και γρήγορα. Εκφράζουν έντονη περιέργεια και εμμονή στη λεπτομέρεια.

Βαριούνται, απογοητεύονται και ανυπομονούν με τους άλλους, απεχθάνονται τη ρουτίνα.

Διαθέτουν ισχυρά εγγενή κίνητρα. Διασκεδάζουν με την επίλυση δύσκολων προβλημάτων, ενώ διαθέτουν μεγάλη ικανότητα αφαιρετικής, συνθετικής και παραγωγικής σκέψης. Επιδιώκουν κατανόηση της σχέσης αιτίας-αιτιατού.

Επιδεικνύουν ισχυρογνωμοσύνη και αντιστέκονται στην καθοδήγηση. Αντιστέκονται σε στερεοτυπικές πρακτικές και προβλέψιμες διαδικασίες.

Εκτιμούν και επιδιώκουν την αλήθεια, την ισότητα και τη δικαιοσύνη. Τείνουν προς τον αλτρουισμό και τον ιδεαλισμό. Επιδιώκουν να οργανώνουν και να συντονίζουν τα πράγματα και τους ανθρώπους. Διαθέτουν ευρύ, πλούσιο λεξιλόγιο και μεγάλη ικανότητα χειρισμού του λόγου. Θέτουν μακρόπνοους στόχους και αξιώνουν πολύ υψηλές προσδοκίες από τον εαυτό τους και τους άλλους. Εκδηλώνουν τάσεις τελειομανίας και κριτικής διάθεσης για τους άλλους. Επιδεικνύουν μεγάλα αποθέματα δημιουργικής και εφευρετικής σκέψης, εκφράζουν ασυνήθιστες,

Εκφράζουν προκλητικές, ενοχλητικές ερωτήσεις και εμμονή σε ότι τα ενδιαφέρει.

Δεν αρέσκονται σε ασαφείς και απλοϊκές απαντήσεις και επιχειρούν να ερμηνεύσουν και τα πιο ανεξήγητα φαινόμενα. Εκφράζουν έντονες ανθρωπιστικές ανησυχίες και συχνά επιδιώκουν μη πραγματοποιήσιμες, ιδεατές μεταρρυθμίσεις, με συνέπεια να νιώθουν θλίψη, απογοήτευση και οργή. Επινοούν περίπλοκους κανόνες και διαγράφουν ένα ηγετικό προφίλ, που συχνά εκλαμβάνεται ως αλαζονεία και αυταρχικότητα. Εκφράζουν κυριαρχικές τάσεις στις συζητήσεις και χειριστική διάθεση, βαριούνται το σχολείο και την παρέα των συνομήλικων. Προβαίνουν σε έντονη αυτοκριτική, πολλές φορές αισθάνονται ανεπάρκεια και παραιτούνται από προσπάθειες λόγω του φόβου της αποτυχίας. Εκδηλώνουν χαμηλή ανεκτικότητα και αυστηρότητα προς τους άλλους. Σε πολλές των περιπτώσεων αντιμετωπίζονται σκωπτικά από το περιβάλλον και πιθανόν να θεωρηθούν εκκεντρικά ή ακόμη και

80 «παράξενες» ιδέες και αρέσκονται σε πρωτότυπους τρόπους μελέτης. Παρουσιάζουν μεγάλη εστίαση προσοχής σε θέματα του άμεσου ενδιαφέροντος τους για μεγάλα χρονικά διαστήματα. Διαθέτουν ευαισθησία, ενσυναίσθηση και συναισθηματική ένταση και βάθος. Επιδεικνύουν μεγάλη ενεργητικότητα και συνεχή επαγρύπνηση. Προτιμούν την εξατομικευμένη, ανεξάρτητη εργασία. Διαθέτουν ευρύ, πολυεπίπεδο και ενίοτε αταίριαστο πεδίο ενδιαφερόντων. Επιδεικνύουν αισθήματα ελευθερίας, ανεξαρτησίας και αντικομφορμισμού.

Διαθέτουν δυνατό «εγώ» και έντονο το συναίσθημα της «διαφορετικότητας».

απροσάρμοστα.

Παραμελούν καθήκοντα και ανθρώπους κατά την ασχολία τους με ένα θέμα, ενώ εμφανίζουν εκνευρισμό και πεισματική στάση, όταν παρουσιάζονται εμπόδια, έλλειψη προόδου ή απρόσμενες διακοπές. Γίνονται ασυνήθιστα ευάλωτα στην κριτική των άλλων, ενώ συχνά αντιμετωπίζονται ως ανώριμα, βιώνοντας τον κυνισμό και την απόρριψη των συνομήλικων. Απογοητεύονται από την αδράνεια και την έλλειψη προκλήσεων, ενώ συχνά στερούνται ξεκούρασης και ύπνου. Χαρακτηρίζονται αλαζονικά και υπεροπτικά από το περιβάλλον, που λειτουργεί απορριπτικά προς αυτά. Πολυδιασπώνται και σε πολλές των περιπτώσεων αποδιοργανώνονται ή αγχώνονται λόγω της έλλειψης χρόνου και της ποικιλίας των θεμάτων, που ασχολούνται. Δύσκολα συμμορφώνονται και συμβιβάζονται με προκαθορισμένους ρόλους και «κανονικές» μορφές συμπεριφοράς, ενώ οδηγούνται σε επαναστατικές ιδέες και μορφές συμπεριφοράς, που συχνά επιφέρουν κυρώσεις και κοινωνική αποστροφή. Βιώνουν τη μοναξιά, την αποξένωση και τον κοινωνικό αποκλεισμό, καθώς σε πολλές των περιπτώσεων το «διαφορετικό» εκλαμβάνεται ως επιλήψιμο και αποβλητέο από το άμεσο περιβάλλον.

Πίνακας 3. Χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών και πιθανά προβλήματα-αντιδράσεις. «Ορισμένες από αυτές τις αρνητικές μορφές συμπεριφοράς μπορεί να οφείλονται στο γεγονός ότι τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά έχουν συναισθηματικές ή πνευματικές ανάγκες που δεν καλύπτονται στο σπίτι ή το σχολείο. Παρότι η αλαζονική συμπεριφορά δεν πρέπει να γίνεται ανεκτή και η ακαδημαϊκή αδιαφορία δεν πρέπει να αγνοηθεί είναι καλό οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν ότι πηγή αυτών των προβλημάτων μπορεί να είναι η απογοήτευση και όχι κάποια συναισθηματική διαταραχή» (Λόξα, 2004, σελ. 54).

81

3.4. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΕ ΣΧΟΛΙΚΗ ΥΠΟΕΠΙΔΟΣΗ Τα χαρισματικά παιδιά, που στο σχολείο εμφανίζουν υπο-επίδοση είναι μια ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα ομάδα μεταξύ των χαρισματικών παιδιών. Το επίπεδο απόδοσης των χαρισματικών παιδιών με υπο-επίδοση παρουσιάζεται σημαντικά κατώτερο από το επίπεδο, που αντιστοιχεί στο μέγεθος και στην ποιότητα των πραγματικών τους ικανοτήτων. Η Gross (1993) υπολογίζει ότι τα χαρισματικά παιδιά, που υπο-αποδίδουν στο σχολείο, τουλάχιστον σε κάποιο βαθμό, ανέρχονται σε ένα ποσοστό της τάξεως του 60% του συνολικού αριθμού των χαρισματικών παιδιών. Τα αίτια δεν έχουν οργανική προέλευση, ενώ σύμφωνα με τον Τσιάμη (2006) «η διάρκεια της εμφάνισης αυτής της συμπεριφοράς μπορεί να είναι περιστασιακή ή χρόνια» (σελ. 234). Τα χαρισματικά παιδιά, που υπο-αποδίδουν στο σχολείο μπορεί να επιδείξουν σειρά αρνητικών χαρακτηριστικών (Rimm, 2003), όπως: 

Ισχυρογνωμοσύνη και έντονο πείσμα



Αδιαφορία και αποχή από τις σχολικές δραστηριότητες



Έλλειψη συνεργασίας



Αποδιοργανωτική συμπεριφορά



Τάση εναντίωσης στην εξουσία και παραβατικότητα



Συναισθηματική ματαίωση



Έντονη εσωστρέφεια



Χαμηλό ενδιαφέρον για τις λεπτομέρειες των πραγμάτων Το χαρακτηριστικό, που εμφανίζεται πιο συχνά και επίμονα μεταξύ των

χαρισματικών παιδιών με υπο-επίδοση στο σχολείο είναι η χαμηλή αυτοεκτίμηση. Η χαμηλή αυτοεκτίμηση των παιδιών αυτών συνυπάρχει με μια αίσθηση χαμηλού προσωπικού ελέγχου στη ζωή τους, καθώς εύκολα δέχονται την ευθύνη της αποτυχίας, αλλά όχι της επιτυχίας. Αν σε μια δραστηριότητα αποτύχουν τα βάζουν με τον εαυτό τους, ενώ αν επιτύχουν αποδίδουν την επιτυχία στην καλή τους τύχη. Η απόδοση της επιτυχίας στην προσπάθεια οδηγεί σε περαιτέρω προσπάθεια, ενώ η απόδοση της επιτυχίας στην εύνοια της τύχης δεν οδηγεί σε περαιτέρω προσπάθεια. Η προσδοκία χαμηλών βαθμών στο σχολείο, αλλά και η τελειομανία -αν και εμφανώς αντίθετες καταστάσεις- λειτουργούν ως μηχανισμοί άμυνας για το παιδί, που υποαποδίδει. Όταν το παιδί με υπο-επίδοση προσμένει χαμηλή βαθμολογία στις σχολικές

82 εργασίες μειώνει μέσα του τη «γεύση» της αποτυχίας. Αλλά και η τελειότητα στις σχολικές εργασίες, καθώς σπάνια μπορεί να επιτευχθεί, προσφέρει ασφαλή προστασία και έτοιμες δικαιολογίες για τη φτωχή επίδοση του παιδιού (Davis & Rimm, 1998. Ευάλθοντος, 2008). Ιδιοσυγκρασιακές ιδιαιτερότητες (τελειομανία, υπερευαισθησία, χαμηλά κίνητρα), διαταραγμένες οικογενειακές συνθήκες (αδιαφορία, απόρριψη, υποτίμηση ικανοτήτων ή υπέρμετρες προσδοκίες από τους γονείς, συζυγικές συγκρούσεις), κοινωνικοί παράγοντες (χαμηλό κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο, πολιτισμικήφυλετική μειονότητα, φύλο) και ανία για το σχολείο (ασυμφωνία μεταξύ των υποτονικών απαιτήσεων της σχολικής διαδικασίας και των ικανοτήτων του παιδιού) είναι οι κυριότερες αιτίες της μειωμένης σχολικής επίδοσης των παιδιών αυτών (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. Τσιάμης, 2006. Σούλης, 2006. Ευάλθοντος, 2008). Η Whitmore (1980, in Davis & Rimm, 1998, p. 282) συνόψισε μερικά από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά για την αναγνώριση χαρισματικών παιδιών με υποεπίδοση στην παρακάτω λίστα: 

Χαμηλή απόδοση στα τυποποιημένα τεστ



Μέτρια ή κάτω του μετρίου απόδοση σε μία ή σε όλες τις βασικές σχολικές δεξιότητες : ανάγνωση, προφορική έκφραση, μαθηματικά



Ημιτελείς ή πολύ χαμηλού επιπέδου καθημερινές εργασίες



Μεγάλη ικανότητα κατανόησης και απομνημόνευσης εννοιών, που προκαλούν ενδιαφέρον



Μεγάλη ποιοτική ασυμφωνία μεταξύ γραπτής και προφορικής έκφρασης



Μεγάλο εύρος γνώσεων



Ζωηρή φαντασία και δημιουργικότητα



Αποφυγή νέων δραστηριοτήτων, τελειομανία, αυστηρή αυτοκριτική



Ευχαρίστηση από την ενασχόληση με αυτό-επιλεγόμενες εργασίες στο σπίτι



Ποικιλία ενδιαφερόντων και ερευνητική ικανότητα



Χαμηλή αυτοεκτίμηση, τάσεις απομόνωσης ή επιθετικότητας στη σχολική τάξη



Απέχθεια προς τις ομαδικές εργασίες και δραστηριότητες



Έντονη ευαισθησία



Μη ρεαλιστικές προσδοκίες από τον εαυτό τους, στόχοι πολύ χαμηλοί ή πολύ υψηλοί



Αποστροφή προς τις πρακτικές εργασίες και την αποστήθιση



Χαμηλή εστίαση προσοχής κατά τις σχολικές εργασίες



Αδιάφορη ή και εχθρική στάση προς το σχολείο



Αντίσταση προς κάθε προσπάθεια των εκπαιδευτικών να τα κινητοποιήσουν ή να τα πειθαρχήσουν



Δυσκολίες στη σύναψη φιλικών σχέσεων με συνομήλικους, διατηρούν λίγες φιλίες

83

3.5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κάθε προσπάθεια καταγραφής χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών βασίζεται στη σύγκριση μέσω της απόκλισης με τα «κανονικώς» νοούμενα χαρακτηριστικά των άλλων παιδιών του ίδιου ηλικιακού φάσματος και εμπεριέχει το στοιχείο της υποκειμενικότητας. Τα χαρισματικά παιδιά ήδη από την βρεφική και τη νηπιακή ηλικία επιδεικνύουν πρώιμα σημάδια ιδιαίτερων ικανοτήτων κυρίως στο γνωστικό πεδίο της ανάπτυξης. Κατά την περίοδο της σχολικής ηλικίας φαντάζουν ικανά να αντεπεξέλθουν θετικά σε όλους του τομείς. Επιφανείς επιστήμονες και ερευνητές προέβησαν στην ομαδοποίηση και καταγραφή χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική ηλικία καταρτίζοντας λίστες βασικών χαρακτηριστικών. Στατιστικώς επικρατέστερα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών είναι η γρήγορη μάθηση, το εκτενές λεξιλόγιο, η εξαιρετική μνήμη, η υψηλή ικανότητα προφορικού λόγου, η περιέργεια, η μεγάλη ωριμότητα κατά περιόδους σε σχέση με την ηλικία τους, η αίσθηση του χιούμορ, η έντονη παρατηρητικότητα, τα αισθήματα οίκτου προς τους άλλους, η ζωηρή φαντασία, η αφοσίωση στο στόχο για μεγάλες χρονικές περιόδους, η εξαιρετική ικανότητα με τους αριθμούς, το ενδιαφέρον για το δίκαιο και τη δικαιοσύνη, η ιδιαίτερη ικανότητα στα παζλς και στα κατασκευαστικά παιχνίδια, η μεγάλη ενεργητικότητα, η τελειομανία, οι υψηλού επιπέδου ερωτήσεις και η αναγνωστική απληστία. Σε αρκετές περιπτώσεις το ¨πρόωρο¨ της ανάπτυξης, που έχει περιοριστεί στο γνωστικό πεδίο, αλλά και λανθασμένοι χειρισμοί του περιβάλλοντος επισύρουν σειρά προβληματικών συμπεριφορών στον τρόπο με τον οποίο τα χαρισματικά παιδιά διαχειρίζονται τις υψηλές τους ικανότητες. Ενώ, ένας μεγάλος αριθμός χαρισματικών παιδιών στο σχολείο υπο-αποδίδει, επιδεικνύοντας χαμηλή αυτοεκτίμηση και αίσθηματα χαμηλού προσωπικού ελέγχου, κυρίως λόγω ιδιοσυγκρασιακών ιδιαιτεροτήτων, διαταραγμένων οικογενειακών συνθηκών, κοινωνικών παραγόντων και ανίας προς το σχολείο.

84

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΗΣ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Αποτελεί σαφή διαπίστωση ότι η πλειονότητα των ερευνητών προσεγγίζουν το θέμα των χαρισματικών παιδιών κυρίως από τη σκοπιά των ιδιαίτερων γνωστικών δυνατοτήτων και χαρακτηριστικών των παιδιών αυτών και πρωτίστως επικεντρώνουν την ερευνητική τους ματιά στις ακαδημαϊκές τους ικανότητες και ανάγκες. Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια η προσοχή των ειδικών έχει στραφεί και προς την κατεύθυνση της συναισθηματικής τους ανάπτυξης με σκοπό να βοηθηθούν τα χαρισματικά παιδιά, όπως επισημαίνει ο Ματσαγγούρας (2008), «…να αναπτύξουν : α)θετική αυτοεκτίμηση, β)δυνατότητα αυτό-κατανόησης και γ)στάσεις ανθρωπιστικού προσανατολισμού» (σελ. 78). Εξάλλου, δεν θα πρέπει να παραγνωρίσουμε το γεγονός ότι πολλά από τα προβλήματα συμπεριφοράς και υπο-επίδοσης στο σχολείο των χαρισματικών

παιδιών

έχουν

τις

ρίζες

τους

σε

συναισθηματικού

τύπου

δυσλειτουργίες. Οι Neihart et al. (2002, in Reis and Renzulli, 2004) επισήμαναν ότι τα χαρισματικά

παιδιά

συχνά

αντιμετωπίζουν

προβληματικές

συναισθηματικές

καταστάσεις, που μπορεί να περιορίσουν ή να ανακόψουν τις ιδιαίτερες ικανότητες τους. Οι περισσότεροι ερευνητές εντοπίζουν τριών ειδών παράγοντες κινδύνου διατάραξης

της

ομαλής

συναισθηματικής

και

κοινωνικής

ανάπτυξης

των

χαρισματικών παιδιών : α)Θέματα, που προκύπτουν λόγω της ακαδημαϊκής τους υπεροχής ως προς το μέσο όρο, που οδηγεί στην αναπτυξιακή ασυμβατότητα μεταξύ νοητικών, κινητικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ικανοτήτων, β)Συνήθεις ψυχολογικές πτυχές και εκφάνσεις άμεσα συνδεδεμένες με την «ιδιαιτερότητα» των παιδιών αυτών, όπως τελειομανία ή υπο-επίδοση στο σχολείο και γ)Την αναγνώρισή τους ως παιδιά με «διπλή ιδιαιτερότητα» (twice exceptional), καθώς παράλληλα με τη χαρισματικότητα μπορεί να παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες ή διαταραχή ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητα. Οι Alan & Fox (1979, στο Τσιάμης, 2004) διαχωρίζουν τις συναισθηματικές δυσκολίες των χαρισματικών παιδιών σε ενδοπροσωπικές, διαπροσωπικές και περιβαλλοντικές. Οι ενδοπροσωπικές και οι διαπροσωπικές δυσκολίες συνίστανται στην

αυτοεικόνα

των


παιδιών

και

στην

επίγνωση

της

85 «διαφορετικότητάς» τους, που επιφέρει, είτε αυτοβούλως προσαρμοστική, είτε ευθέως αντιπαράθετική συμπεριφορά και στάση προς τους σημαντικούς «άλλους», προς τις ομάδες των συνομήλικων, αλλά και προς το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Οι περιβαλλοντικές δυσκολίες εκπηγάζουν από το σχολείο, καθώς η απουσία κατάλληλων ερεθισμάτων και προκλητικών μαθησιακών διαδικασιών δημιουργεί στα χαρισματικά παιδιά έντονα συναισθήματα πλήξης και ανίας.

4.1. ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΟΤΗΤΕΣ-ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ «Δεν έχω συναντήσει καμιά επιστημονική έρευνα, που να δείχνει ότι τα προικισμένα παιδιά είναι συναισθηματικά λιγότερο σταθερά από τα άλλα, αν και μερικές φορές υποστηρίζεται το αντίθετο. Αντίθετα τα στοιχεία δείχνουν ότι τα προικισμένα παιδιά είναι συναισθηματικά δυνατότερα από τα άλλα με χαμηλότερα επίπεδα ανησυχίας, υψηλότερη παραγωγικότητα και μεγαλύτερα κίνητρα.. Ίσως, αυτά που έχουν υψηλή απόδοση έχουν ανάγκη να είναι δυνατότερα, γιατί πιθανόν να αντιμετωπίζουν ειδικά προβλήματα λόγω της ιδιαιτερότητάς τους, πράγμα που υπονοεί ότι για αυτά η προσαρμογή στην κοινωνική και τη συναισθηματική ζωή μπορεί να είναι πιο δύσκολη»

(Freeman, 1993, σελ. 28). Μια σχετικώς πρόσφατη ανασκόπηση ερευνών από τους Neihart et al. (2002, in Reis and Renzulli, 2004) για την συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των χαρισματικών

παιδιών

έδειξε

ξεκάθαρα

ότι

ο

βαθμός

προσαρμογής

και

συναισθηματικής σταθερότητας των παιδιών με υψηλές ικανότητες είναι τουλάχιστον παρεμφερής και ανάλογος με το βαθμό προσαρμογής και συναισθηματικής σταθερότητας κάθε άλλης ομάδας παιδιών. Μολονότι, η αφετηρία της ανάπτυξης συναισθηματικών επιπλοκών και δυσλειτουργιών στα χαρισματικά παιδιά είναι οι ίδιες δυνάμεις, οι παράγοντες και οι συνθήκες, που επηρεάζουν και τα υπόλοιπα παιδιά, τα χαρισματικά παιδιά σύμφωνα με τη Freeman (1993, σελ. 29) «…έχουν ορισμένες ευαισθησίες επειδή έχουν ιδιαίτερες διαφορές. Η μάθησή τους είναι γρήγορη και σε βάθος και οι ικανότητές τους μπορούν να αναπτυχθούν σε ένα ευρύ φάσμα». Οι προικισμένοι μαθητές όπως αναφέρει η Λόξα (2004, σελ. 45) : «Eκ πρώτης όψεως δεν δείχνουν ότι έχουν ανάγκη από βοήθεια, δείχνουν ότι δεν τους λείπει τίποτα. Συνηθισμένοι να παλεύουν τα πνευματικά τους προβλήματα με τη λογική, οι ίδιοι οι μαθητές μπορεί να αρνούνται τα συναισθηματικά τους προβλήματα λέγοντας : ¨Υποτίθεται, ότι είμαι έξυπνος. Πρέπει να βρω τη λύση μόνος μου¨. Ή ακριβώς επειδή είναι έξυπνοι, μπορούν

86 εύκολα να ξεγελάσουν τους εαυτούς τους ή να εκλογικεύσουν τη συμπεριφορά τους. Τελικά πολλοί από εμάς συνειδητοποιούμε ότι τα χαρισματικά παιδιά υποφέρουν συναισθηματικά, αλλά δεν είμαστε βέβαιοι για το πώς να το αντιμετωπίσουμε».

Η περίπλοκη και πολυσύνθετη διανοητική υπόσταση των χαρισματικών παιδιών υπαγορεύει τη συναισθηματική αναγκαιότητα ενός διαφορετικού πλαισίου εμπειριών και ενός διαφοροποιημένου τρόπου προσέγγισης και ανάλυσης του κόσμου. Πολλά από τα προσκόμματα με τα οποία τα χαρισματικά παιδιά έρχονται αντιμέτωπα, προκύπτουν από το οικογενειακό περιβάλλον και τις προβληματικές σχέσεις και ισορροπίες, που επικρατούν μέσα στην οικογένειά τους (Robinson, 1993). Οι γονείς μπορεί να έχουν οι ίδιοι προβλήματα συναισθηματικά. Μπορεί να είναι ανεπαρκείς να μεγαλώσουν σωστά το παιδί τους ή μπορεί να προσπαθήσουν να κερδίσουν κοινωνικά πλεονεκτήματα από αυτό. «Οποιαδήποτε προβλήματα υπάρχουν στην οικογένεια, όπως συζυγικές συγκρούσεις μπορεί να ενταθούν όταν υπάρχει μια τόσο προικισμένη και ασυνήθιστη παιδική παρουσία» (Freeman, 1993, σελ. 32). Παρόλο, που κάποιες οικογένειες αυτής της κατηγορίας δείχνουν να ζουν υπό αρμονικές συνθήκες και μέσα σε ένα κλίμα αλληλο-εκτίμησης και κατανόησης, κάποιες άλλες σύμφωνα με τη Λόξα (2004, σελ. 49) «παρουσιάζουν τάσεις αποπροσανατολισμού, καθημερινής έντασης, άγχους και δυσλειτουργίας». Τα μικρά παιδιά λειτουργούν σαν «σφουγγάρια» και απορροφούν όλα εκείνα τα στοιχεία, που το περιβάλλον τους προσφέρει, όπως γλώσσα, πρότυπα, στάσεις, αξίες, εντυπώσεις και κρίσεις για τον εαυτό τους. Εάν, τα παιδιά αγαπιούνται από τους γονείς τους, αγαπούν κι εκείνα με τη σειρά τους τον εαυτό τους και αισθάνονται ασφάλεια. Ένα παιδί του οποίου οι ανάγκες γίνονται σεβαστές από το οικογενειακό του περιβάλλον, μαθαίνει να σέβεται τις ανάγκες και των άλλων παιδιών. «Αρκετές έρευνες έχουν επισημάνει τον προβληματισμό των προικισμένων παιδιών πάνω σε ζητήματα ηθικής, θρησκείας, ανθρωπισμού και κοινωνικής υπευθυνότητας σε μικρότερη ηλικία και σε μεγαλύτερη ένταση, από ότι σε άλλα παιδιά» (Passow, 1991, σελ. 4108). Η μοναδική προοπτική της ζωής έχει για τα χαρισματικά παιδιά μια βαθύτερη επίδραση στις κοινωνικές τους σχέσεις, ιδιαίτερα με τους συνομήλικους. Χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των χαρισματικών παιδιών, όπως ο ιδεαλισμός, η «πλατιά» ηθική συναίσθηση και η εσωστρέφεια μπορεί να τα κάνουν να νιώθουν απομονωμένα, αποξενωμένα και σε μερικές περιπτώσεις «περίεργα».

87 Η έλλειψη κατανόησης οδηγεί αρκετές φορές τα χαρισματικά παιδιά σε μια προσπάθεια απόκρυψης ή αποταγής της διαφορετικότητάς τους με συνεπακόλουθες συνέπειες

αντιπαραγωγική

διάθεση,

κοινωνική

απομόνωση

ή

απόσυρση, 26

συναισθήματα απόγνωσης και μοναξιάς, καθώς και χαμηλή αυτοεκτίμηση . Για την ομαλή και ανεμπόδιστη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών καθίσταται επιτακτική ανάγκη οι όποιες διαφορές να εκλαμβάνονται από τους γονείς και από τους εκπαιδευτικούς ως «φυσιολογικές». Ενώ, δεν είναι λίγοι όσοι υποστηρίζουν ότι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να δίνουν στα χαρισματικά παιδιά την ευκαιρία να επικοινωνήσουν με πραγματικά ισότιμους συνομήλικους27. Με αυτό τον τρόπο τα χαρισματικά παιδιά θα μπορέσουν να εκφράσουν στον κόσμο το μοναδικό τους εαυτό. Καθώς τα χαρισματικά παιδιά μπορούν να λειτουργήσουν νοητικά σε ανώτερα επίπεδα και να σκεφτούν πιο γρήγορα και πιο πολύπλοκα, αυτή η ξεχωριστή δυνατότητά τους τα καθιστά ικανά να διαθέτουν πλεόνασμα ευαισθησίας, διορατικότητας και οξυδέρκειας, ώστε να αντιλαμβάνονται τα ουσιώδη και βαθύτερα στοιχεία των πραγμάτων και να οδηγούνται σε ασυνήθιστες και πρωτότυπες προσεγγίσεις προβλημάτων και καταστάσεων. Το σχολείο πρέπει να προσφέρει στα χαρισματικά παιδιά ένα διαφορετικό τρόπο διδασκαλίας. Τα χαρισματικά παιδιά

26

Η αυτοεκτίμηση αναπτύσσεται πολύ νωρίς στη ζωή ενός παιδιού και συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του, ενώ αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική πλευρά του εαυτού. Στη σχηματοποίηση της αυτοεκτίμησης σημαντικό ρόλο παίζει το οικογενειακό περιβάλλον (σχέσεις, πρότυπα, κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, προσδοκίες), το σχολείο (παρέχει τα κριτήρια σύγκρισης με βάση τα οποία το παιδί θα διαμορφώσει την αυτοεκτίμησή του), καθώς και η ευρύτερη ομάδα των συνομήλικων (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). 27 Ο όρος ¨ισότιμοι συνομήλικοι¨ αναφέρεται σε παιδιά, που μπορούν να αλληλεπιδράσουν σε ένα ισοβαρές-ισότιμο επίπεδο γύρω από ζητήματα και θέματα κοινού ενδιαφέροντος. Τα χαρισματικά παιδιά, ιδιαίτερα της νηπιακής, της προσχολικής και της πρωτοσχολικής ηλικίας εκδηλώνουν εξαιρετική δυσκολία συνύπαρξης με παιδιά του ίδιου ηλικιακού φάσματος, που όμως παρουσιάζουν αισθητά μικρότερο αναπτυξιακό επίπεδο κυρίως στις γνωστικές ικανότητες σε σχέση με αυτά. Τα παιδιά σε μεγάλο βαθμό ορίζουν τον εαυτό τους μέσα από τις πρώτες τους κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και εάν το χάσμα ανάμεσα στη δική τους ανάπτυξη και αυτή των συνομήλικών τους είναι πολύ μεγάλη έρχονται αντιμέτωπα με μειωτική κριτική, απαξιωτικά πειράγματα και απορριπτική στάση από το σύνολο της ομάδας. Γι΄ αυτό σε αρκετές των περιπτώσεων τα χαρισματικά παιδιά κυρίως της νηπιακής, της προσχολικής και της πρωτοσχολικής ηλικίας έχουν μεγάλη ανάγκη συνεύρεσης και αλληλεπίδρασης με παιδιά παρόμοιων ικανοτήτων, έτσι ώστε μέσα από συνθήκες κατανόησης και αποδοχής να οδηγηθούν σε ανάπτυξη επιτυχημένων κοινωνικών δεξιοτήτων και θετικής αυτό-εικόνας. Δεν είναι τυχαίο εξάλλου ότι πολλά χαρισματικά παιδιά έχουν διαφορετικές ομάδες συνομήλικων για διαφορετικές δραστηριότητες. Καθώς το χαρισματικό παιδί μεγαλώνει και αντιλαμβάνεται την αρχή της «διαφορετικότητας» συνειδητοποιεί ότι όλοι οι άνθρωποι δεν είναι κατ’ ανάγκη ίδιοι. Και μόνο εφόσον έχει εξοπλιστεί με εσωτερική ασφάλεια και θετικό αυτοσυναίσθημα μέσα από τις πρώτες του κοινωνικές αλληλεπιδράσεις καθίσταται ικανό να λειτουργήσει φιλικά και συντροφικά κι όχι περιφρονητικά και υπεροπτικά προς κάθε άνθρωπο, που δεν έχει αναλόγως με αυτό τόσο υψηλές ικανότητες και ενδιαφέροντα (Roedell, 1985, 1988, 1989, in Silverman, 2003).

88 έχουν ανάγκη από συνεχή πνευματική διέγερση, η οποία όταν δεν υφίσταται προκύπτουν προβλήματα πλήξης, ανίας, συγκρούσεων και απάθειας. O Webb (1993) υποστηρίζει ότι τα ίδια τα χαρισματικά παιδιά ενδέχεται να δημιουργούν προβλήματα στον εαυτό τους και εντάσεις με τους άλλους, καθώς κατ’ επανάληψη επιχειρούν να οργανώσουν ανθρώπους και πράγματα. «Επινοούν παιχνίδια και προσπαθούν να οργανώσουν τους συμπαίκτες τους. Σχεδόν αδιαφορώντας για τις συνθήκες, είναι πιθανόν να προκύψουν εντάσεις μεταξύ των χαρισματικών παιδιών και των συνομήλικών τους» (Webb, 1993, p. 529). Χαρακτηριστικό είναι το παράδειγμα, που αναφέρει η Gross (στο Σούλης, 2006) : «…ένα πεντάχρονο παιδί, που ήθελε να αλλάξει τους κανόνες και τους όρους ενός παιχνιδιού, έτσι ώστε να απομακρύνει μη λογικά στοιχεία και να προτάξει νέες, μεγαλύτερες απαιτήσεις. Σε αυτές τις αλλαγές, όμως, δεν πρόκειται ποτέ να συναινέσουν οι συνομήλικοι συμπαίκτες του. Μια και σε αυτή την ηλικία οι κανόνες του παιχνιδιού κατανοούνται ακόμη ως φυσικοί νόμοι» (σελ.

97). Η ακρίβεια και η «καθαρότητα» των πραγμάτων είναι απαραίτητες προϋποθέσεις για να ξεδιαλύνουν και να καθορίσουν τις σχέσεις τους, αλλά και για να προβούν στη λήψη αποφάσεων. Στις απαντήσεις τους και στον τρόπο σκέψης τους διακρίνει κανείς ατέλειωτες αποχρώσεις του «γκρι». Για τα χαρισματικά παιδιά ένα γεγονός, μια κατάσταση, ένα πρόβλημα δεν είναι απλώς αληθινό ή λανθασμένο, λογικό ή παράλογο, άδικο ή σωστό, «άσπρο» ή «μαύρο». Διακρίνοντας διάφορα νοήματα, υποβόσκουσες λεπτομέρειες και πολλαπλές εξηγήσεις προσλαμβάνουν διάφορα και μερικές φορές αντιθετικά μηνύματα, γεγονός, που σε πολλές περιπτώσεις τους προκαλεί σύγχυση ή και ενόχληση. Διακατέχονται από μια έντονη ανάγκη να δώσουν νόημα και να κατανοήσουν τον κόσμο των άλλων, αλλά και να χτίσουν το δικό τους κόσμο. Σύμφωνα με τη Λόξα (2004) θα μπορούσαμε να πούμε ότι νιώθουν κάπως έτσι : 

«Κανένας δεν μας εξηγεί τι σημαίνει να είσαι χαρισματικός. Το κρατούν ένα μεγάλο μυστικό.



Το σχολείο είναι τόσο εύκολο και τόσο βαρετό.



Οι γονείς, οι δάσκαλοι και οι φίλοι περιμένουν από εμάς να είμαστε συνέχεια τέλειοι.



Οι φίλοι που μας καταλαβαίνουν πραγματικά είναι λίγοι και σπάνιοι.



Τα παιδιά συχνά μας κοροϊδεύουν επειδή είμαστε έξυπνοι.



Συχνά νιώθουμε καταβεβλημένοι από τον αριθμό των πραγμάτων που μπορούμε να κάνουμε στη ζωή.



Νιώθουμε διαφορετικοί και αποξενωμένοι.

89 

Ανησυχούμε για τα παγκόσμια προβλήματα και νιώθουμε ανήμποροι να κάνουμε κάτι για αυτά» (σελ. 45).

4.2. «ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ» Τα χαρισματικά παιδιά όχι μόνο σκέφτονται διαφορετικά από τα άλλα παιδιά, αλλά επιπλέον αισθάνονται και νιώθουν με ένα διαφορετικό τρόπο. «Τα παιδιά αυτά επιδεικνύουν μια ιδιαίτερη ευαισθησία στην αντίληψη των αναγκών των άλλων και στις κοινωνικές αδικίες και έχουν μια ιδιαίτερη αίσθηση του τι είναι σωστό και τι είναι λάθος» (Τσιάμης, 2006, σελ. 65). Ανησυχούν υπέρμετρα για όλα τα σημαντικά θέματα, προβαίνουν σε σκληρή αυτοκριτική και διακατέχονται από «εσωτερική ένταση». Ο Piechowski (2003) ονόμασε αυτή τη συναισθηματική διαφορετικότηταένταση «συναισθηματική χαρισματικότητα». Πρόκειται για ένα εκτενές πεδίο υποκειμενικών εμπειριών και δράσεων, που συνήθως λειτουργεί με διπλή κατεύθυνση, καθότι η ένταση ενδέχεται να αποτελέσει, τόσο την αιτία, όσο και το αποτέλεσμα μιας υψηλού επιπέδου δημιουργικής διαδικασίας και επίδοσης. Η «συναισθηματική χαρισματικότητα» δεν μπορεί να γίνει αντιληπτή ως ένα ποσοτικά ανιχνεύσιμο χαρακτηριστικό. Δεν αποτελεί μια ποσοτικώς ευδιάκριτη λειτουργία και δεν είναι θέμα βαθμού, αλλά μια κατάσταση διαφορετικής ποιότητας εμπειριών. Αυτή η «εσωτερική ένταση» αντικατοπτρίζεται σε δυσκολίες εξωτερικής προσαρμογής, όπως έλλειψη συμμόρφωσης με κοινωνικές προσδοκίες και πολιτισμικές

νόρμες,

προβλήματα

με

τους

συνομήλικους

και

προτίμηση

συναναστροφής με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας (Silverman, 1993). Ο Shaw (1994) εκπονώντας εμπειρική έρευνα μέσω συνεντεύξεων, προκειμένου να εξετάσει τις συναισθηματικές διακυμάνσεις ομάδας επιστημόνων κατά τη διάρκεια προσπάθειας αυτών διαμόρφωσης μαθηματικών μοντέλων, που να επεξηγούν ένα φυσικό φαινόμενο, κατέγραψε μια ποικιλία συναισθημάτων, τόσο θετικών, όπως επιμονή, ανακούφιση, αποφασιστικότητα, δυναμισμό, έξαψη, ευφορία και υπερδιέγερση, όσο και αρνητικών, όπως φόβο, ματαίωση, ντροπή, απογοήτευση, άγχος και επιθετικότητα. Ο ερευνητής υπογράμμισε ότι αυτή η εναλλαγή συναισθηματικών εκφράσεων είναι μια φυσιολογική κατάσταση «…εσωτερικής κινητοποίησης…και η ανοχή των συναισθημάτων αποτελεί βασική συνιστώσα ανάπτυξης της προσωπικής δημιουργικότητας» (Shaw, 1994, p. 41).

90 Ειδικότερα,

η

«συναισθηματική

χαρισματικότητα»

στο

πλαίσιο

της

θεωρητικής σύλληψης του Dabrowski για τη συναισθηματική ανάπτυξη (θεωρία της Θετικής Αποσύνθεσης) μπορεί να γίνει αντιληπτή ως ένα θετικό χαρακτηριστικό των χαρισματικών παιδιών. Ο Dabrowski (in Silverman, 1994. in Ackerman, 1997. in Piechowski, 2003) όρισε τη συναισθηματική ανάπτυξη ως μια λειτουργική αλληλεπίδραση ανάμεσα στο αναπτυξιακό δυναμικό του ατόμου και στο περιβάλλον του. Το αναπτυξιακό δυναμικό περιλαμβάνει τα χαρίσματα-ταλέντα ενός ατόμου, την νοητική ικανότητα, πέντε τύπους ψυχικών υπερδιεγέρσεων και την ικανότητα εσωτερικής μεταμόρφωσης. Οι υπερδιεγέρσεις εμφανίζονται σε πέντε τύπουςεκφάνσεις : α)Ψυχοκινητική, β)Αισθησιακή, γ)Διανοητική, δ)Φαντασιακή και ε)Συναισθηματική και αποτελούν υψηλού επιπέδου δυνατότητα ανταπόκρισης και αντίδρασης σε μια ποικιλία ερεθισμάτων και διεγέρσεων. Η επιλογή του όρου υπερδιεγέρσεις από το Dabrowski μεταδίδει ευκρινώς την ιδέα ότι το ερέθισμαδιέγερση είναι αρκετά πάνω από το μέσο όρο σε ένταση και σε διάρκεια. Οι υπερδιεγέρσεις μπορούν να εκληφθούν ως μια πληθώρα, ένα πλεόνασμα φυσικής, αισθησιακής, δημιουργικής, πνευματικής και συναισθηματικής ενέργειας. Ως μια ισχυρή προωθητική δύναμη, που εμπλουτίζει, ενδυναμώνει και ενισχύει τα ανθρώπινα ταλέντα και χαρίσματα. «Oι άνθρωποι, που γεννιούνται με ισχυρές ψυχικές υπερδιεγέρσεις έχουν υψηλότερο βαθμό ¨αναπτυξιακής δυνατότητας¨ από τους άλλους» (Dabrowski, in Ackerman, 1997, p. 229). Ο Dabrowski (1979, 1994, in Silverman, 1994) περιγράφει ένα άτομο, που εκδηλώνει υψηλό βαθμό υπερδιεγέρσεων «ως ελκυστικό, φιλικό, ευαίσθητο, ανεκτικό, εργατικό, σκεπτόμενο, ποτέ σκληρό, συχνά συνεσταλμένο, ονειροπόλο και μη εκδικητικό, με συναισθηματικό βάθος, ιδεαλισμό και ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση» (p. 111). Οι αξίες από τις οποίες εμφορείται ένα τέτοιο άτομο στην καθημερινή του ζωή είναι η θετική στάση και η ανοχή προς τους άλλους, η υπευθυνότητα, η αποδοχή όλων με βάση τα ίδια κριτήρια, η αλληλοβοήθεια, η ειλικρίνεια, η αυθεντικότητα, η κοινωνική ευαισθησία, η έγνοια για τους αδικημένους, τους ανάπηρους, τους άρρωστους, τους αποκλεισμένους και τους περιθωριοποιημένους ανθρώπους. Αξίες, που αποτελούν βασικά χαρακτηριστικά της ψυχοσύνθεσης των χαρισματικών παιδιών και σύμφωνα με τη Silverman (1994, p. 111) «συχνά αναφέρονται από τους γονείς χαρισματικών παιδιών, όταν αυτοί περιγράφουν τα παιδιά τους». «Σε μια κοινωνία μάλιστα που συνεχώς εξαφανίζει από μπροστά μας την πραγματικότητα και μας καλεί να δράσουμε σε υποκατάστατα κοινωνικών συνθηκών

91 και ζωής» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 62) άτομα -μεταξύ αυτών και τα χαρισματικά παιδιά-, που ενστερνίζονται και προβάλλουν υψηλές αξίες είναι πολύ πιθανό να θεωρηθούν παράξενα, περίεργα, ακόμη και απροσάρμοστα και να τεθούν στο περιθώριο της κοινωνικής ζωής. Κατά καιρούς πολλοί ερευνητές επιχείρησαν να σκιαγραφήσουν τη σχέση μεταξύ των υπερδιεγέρσεων και της χαρισματικότητας. «Ύστερα από αρκετές δεκαετίες ερευνών οι υπερδιεγέρσεις φαίνεται να έχουν πραγματικά ισχυρή προβλεπτική αξία σχετικά με το ποια παιδιά μπορεί να είναι χαρισματικά» (Ackerman, 1997, p. 229). Σε πρόσφατη έρευνα οι υπερδιεγέρσεις μιας ομάδας χαρισματικών παιδιών συγκρίθηκαν με τις υπερδιεγέρσεις μιας ομάδας παιδιών, που δεν είχαν αναγνωριστεί ως χαρισματικά. Όπως φαίνεται και στο παρακάτω σχήμα (Σχήμα 8.) στα χαρισματικά παιδιά η έρευνα κατέγραψε αξιοσημείωτο ποσοστό περισσότερων υπερδιεγέρσεων από αυτές, που καταγράφηκαν στην ομάδα των μη χαρισματικών παιδιών (Ackerman, 1997).

14 12 10 8 6 4 2 0 Συναισθηματική

∆ιανοητική

Φαντασιακή

Αισθησιακή

Ψυχοκινητική

μη χαρισματικοί/ές μαθητές/τριες χαρισματικοί/ές μαθητές/τριες

Υπερδιεγέρσεις

Σχήμα 8. Συγκριτική κατανομή της εκδήλωσης υπερδιεγέρσεων σε χαρισματικά και μη χαρισματικά παιδιά (Ackerman, 1997, p. 229)

Ειδικότερα, η συναισθηματική υπερδιέγερση (και οι συναφείς με αυτή συναισθηματικές εκφάνσεις, όπως ευαισθησία, ενσυναίσθηση, τελειομανία και εσωστρέφεια) αποτελεί δομολειτουργικό χαρακτηριστικό της «εσωτερικής» δομής

92 και της συναισθηματικής έντασης των χαρισματικών παιδιών και εκδηλώνεται με μια ποικιλία τυπολογικών εκφράσεων (Πίνακας 4.).

ΤΥΠΟΣ Συναίσθημα

Σώμα Αναστολή Μνήμη Φόβος

Σχέσεις Εαυτός

ΕΚΦΡΑΣΕΙΣ θετικά συναισθήματα, αρνητικά συναισθήματα, ακραίες και πολύπλοκες συγκινησιακές καταστάσεις, αναγνώριση και ταύτιση με τα συναισθήματα των άλλων, γέλιο και κλάμα, χαρά και λύπη ταυτόχρονα «τεντωμένο» στομάχι, «λυμένα» γόνατα, κοκκίνισμα, φούντωμα, έξαψη δειλία, ντροπή, ματαίωση, ενοχή ικανότητα ανάσυρσης πληροφοριών και εικόνων με καταιγιστικό τρόπο και ρυθμό ανησυχία για το θάνατο, απόγνωση, άγχος, μελαγχολία, καταθλιπτική τάση ισχυροί συναισθηματικοί δεσμοί και τάση προσκόλλησης, ενδιαφέρον και ευαισθησία για τους άλλους, προσκολλήσεις σε ζώα, μοναξιά, δυσκολία προσαρμογής σε νέες συνθήκες υπερβολική αυτό-αξιολόγηση και σκληρή αυτό-κριτική, συναισθήματα ανεπάρκειας και κατωτερότητας

Πίνακας 4. Τυπολογική απεικόνιση και εκφράσεις της συναισθηματικής υπερδιέγερσης

Το χαρισματικό παιδί εάν δεν κατανοήσει ότι οι όποιες εκφάνσεις της συναισθηματικής έντασης, που βιώνει αποτελούν μια «φυσιολογική» κατάσταση, είναι πιθανόν να ερμηνεύσει αυτές τις έντονες εσωτερικές του εμπειρίες υπό το πρίσμα της απόκλισης και να καταλήξει στο εύλογο συμπέρασμα ότι κάτι δεν πάει καλά με τον εαυτό του. Ειδικά, όταν οι σημαντικοί «άλλοι» λοιδορούν και εμπαίζουν την ευαισθησία του απέναντι στην κοινωνική αδικία και υποκρισία ή το σθένος με το οποίο αντιδρά ακόμη και σε λιγότερο σημαντικά γεγονότα μπορεί να οδηγηθεί από πολύ μικρή ηλικία στη σφαίρα της απελπισίας, της απόγνωσης, αλλά και του κυνισμού προς τους άλλους. Η συναισθηματική υπερδιέγερση εμφανίζεται με ιδιαίτερη ένταση και πολυπλοκότητα από πολύ νωρίς στο χαρισματικό παιδί και έχει θετική συσχέτιση με την ευφυΐα. Δεν αποτελεί συναισθηματική ανωριμότητα, αλλά πλούσια και συναρπαστική εσωτερική ζωή και έκφραση (Piechowski, 2003). Τα χαρισματικά παιδιά έχουν μεγάλη ανάγκη στη ζωή τους από «σημαντικούς» ενήλικες, που θα τους εμφυσήσουν τη σιγουριά ότι είναι απολύτως συμβατό να βιώνουν έντονα και «βαθιά» συναισθήματα και ότι είναι λάθος να

93 ερμηνεύουν την εσωτερική τους διέγερση ως υπερβολική και παράξενη αντίδραση ή ως συναισθηματική ανισορροπία. Ότι ευαισθησία δεν σημαίνει και αδυναμία και κατά συνέπεια δεν έχουν την ανάγκη υπερπροστασίας από τους άλλους και από τις συνέπειες των αντιδράσεών τους. Μέσω της οδού της αποδοχής του φυσιολογικού οι «σημαντικοί» ενήλικες θα «εξουσιοδοτήσουν» τα χαρισματικά παιδιά να εκφράσουν ποικιλοτρόπως τους μοναδικούς τους εαυτούς και να διαχειριστούν τα χαρίσματά τους με αυτοπεποίθηση και ενθουσιασμό.

4.3. ΙΔΕΑΛΙΣΜΟΣ-ΤΕΛΕΙΟΜΑΝΙΑ Ο ιδεαλισμός στα χαρισματικά παιδιά αποτελεί ένα στοιχείο ανεξιχνίαστα συνδεδεμένο με την εξαιρετική ικανότητα αφηρημένης σκέψης των παιδιών αυτών. Ο ιδεαλισμός είναι μια αφαιρετική διανοητική έννοια, ένα όραμα σχετικά με «το τι είναι πιθανό» και «το πώς θα μπορούσε να είναι». Ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό και μια κινητήρια δύναμη, που ωθεί τα χαρισματικά παιδιά προς την εκπλήρωση υψηλών στόχων και επιτευγμάτων. Συνήθως, προβλήματα προκύπτουν όταν ο ιδεαλισμός μεταφράζεται σε τελειομανία και από μια διαλεκτική διάσταση αποκτά μια προστακτική διάσταση. Όταν το «πώς θα μπορούσε να είναι» γίνεται «έτσι πρέπει να είναι». Σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 105) «…η αιτία αυτής της τελειομανίας πρέπει καταρχάς να αποδοθεί στο γνώρισμα αυτών των παιδιών να έχουν την ¨αίσθηση του ιδεώδους¨ και να μένουν προσκολλημένα σε αυτό». Η τελειομανία παρατηρείται έντονα σε πολλά χαρισματικά παιδιά προσχολικής ηλικίας, λόγω της ανισομερούς ανάπτυξης των νοητικών και των ψυχοκινητικών τους ικανοτήτων. Πολλές φορές χαρισματικά παιδιά νηπιακής ηλικίας καταπιάνονται με τη γραφή στην οποία τελικά αποτυγχάνουν. «Ενώ, δηλαδή, έχουν νοητικά έτοιμη την εικόνα της λέξης ή του γράμματος, που θέλουν να γράψουν, με την ανώριμη όμως αδρή κινητικότητα δεν μπορούν να την αποδώσουν» (Webb, Kleine, 1993, στο Σούλης, 2006, σελ. 96). Αρκεί επίσης, να φανταστούμε την απογοήτευση ενός πεντάχρονου παιδιού, καθώς, ενώ μπορεί να «βλέπει» την νοητική εικόνα ενός ζώου με τα μάτια ενός οκτάχρονου παιδιού να μην μπορεί να το σχηματοποιήσει και να το αποδώσει ζωγραφικά ή κατασκευαστικά με πηλό. Αυτή η μη ισομερής κατανομή νοητικής και κινητικής ικανότητας μπορεί να ωθήσει ένα παιδί προς την εκδήλωση αρνητικών συναισθημάτων και σύμφωνα με τον Τσιάμη

94 (2006, σελ. 167) «…συχνά αυτή η συναισθηματική έκρηξη ερμηνεύεται από το σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον σαν ανωριμότητα». Το χαρισματικό παιδί μπορεί να λειτουργεί νοητικά σε ανώτερα επίπεδα, αλλά να είναι «φυσιολογικό» στην συναισθηματική, κοινωνική και φυσική του ανάπτυξη. Το χάσμα, που σκιαγραφείται από τη γρήγορη ανάπτυξη των νοητικών, έναντι των συναισθηματικών και των κινητικών δεξιοτήτων των χαρισματικών παιδιών οδηγεί συχνά σε μη ρεαλιστικές προσδοκίες και προσπάθειες, τόσο από τα ίδια τα παιδιά, όσο και από τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς. Μάλιστα, όσο περισσότερο αυξάνεται το νοητικό επίπεδο του παιδιού, τόσο περισσότερο αυξάνονται και οι προσδοκίες των άλλων προς επίδειξη συναισθηματικής και κοινωνικής ωριμότητας. Ταυτόχρονα, μειώνεται η ανοχή σε μη «ποιοτικές» μορφές συμπεριφοράς. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί σε πολλές περιπτώσεις μπορεί να αντιδράσουν αδέξια ή και παράξενα παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι τα χαρισματικά παιδιά δεν παύουν να είναι παιδιά. Έτσι, είναι πιθανό ένα λογικό παιδί με υψηλές πνευματικές επιδόσεις, αν επιδείξει

έντονο θυμό ο οποίος ουσιαστικά να είναι απολύτως συμβατός με τη

χρονολογική του ηλικία να θεωρηθεί από τους ενήλικους ως παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς (Roedell, 1980. Passow, 1991. Silverman, 1994). Συχνά τα χαρισματικά παιδιά έρχονται αντιμέτωπα με επιβαλλόμενους ρόλους και έντονα θυμικά φορτισμένες απαιτήσεις από την πλευρά των ενηλίκων. Γονείς και εκπαιδευτικοί ευθέως ή πλαγίως, «μεγαλόφωνα» ή «σιωπηρά» ενισχύουν την τάση τελειομανίας τους, επιφορτίζουν την καθημερινότητά τους με υπέρμετρα υψηλές προσδοκίες και αναμένουν συνεχώς ή και ενίοτε απαιτούν τέλεια συμπεριφορά από αυτά. Κάτω από την προσχηματική σκέψη ότι η «δίψα» του παιδιού για γνώση και δημιουργία πρέπει συνεχώς και αδιαλείπτως να ενδυναμώνεται, προσφέρουν στο παιδί τόση ποσότητα «πνευματικής τροφής», που σχεδόν το «πνίγουν». Το αποτέλεσμα είναι σύμφωνα με τη Freeman (1993, σελ. 32) «…να δημιουργηθεί πίεση στα παιδιά, χαμηλή αυτοεκτίμηση, αγωνία, κατάθλιψη, φτωχά κίνητρα, που μπορούν να αποβούν καταστροφικά για την απελευθέρωση του δυναμικού τους». Tα χαρισματικά παιδιά, ιδιαίτερα ευαίσθητα στις προσδοκίες των άλλων, πέφτουν εύκολα στην παγίδα της ικανοποίησης των συναισθημάτων των ενηλίκων και επιδιώκουν να «ακολουθήσουν» τις προσδοκίες τους. Δυστυχώς όμως συχνά αυτό προϋποθέτει άρνηση του «πάθους της διαφορετικότητας», διαρκή συμμόρφωση και συναισθηματική «απαγόρευση» (Piechowski (2003). Σε ακραίες περιπτώσεις τα χαρισματικά παιδιά είναι πιθανόν να επιδείξουν μελαγχολία, κατάθλιψη, ακόμη και

95 επιρρέπεια στην αυτοκτονία (Farrell, 1989, Yewchuk & Jobagy, 1991, in Freeman, 1998). Επιπρόσθετα, τα πάρα πολύ ικανά παιδιά μπορεί να υποφέρουν από ψευδεπίγραφες στερεοτυπικές αντιλήψεις κατά μήκος μιας κλίμακας, που κυμαίνεται από την προσδοκία του να είναι συναισθηματικά παράξενα και δυστυχισμένα μέχρι την απαίτηση της τελειότητας σε κάθε τους ενασχόληση ή συμπεριφορά. «Τα παιδιά, που προσπαθούν να φτάσουν τον κάθε ένα από τους μύθους σχετικά με τα προικισμένα είναι σχεδόν πάντα καταδικασμένα σε αποτυχία…Στα μάτια των γονιών τους αυτά, που είναι απρόθυμα ακόμη και να προσπαθήσουν, ίσως φαίνονται σαν επαναστάτες. Μερικά κάτω από πίεση στοχεύουν την τελειότητα και ίσως εμφανίζονται σαν υπερόπτες παρόλο που αποτυγχάνουν» (Freeman, 1993, σελ. 32)

Η τελειότητα βέβαια αποτελεί μια σημαντική απαίτηση των ίδιων των χαρισματικών παιδιών από τον εαυτό τους (Robinson, 1993). Το υψηλό επίπεδο σκέψης και συμπεριφοράς ωθεί τα χαρισματικά παιδιά προς ένα υψηλότερο επίπεδο αυτοανάπτυξης και προς στόχους «ιδανικούς». Ωστόσο, αρκετά προβλήματα προκύπτουν όταν τα χαρισματικά παιδιά αδυνατούν να «πιάσουν» τους υψηλούς στόχους, που θέτουν. Αυτή η διάσταση μεταξύ των πραγματικών και των ιδεατών επιτευγμάτων γεμίζουν τα χαρισματικά παιδιά με συναισθήματα άγχους, δυσφορίας, ανικανότητας και ενοχής. Επικρίνουν και κατηγορούν έντονα τον ίδιο τους τον εαυτό αρνούμενα να συμβιβαστούν με τη «γεύση του μισού» και την προοπτική του «μετρίου». Εξάλλου, τα χαρισματικά παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν ως μέτρο σύγκρισης των ικανοτήτων τους τις ικανότητες των συνομηλίκων τους. Αντιθέτως, τείνουν να εμβαθύνουν στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις σε ένα συγκεκριμένο θεματικό πεδίο και συχνά να βρίσκουν τον εαυτό τους ελλειμματικό και ανεπαρκή. Περιβάλλουν τον εαυτό τους με έντονη αυτοκριτική και αντιδρούν έντονα στην κριτική των άλλων. Βλέπουν αυτό, που θα έπρεπε «να είναι» και νιώθουν δυστυχισμένα με αυτό, «που είναι». Διακατέχονται από ένα όραμα τελειότητας και επιδίδονται σε μια συνεχή και αδυσώπητη αξιολόγηση του εαυτού τους. Η αίσθηση της μετριότητας ή της αποτυχίας συνοδεύεται από συναισθήματα αποθάρρυνσης, μελαγχολίας, ακόμη και κατάθλιψης (Silverman, 1994). Ο Σούλης (2006) υπογραμμίζει ότι «…όσο το παιδί με υψηλή νοητική λειτουργικότητα πιστεύει πως πλησιάζει προς το τέλειο τόσο κάτι εγκαταλείπει πίσω του. Και τελικά, όταν θεωρήσει πως έφτασε, τότε μάταια θα ψάχνει να βρει τους φίλους και την παρέα του» (σελ. 106).

96 Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί καλούνται να εμφυσήσουν στα χαρισματικά παιδιά ότι οι ανθρώπινες ερευνητικές δυνατότητες, συμπεριλαμβανομένου και του χρόνου, δεν είναι απεριόριστες και απόλυτες. Επομένως, η τελειότητα δεν αποτελεί και την πιο πιθανή έκβαση ενός εγχειρήματος. Ενώ, οι καταδειγμένες ικανότητες και τα υψηλά επιτεύγματα δομούνται και αναπτύσσονται με την πάροδο του χρόνου και την επενέργεια κατάλληλων εμπειρικών εμπλοκών. Επίσης, γονείς και εκπαιδευτικοί πρέπει συνεχώς να τονίζουν στα χαρισματικά παιδιά ότι η «γεύση» του λάθους, αποτελεί μια απολύτως συμβατή με την ανθρώπινη φύση μαθησιακή εμπειρία. Εξάλλου, «…τα πρόσωπα που διακινδυνεύουν να κάνουν λάθη είναι αυτά που είναι υποχρεωμένα να κάνουν ανακαλύψεις…και σε αυτή την περίπτωση το λάθος είναι συνδεδεμένο με τη δημιουργικότητα…» (Ράπτη, 2002, σελ. 13-14), ενώ κανείς/μία δεν είναι δυνατό να είναι τέλειος/α κάθε στιγμή, σε κάθε πεδίο της ανθρώπινης έκφρασης.

4.4. ΗΘΙΚΗ ΣΥΝΕΙΔΗΣΗ «Όταν η Sara Jane ήταν δυόμισι ετών είδε στην τηλεόραση την είδηση για ένα σεισμό στη Ρωσία, που άφησε άστεγους αμέτρητους ανθρώπους. Με δάκρυα στα μάτια έφερε τον κουμπαράγουρουνάκι στη μητέρα της και είπε, ¨Μαμά στείλε τα χρήματά μου¨. Τα επόμενα Χριστούγεννα στην ηλικία των τριών ετών η Sara Jane απαίτησε να δοθούν τα δώρα της σε παιδιά, που τα είχαν ανάγκη : ¨Έχω ότι χρειάζομαι. Επιθυμώ να δώσετε τα δώρα μου σε κάποιο μικρό αγόρι ή κορίτσι, που δεν θα πάρει κανένα δώρο¨. Στην ηλικία των έξι ετών πριν τα Χριστούγεννα η Sara Jane ήρθε σε επαφή με ένα συσσίτιο απόρων και τότε έγραψε ένα γράμμα προς την σχολική της κοινότητα, ζητώντας δωρεές-προσφορές φαγητών, σαπουνιών, οδοντόβουρτσων, σαμπουάν και δώρων για τα φτωχά παιδιά : ¨Αν μπορείς να δαπανήσεις μερικά χρήματα για να χαρίσεις ένα δώρο σε ένα φτωχό παιδί, σκέψου πόσα παιδιά θα χαρούν σε αυτές τις διακοπές. Παρακαλώ προσπαθήστε να φέρετε ένα μικρό δώρο, τυλιγμένο και με μια ετικέτα, που να λέει τι ακριβώς είναι, έτσι ώστε να ξέρουμε ποιος θα πρέπει να το πάρει. Μπορείτε να βοηθήσετε να γίνουν οι διακοπές ενός παιδιού, πολύ πιο χαρούμενες. Παρακαλώ να φέρετε φαγητό και ένα μικρό δώρο έως τις 15 Δεκεμβρίου¨»

(Silverman, 1994, p. 114) Η ιδιαίτερη αίσθηση του τι είναι σωστό και δίκαιο και τι είναι λάθος και άδικο και οι υψηλές ηθικές αξίες των χαρισματικών παιδιών μπορεί να παρατηρηθούν σε αυτά από πολύ μικρή ηλικία. Αποτελούν μια σύνθετη έκφραση της διανοητικής ευφορίας, που τα διακρίνει. Όταν μάλιστα συνδυάζονται με έντονη ευαισθησία και ανεπτυγμένη

ενσυναίσθηση,

εκφάνσεις

δηλαδή

της

«συναισθηματικής

97 χαρισματικότητας», τότε γρήγορα μετουσιώνονται σε ηθική δέσμευση και ηθική δράση. Πολλοί ερευνητές συσχέτισαν θετικά τις υψηλές διανοητικές ικανότητες των χαρισματικών παιδιών με τα κοινωνικά τους ενδιαφέροντα και την ηθική τους συνείδηση. Οι Derryberry, Barger, Snyder & Wilson (2004, in Hay, 2006, p. 1) κατέγραψάν «…ότι η ταχύτητα και το βάθος επεξεργασίας των πληροφοριών, που χαρακτηρίζει τα χαρισματικά παιδιά έχει άμεση σχέση με την ανώτερη ηθική συνείδηση αυτών». Εντούτοις, οι υψηλές γνωστικές δυνατότητες, από μόνες τους, δεν μπορούν να εξηγήσουν επαρκώς το επίσης υψηλό επίπεδο της ηθικής ανάπτυξης των χαρισματικών παιδιών. Σύμφωνα με το Hoffman (2000, in Hay, 2006) για μια ευρεία κατανόηση της ηθικής σκέψης, η ενσυναίσθηση «…πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη» (p. 2). Αρκετοί ερευνητές υποδεικνύουν την ενσυναίσθηση ως ισοβαρές και εξίσου με την γνωστική ικανότητα κρίσιμο παράγοντα της ηθικής συνείδησης των χαρισματικών παιδιών. Η Linda Silverman (2003, in Hay, 2006) υποστηρίζει «ότι οι πρώιμες ηθικές ανησυχίες των χαρισματικών παιδιών είναι άμεσα συνυφασμένες με την ισχυρή ενσυναίσθηση των παιδιών αυτών» (p. 3). H Hay (2006) πρότεινε ένα συνδυαστικό μοντέλο ανάδειξης των ηθικών αξιών των χαρισματικών παιδιών (Σχήμα 9.), θεωρώντας ότι τόσο η γνωστική βάση και η διανοητική ικανότητα, όσο και η ενσυναίσθηση αποτελούν βασικές και αλληλοσυμπληρούμενες συνιστώσες της ανάπτυξης των κοινωνικών και των ηθικών ενδιαφερόντων των χαρισματικών παιδιών.

Γνώση

Ενσυναίσθηση Γνώση - Ενσυναίσθηση

Διανοητικά χαρακτηριστικά

Χαρακτηριστικά προσωπικότητας

Κριτική προσέγγιση σημαντικών αξιών Διαισθητική προσέγγιση σημαντικών αξιών Γνωστική ανάκληση αρχών από τη μνήμη

Δικαιοσύνη

Σχήμα 9. Το μοντέλο της Hay.

Ηθικές αρχές περιορισμού της βίας

Ηθικές αξίες

Πρόνοια

98 Υπάρχουν πάρα πολλές καταγεγραμμένες περιπτώσεις χαρισματικών παιδιών, που αντιμάχονται την αδικία, βοηθούν και προστατεύουν τα ανάπηρα παιδιά, ανταποκρίνονται στις συναισθηματικές ανάγκες των άλλων, αναστατώνονται και στενοχωριούνται όταν ένας/μία συμμαθητής/τριά τους ταπεινώνεται, γίνονται φυτοφάγα σε οικογένειες κρεατοφάγων, κλαίνε στη βία των κινούμενων σχεδίων, αρνούνται να ανταποδώσουν την σωματική επίθεση, αντιδρώντας σε κάθε μορφή βίας -συμπεριλαμβανομένης και της αυτοάμυνας-, γράφουν γράμματα στους ηγέτες και στους πολιτικούς, καθώς και ποιήματα αγωνίας και απόγνωσης για την σκληρότητα, που επικρατεί μεταξύ των ανθρώπων, ενώ κυριολεκτικά υποφέρουν όταν δεν μπορούν να ανακουφίσουν τα προβλήματα των άλλων (Roedell, 1980, 1984. Silverman, 1993,1994. Clark, 1997) Αυτή η βαθιά συναίσθηση του πόνου των άλλων και των ανθρώπων, που υποφέρουν, κάνει τα χαρισματικά παιδιά πολύ τρωτά στις ποικίλες μορφές έντασης, επιθετικότητας και βίας, που ατενίζουν στην τηλεόραση, στο σχολείο και γενικότερα στον κόσμο γύρω τους. Εξάλλου, δεν θα πρέπει να ξεχνάμε ότι οι σημερινές γενιές των παιδιών μαθαίνουν τα νέα για τον κόσμο την ίδια στιγμή, που τα μαθαίνουν και οι ηγέτες του κόσμου. Με το διακριτικό σήμα ενός δελτίου ειδήσεων «τίθεται σε κυκλοφορία» μια τεράστια ποσότητα ακατέργαστου υλικού και ένας βομβαρδισμός ειδήσεων λαμβάνει χώρα με καταιγιστικό ρυθμό. Ενίοτε, τα χαρισματικά παιδιά νιώθουν ανίκανα να αντιδράσουν και αυτή η αίσθηση της ανεπάρκειας και της αδυναμίας αντίδρασης στα κακώς τεκταινόμενα, τα οδηγεί στην απελπισία, σε βαθιά και σκληρή κριτική προς τον εαυτό τους. Συχνά μάλιστα, προσπαθώντας να μοιραστούν τις ανησυχίες τους και τους προβληματισμούς τους συναντούν την αδιαφορία, την άρνηση, την αμηχανία, το ψόγο, την απαξίωση των άλλων. «Εκείνο που φαίνεται, ότι αποτελεί γενική εικόνα της σημερινής κοινωνίας είναι η ύπαρξη ανθρώπων-πολιτών που τους χαρακτηρίζει άκρατος εγωισμός και ταυτόχρονα έλλειψη προσωπικής άποψης πάνω σε βασικά θέματα της ζωής. Ο σημερινός άνθρωπος στηρίζεται κυρίως πάνω στα ένστικτά του, ακολουθώντας τα μοντέλα που παράγει και προβάλλει η σύγχρονη κοινωνία, χωρίς να είναι σε θέση να αντισταθεί και να αρθρώσει προσωπικό λόγο»

(Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 121). Είναι εξαιρετικά δύσκολο για ένα παιδί, όσο χαρισματικό κι αν είναι να αποστασιοποιηθεί από αυτή την κατάσταση και να αντισταθεί σε αυτό τον αδυσώπητο «εκπολιτισμό», καθώς έννοιες όπως η βία, η εκμετάλλευση και ο

99 ατομικισμός έχουν καθολικά επικρατήσει έναντι των εννοιών της κατανόησης, της αλληλεγγύης και της ισότητας. Ο Lovecky (1994) γράφει σχετικά : «Η επιρροή των συνομήλικων και των Μ.Μ.Ε. δημιουργεί στα χαρισματικά παιδιά, ιδιαίτερα στα αγόρια μια έντονη σύγκρουση με τα εσωτερικά τους συναισθήματα και τις αξίες τους, Ενώ, η αλτρουιστική και ιδεαλιστική στάση των χαρισματικών παιδιών από την πρώιμη κιόλας παιδική ηλικία απέναντι στα πράγματα, συχνά επισύρει τον κίνδυνο του σαρκασμού και της απόρριψης από τους συνομήλικους τους. Έτσι, τα χαρισματικά παιδιά γίνονται ιδιαίτερα τρωτά και σε πολλές των περιπτώσεων αποκρύπτουν και απαρνούνται την ηθική πλευρά του εαυτού τους, προκειμένου να συμπλεύσουν με τα πρότυπα της «κανονικότητας» για να αποφύγουν την γελοιοποίηση και την κατακραυγή των άλλων» (p. 3).

Δεν λείπουν φυσικά και εκείνοι, που θεωρούν τα χαρισματικά παιδιά ηθικά ασθενέστερα παιδιά. Παιδιά, που εύκολα φτάνουν στο έγκλημα, ειδικά αν δεν τους παρασχεθεί επαρκής εκπαίδευση. Ωστόσο, καμία αξιόπιστη έρευνα δεν υπάρχει, που να πιστοποιεί ότι τα άτομα με πολύ υψηλές ικανότητες ή ότι μια ανεπαρκής και ακατάλληλη εκπαίδευση αυτών των ατόμων οδηγεί κατ’ ανάγκη σε παραβατική ή εγκληματική συμπεριφορά. Απεναντίας, φαίνεται ότι η παραβατικότητα και η εγκληματικότητα σχετίζονται περισσότερο με άτομα χαμηλής νοητικής ικανότητας και άτομα με διάσπαση προσοχής (Maguin & Loeber, 1996, in Freeman, 1998).

4.5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Ο βαθμός της συναισθηματικής επάρκειας και προσαρμοστικότητας των χαρισματικών παιδιών δεν φαίνεται να διαφέρει από αυτόν των υπόλοιπων παιδιών. Παρόλα αυτά τα χαρισματικά παιδιά συχνά αντιμετωπίζουν συναισθηματικά προβλήματα και δυσλειτουργίες, τόσο σε σχέση με τη διαχείριση του «ιδιαίτερου» εαυτού τους, όσο και στις σχέσεις, που αναπτύσσουν στο οικογενειακό και στο σχολικό περιβάλλον. Για τα χαρισματικά παιδιά τίποτε δεν είναι τόσο απλό όσο φαίνεται. Συνεχώς επιδιώκουν να γνωρίσουν σε βάθος τον εαυτό τους, να κατανοήσουν ποια είναι, τι τα κάνει να είναι αυτό που είναι, πώς δουλεύουν και πώς ενεργούν. Τα χαρισματικά παιδιά βιώνουν έντονες εσωτερικές εντάσεις-υπερδιεγέρσεις. Διακατέχονται από ένα πλεόνασμα ευαισθησίας, ενσυναίσθησης, τελειομανίας και εσωστρέφειας. Ο Piechowski όρισε αυτή τη συναισθηματική διαφορετικότητα ως «συναισθηματική χαρισματικότητα». Ένα ευρύ πεδίο συναισθηματικών εμπειριών

100 περισσότερο έντονων, ζωηρών, συναρπαστικών, πολύπλοκων, απαιτητικών και διεισδυτικών. Βασικό χαρακτηριστικό της ψυχοσύνθεσης των χαρισματικών παιδιών είναι ο ιδεαλισμός, που συχνά στην πράξη μεταφράζεται σε τελειομανία προσδίνοντας στην καθημερινότητα τους μια προστακτική διάσταση ικανοποίησης υπέρμετρων απαιτήσεων και προσδοκιών των σημαντικών «άλλων» και εκπλήρωσης ιδεατών στόχων και επιδιώξεων, που συχνά υπερβαίνουν τις δυνάμεις τους και επιφορτίζουν την ζωή τους με αισθήματα άγχους, δυσφορίας και προσωπικής απαξίωσης. Η πολυεπίπεδη γνωστική ικανότητα και η ισχυρή ενσυναίσθηση των χαρισματικών παιδιών τα οπλίζει από πολύ μικρή ηλικία με μια υψηλού βαθμού ηθική συνείδηση και μια στάση αντίστασης προς κάθε μορφή εκμετάλλευσης, αδικίας, βίας και επιθετικότητας, καθώς αισθάνονται ένα είδος υπευθυνότητας για αυτού του είδους τις ανθρώπινες μορφές συμπεριφοράς.

101

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5. ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Τα τελευταία χρόνια τα προγράμματα εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών, παρά τις όποιες οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διαφορές μεταξύ των διαφόρων κρατών εξετάζονται και αναπτύσσονται σε μια ενιαία, παγκόσμια βάση. Όλο και περισσότερες κοινωνίες ενδιαφέρονται και ταυτόχρονα επενδύουν στη βελτίωση και στην εγκυρότητα των διαδικασιών εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών. Οι δοκιμασίες, που ελέγχουν τη νοητική ικανότητα, τα ακαδημαϊκά επιτεύγματα, τη συμπεριφορά και άλλες ειδικές ικανότητες έχουν παραδοσιακά και εκτεταμένα χρησιμοποιηθεί για τον εντοπισμό χαρισματικών μαθητών/τριών, καθώς και την εκπόνηση ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών για τα παιδιά αυτά. Παρά την τάση πλουραλιστικής προσέγγισης των χαρακτηριστικών, που αναδεικνύουν τη χαρισματική συμπεριφορά σχεδόν από το σύνολο των ερευνητικών μελετών φαίνεται ότι οι δυτικές κοινωνίες συνεχίζουν να διατηρούν μια περιορισμένη εστίαση της χαρισματικότητας. Οι περισσότεροι ειδικοί σήμερα συγκλίνουν προς την άποψη ότι ο εντοπισμός των χαρισματικών παιδιών πρέπει να προσπεράσει τις μετρήσεις, που ελάχιστα ελέγχουν τις συνθήκες της πραγματικής ζωής στο σχολείο και να προχωρήσει στη διαφοροποίηση, που οδηγεί στην αυτό-αναγνώριση, με κύριους άξονες την επίδοση και το προϊόν της. Για τον προσδιορισμό των χαρισματικών μαθητών/τριών συστήνουν μεθόδους όσο το δυνατό περιεκτικότερες, αλλά και πολιτιστικά προσαρμοσμένες. Προτάσσουν την ανάγκη πολλαπλών κριτηρίων και συνδυασμούς «παραδοσιακών» και «μη παραδοσιακών» μεθόδων αναγνώρισης, δίνοντας ισόποση αξία και προσοχή σε ακαδημαϊκές και μη ακαδημαϊκές ικανότητες (Schwartz, 1997). Τότε μόνο για παράδειγμα, οι ηγετικές ικανότητες θα μπορούσαν να αξιολογηθούν κατά τρόπο ισάξιο με την ικανότητα επίλυσης πολύπλοκων εξισώσεων. Εάν ένα χαρισματικό παιδί δεν εντοπιστεί θα βρεθεί αντιμέτωπο με ένα εκπαιδευτικό σύστημα σχεδιασμένο και προσαρμοσμένο στις ανάγκες των διανοητικών ικανοτήτων και επιδόσεων του μέσου κανονικού μαθητικού πληθυσμού και πιθανόν να αναπτύξει διανοητικούς και συναισθηματικούς συμβιβασμούς.

102 Η σπουδαιότητα των επιλεγόμενων τεχνικών αναγνώρισης από την άποψη της στενής και άμεσης σχέσης αυτών, τόσο με την χάραξη της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής σε κάθε χώρα, αλλά και την εφαρμογή ιδιωτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στήριξης και ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών εκτός σχολείου είναι μεγάλη. Εκατοντάδες από προγράμματα προσφέρονται κάθε χρόνο σε πολλές χώρες. Προκειμένου, οι μαθητές/τριες να ενταχθούν σε ένα θερινό σχολείο για χαρισματικά παιδιά πρέπει να περάσουν επιτυχώς μια σειρά από τεστ για να κερδίσουν μια τελική συνέντευξη. Για παράδειγμα η εισαγωγή ενός παιδιού στο θερινό τμήμα του Centre for Talanted Youth (Κέντρο για Ταλαντούχους Νέους) του πανεπιστημίου John Hopkins των Η.Π.Α. απαιτεί υψηλές τιμές στα τεστ νοητικών ικανοτήτων, σε συνάρτηση με ενδελεχή συνέντευξη των γονέων του παιδιού.

5.1. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΛΗΜΜΑΤΑ Ιστορικά η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών έχει συνδεθεί με τους ακόλουθους προβληματισμούς και διλήμματα : 

Ηλικιακός περιορισμός. Θα μπορούσε να θεωρηθεί κοινός τόπος ότι η γρήγορη και έγκαιρη αναγνώριση ενός χαρισματικού παιδιού οδηγεί στην καλύτερη και πληρέστερη αξιοποίηση των ιδιαίτερων ικανοτήτων του (Παρασκευόπουλος, 1982). H έγκαιρη αναγνώριση είναι ιδιαιτέρως σημαντική προς την κατεύθυνση της βελτίωσης των ατομικών ευκαιριών ανάπτυξης και κοινωνικοποίησης των χαρισματικών παιδιών, της παροχής και της καθιέρωσης κατάλληλων μαθησιακών εμπειριών και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και της εμφύτευσης υψηλών κινήτρων. Ακόμη, της ελάττωσης των πιθανοτήτων αποκλεισμού χαρισματικών παιδιών, που δεν εκφράζουν το υψηλό δυναμικό τους, λόγω οικογενειακών ή πολιτισμικών παραγόντων (Jackson, 1980. Whitmore, 1980, in Davis & Rimm, 1998. Σούλης, 2006. Τσιάμης, 2006). Μεταξύ των ειδικών επικρατεί διχογνωμία, σχετικά με το ποια ηλικία είναι η πλέον κατάλληλη για την αναγνώριση ενός χαρισματικού παιδιού. Άλλοι υποστηρίζουν ότι η αναγνώριση της χαρισματικότητας πρέπει να γίνεται πριν το παιδί αποφοιτήσει τουλάχιστον από την πρώτη δημοτικού, ενώ άλλοι ότι η αναγνώριση της χαρισματικότητας είναι εφικτό να γίνει από την

103 ηλικία των τεσσάρων χρόνων βάσει της προηγμένης νοητικής ικανότητας, που ήδη έχει επιδείξει το παιδί (Vernon, Adamson & Vernon, 1977). Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι δεν είναι απαραίτητο να υφίσταται

ηλικιακός

περιορισμός

σχετικά

με

την

επισήμανση

της

χαρισματικότητας, προτάσσοντας ως πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα την περίπτωση του Einstein ο οποίος στο σχολείο ήταν ένας μέσος μαθητής και δεν είχε μάθει να γράφει και να διαβάζει πριν από την ηλικία των επτά ετών (Rhode Island Gifted Resources, 2002). Εντούτοις, η εκπαίδευση έχει αλλάξει άρδην από την εποχή, που ο Einstein ήταν μαθητής. Σήμερα υπάρχουν περισσότερα δεδομένα και μεγαλύτερη γνώση γύρω από την ανάπτυξη του παιδιού, τις εκπαιδευτικές μεθόδους διδασκαλίας και την παροχή της κατάλληλης εκπαιδευτικής υποστήριξης. Η μεγάλη πλειονότητα των εκπροσώπων της έρευνας για τα χαρισματικά παιδιά συγκλίνουν σχεδόν ομόφωνα στο συμπέρασμα ότι ο εντοπισμός των χαρισματικών παιδιών είναι σκόπιμο να γίνεται όσο το δυνατό νωρίτερα. Η πρώιμη αναγνώριση και στήριξη ενός χαρισματικού παιδιού στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον αποτελεί καθοριστικό όρο και κρίσιμη προϋπόθεση για την μετέπειτα εξέλιξή του (Bloom, 1985. Feldhusen & Jarwan, 2002). 

Η «παντοδυναμία» του δείκτη νοημοσύνης. Η

χαρισματικότητα

δεν

αποτελεί

μια

έννοια

στατική

και

αδιαφοροποίητη. Δεν είναι το αντίθετο της «ανικανότητας». Είναι μια πολυσύνθετη, πολυπρόσωπη, δυναμική αναπτυξιακή δυνατότητα, που αναστέλλεται ή προωθείται, βάσει των εμπειριών του ατόμου και της συνέργιας του άμεσου περιβάλλοντός του. Και είναι σίγουρα εκπληκτικό ότι μέχρι και τις μέρες μας, παρά την έντονη κριτική, που ασκήθηκε στα τεστ νοημοσύνης και την παρότρυνση της επιστημονικής κοινότητας προς χρήση πολλαπλών κριτηρίων στις διαδικασίες εντοπισμού, ο δείκτης νοημοσύνης να συνεχίζει να λειτουργεί ως «κλειδοκράτορας». Να αποτελεί έναν από τους πιο ισχυρούς

-αν

όχι

τον

ισχυρότερο-

παράγοντες

ταυτοποίησης

των

χαρισματικών παιδιών, τόσο στην Αμερική, όσο και στην Ευρώπη. Όπως χαρακτηριστικά δηλώνουν οι Monks & Katzko (2008, σελ. 299) φαίνεται ότι «η ιστορία επαναλαμβάνεται».

104 «22 μελέτες, που έγιναν την περίοδο 1990-1991, αναφέρουν το δείκτη νοημοσύνης ή κάποιο αντίστοιχο ¨εργαλείο¨ που έχει ικανή συνάφεια με τεστ νοημοσύνης, ως την προτεινόμενη λύση για την επισήμανση των χαρισματικών» (Tannenbaum, 1992,

στο Τσιάμης, 2006, σελ. 48). Οι

Ziegler

&

Raul

(2000)

κατά

την

περίοδο

1997-1998

πραγματοποιώντας βιβλιογραφική ανασκόπηση σε 5 περιοδικά σχετικά με τις πλέον διαδεδομένες τεχνικές αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών ανέφεραν το δείκτη νοημοσύνης ως το επικρατέστερο κριτήριο εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό. 

Ανισομερής αντιπροσώπευση. «Για να το θέσουμε απλά, οι σημαντικές και συνεχείς αυξήσεις, τόσο του αριθμού, όσο και της αναλογίας των φυλετικών-εθνικών μειονοτήτων και των οικονομικά μειονεκτούντων παιδιών στον πληθυσμό του δημόσιου σχολείου, δεν αντικατοπτρίζονται στα προγράμματα για τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά» (Frasier & Passow,

1994, in Davis & Rimm, 1998, p. 248). Χαρισματικά παιδιά προερχόμενα από μειοψηφούσες πολιτισμικέςεθνοτικές ομάδες ή από υποβαθμισμένα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα υπο-αντιπροσωπεύονται κατά τρόπο δραματικό στα παρεχόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες (Gearheart, Weishahn, Gearheart, 1988. Passow, 1991. Shore et al., 1991. Clark,1997. Davis & Rimm, 1998. VanTassel-Baska, Johnson & Avery, 2002. Borland & Wright, 2002. Ford, 2003. Τσιάμης, 2006). «Είναι γενικά αποδεκτό ότι η χαρισματικότητα είναι κατανεμημένη σε όλες τις φυλές, τις κοινωνικο-οικονομικές ομάδες και πολιτισμούς, η αναγνώριση και η ανάπτυξή της όμως σε ομάδες που θεωρούνται ότι μειονεκτούν είναι λιγότερο πιθανή» (Passow, 1991,

σελ. 4108). Τα παιδιά από μη ευνοημένες πληθυσμιακές ομάδες υφίστανται καθημερινά τις συνέπειες ενός «δομικού-θεσμικού ρατσισμού»28. Έρχονται στο σχολείο με ελλιπή γλωσσικό και γνωστικό εξοπλισμό και περιορισμένες εκπαιδευτικές και πολιτιστικές επιρροές, αδυνατώντας να αξιοποιήσουν τις 28

Με την έννοια του θεσμικού ρατσισμού σύμφωνα με τον Galtung (στο Παπαγιάννη, 2009, σελ. 6) «…εννοούμε τις κοινωνικές δομές που παρεμποδίζουν άτομα μιας out-group να αυτοπραγματώνονται ως κοινωνικά άτομα και να έχουν τα ίδια δικαιώματα με αυτούς που ανήκουν στην in-group. Ο θεσμικός ρατσισμός κατά τον Galtung είναι ενσωματωμένος στις κοινωνικές δομές, αποτελεί τη μη έκδηλη πλευρά του ρατσιστικού φαινομένου, υφίσταται και αναπαράγεται εφόσον η διαφορετικότητα και η διαφοροποίηση θεωρούνται ταυτόσημες με την κοινωνική ανισότητα, δηλαδή τη διαφοροποιημένη συμμετοχή στα κοινωνικά αγαθά…».

105 εκπαιδευτικές διαδικασίες και ευκαιρίες στον ίδιο βαθμό με τα παιδιά των ευνοημένων κατηγοριών. O Schwartz (1997) επισημαίνει ότι μια σειρά παραγόντων, που εν πολλοίς, αντανακλούν την πραγματικότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής σε πολλές χώρες, όπως η έλλειψη κινήτρων, ο κοινωνικός αποκλεισμός, η ανεπαρκής διατροφή-ανατροφή και το μειωμένο αυτοσυναίσθημα επηρεάζουν αρνητικά την αναγνώριση των παιδιών αυτών. Επιπλέον

πρόβλημα,

πέραν

του

μαζικού

αποκλεισμού

από

προγράμματα για χαρισματικά παιδιά είναι ότι οι οικογένειες, αλλά και οι συνομήλικοι των μειονοτικών και φτωχών χαρισματικών παιδιών δεν ενισχύουν την ανάπτυξη των διανοητικών και δημιουργικών τους ταλέντων. Και σαφέστατα για τα παιδιά αυτά απαιτείται μεγάλη σχολική υποστήριξη (Davis & Rimm, 1998). Τα παιδιά, που προέρχονται από πολιτισμικές-εθνοτικές μειονότητες δύσκολα

αναγνωρίζονται,

καθώς

οι

ακολουθούμενες

διαγνωστικές

διαδικασίες (με έμφαση στα τεστ νοημοσύνης) εμφορούμενες από τις αξίες και το γλωσσικό υπόβαθρο της κυρίαρχης κουλτούρας φαντάζουν εξαιρετικά «ανοίκειες» προς αυτά. Οι επίσημες εκπαιδευτικές τους ανάγκες φαίνεται να περιορίζονται σε βασικούς τομείς δεξιοτήτων, η προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον σχεδόν πάντα απαιτεί αυστηρή πειθαρχία και η φοίτησή τους στο σχολείο φαντάζει ως μια «αόρατη» διαδικασία, μέχρι να το παρατήσουν ή έστω με λίγη τύχη να αποφοιτήσουν από αυτό (Shore et al., 1991. Davis & Rimm, 1998). Μέσα στη σχολική τάξη θεωρώντας ότι δεν ανήκουν ισότιμα στην ευρύτερη κοινωνική ομάδα είναι πολύ πιθανό να νιώθουν απομονωμένα και να διακατέχονται από αισθήματα μειονεξίας (Ford, 2003). «Έχοντας υπόψη το πώς κατανέμεται ο δείκτης νοημοσύνης στον κάθε πληθυσμό, σε θεωρητικό πλαίσιο, 2,4% των παιδιών, που ανήκουν στη λευκή φυλή έχουν πιθανότητες για επιλογή σε διαφοροποιημένα εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικά παιδιά, ενώ μόνο 0,13% παιδιών, που ανήκουν στον πληθυσμό με αφρικανική καταγωγή»

(Gagne, Berlinger & Mottard, 1993, στο Τσιάμης, 2006, σελ. 215). Οι Wallace and Adams (1993, in Freeman, 2002a) σε μια ενδελεχή ανασκόπηση 20 σημαντικών ερευνών μεταξύ των πέντε ηπείρων σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά, που προέρχονται από μειονεκτούσες πληθυσμιακές κατηγορίες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ελλιπής αναγνώριση αυτών των

106 παιδιών και η εξαίρεσή τους από εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικά παιδιά, σε μεγάλο βαθμό, οφείλεται στη φτώχεια29, που οι οικογένειές τους βιώνουν καθημερινά. «…το φτωχό παιδί δε δέχεται στο σπίτι ερεθίσματα που θα το προσανατόλιζαν προς τη μόρφωση και θα το βοηθούσαν να ωφεληθεί από αυτή. Οι γονείς του είναι διαρκώς κουρασμένοι και γεμάτοι έγνοιες. Η μητέρα είτε δουλεύει είτε έχει πολλά παιδιά-και στις δύο

περιπτώσεις,

διαθέτει

λίγο

χρόνο

για τη

πνευματική καλλιέργεια

του

αναπτυσσόμενου παιδιού της. Υπάρχει λίγος χώρος για παιχνίδι και καθόλου βιβλία»

Beaumont (στο Herbert, 1998, σελ. 196-197). Οι λόγοι της υπο-αντιπροσώπευσης των μειονοτικών και φτωχών χαρισματικών παιδιών θα πρέπει πέραν των αμιγώς πολιτισμικών και κοινωνικό-οικονομικών παραγόντων να αναζητηθούν στις μειωμένες προσδοκίες και στις λανθάνουσες προδιαθέσεις των εκπαιδευτικών προς τα παιδιά αυτά. Όπως ορθά επισημαίνει η Μαλικιώση-Λοΐζου (2008) συχνά οι εκπαιδευτικοί «…δεν καταλαβαίνουν την πολιτισμική ποικιλομορφία, ώστε να αναγνωρίσουν τα χαρίσματα και τα ταλέντα των μαθητών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα…» (σελ. 442). Προβλήματα υπο-αντιπροσώπευσης στα εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες παρατηρούνται σε ευρεία κλίμακα και στην περίπτωση των χαρισματικών κοριτσιών (Passow, 1991. Clark,1997. Davis & Rimm, 1998. Shore et al., 1991. Kerr & Nicpon, 2003. Τσιάμης, 2006. Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008). Σε όλη την πορεία της ανθρώπινης ιστορίας η εκπαίδευση των κοριτσιών ποτέ δεν αποτελούσε σημαντική προτεραιότητα. Κορυφαίοι 29

Με τον όρο φτώχεια αναφερόμαστε γενικά στην οικονομική εκείνη κατάσταση, που χαρακτηρίζεται από έλλειψη επαρκών πόρων για την ικανοποίηση βασικών ανθρώπινων αναγκών, όπου η έννοια των βασικών αναγκών μπορεί να διαφέρει από άτομο σε άτομο και από χώρα σε χώρα. Έτσι η έννοια της φτώχειας επιδέχεται δύο ορισμών: α)ως απόλυτη φτώχεια ορίζεται το ποσοστό του πληθυσμού που ζει με λιγότερο από ένα καθορισμένο ποσό ευρώ (ή συνηθέστερα δολάρια) την ημέρα. Η δημοφιλέστερη στατιστική του είδους (που χρησιμοποιείται και από την Παγκόσμια Τράπεζα), είναι το ποσοστό του πληθυσμού που ζει με λιγότερο από ένα δολάριο την ημέρα, σε τιμές του 1985. Ιδανικό ποσοστό απόλυτης φτώχειας είναι το 0%. Ο συγκεκριμένος ορισμός χρησιμοποιείται περισσότερο στις αναπτυσσόμενες χώρες. β)ως σχετική φτώχεια ορίζεται το ποσοστό των ατόμων σε μια χώρα που ζουν με εισόδημα κατώτερο ενός συγκεκριμένου ποσοστού του διάμεσου εισοδήματος (συνήθως 50%) στην χώρα. Δηλαδή αν το ποσοστό είναι 50% και το διάμεσο εισόδημα 10.000 δολάρια, ο δείκτης φτώχειας είναι ο αριθμός ατόμων που ζουν με λιγότερο από 5000 δολάρια ετησίως, διαιρεμένος δια τον συνολικό πληθυσμό. Ο ορισμός του ποσοστού του διάμεσου εισοδήματος διαφέρει από χώρα σε χώρα. Η σχετική φτώχεια είναι και ο πιο συχνά χρησιμοποιούμενος όρος στις στατιστικές των ανεπτυγμένων χωρών όπου και πολύ συχνά παρεξηγείται ως δείκτης απόλυτης φτώχειας (in http://el.wikipedia.org).

107 εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι έπαιξαν σημαντικό ρόλο στον περιορισμό των εκπαιδευτικών ευκαιριών των κοριτσιών, υιοθετώντας ένα είδος βιολογικού προσδιορισμού της ασυμμετρίας ανάμεσα στους άντρες και τις γυναίκες, που κατά

τρόπο

φυσικό,

μηχανικό

και

αναπόφευκτο

συνεπάγεται

την

κατωτερότητα του γυναικείου φύλου. Σύμφωνα με τη Γκασούκα (1998, σελ.82) : «…η θέση περί ¨φυσικής¨

κατωτερότητας…εμποτίζει

τις ίδιες τις γυναίκες

λειτουργώντας αργά, ύπουλα, καταστρεπτικά. Εκφράζεται με χειρονομίες και απλές καθημερινές κουβέντες. Τις περισσότερες φορές περνάει απαρατήρητη : τόσο είναι αφομοιωμένη εσωτερικά, μέσα από τις προκαταλήψεις, τα ήθη, τον τρόπο ζωής, το πολιτιστικό πλαίσιο, όλα αυτά που της δίνουν μια εμφάνιση άπιαστης αλήθειας».

Στην

πραγματικότητα

τα


κορίτσια

επιδεικνύουν

ενδιαφέροντα, ικανότητες και φιλοδοξίες παρόμοιες με αυτές των χαρισματικών αγοριών. Εντούτοις, από τα πρώτα βήματα της ζωής τους «διδάσκονται» να τηρούν μια στάση παθητική και δεκτική (Clark,1997. Kerr & Nicpon, 2003). Συχνά, το ιδιαίτερο ταλέντο ή η ικανότητα «…δεν ¨ακολουθεί¨ το μικρό κορίτσι σαν έφηβη ή ακόμα περισσότερο σαν ενήλικη» (Τσιάμης, 2006, σελ. 197). Τα χαρισματικά κορίτσια μέσα από άμεσες και έμμεσες μορφές συμπεριφοράς αποθαρρύνονται από την οικογένεια, τους συνομήλικους και αρκετές φορές από τους/τις δασκάλους/ες να προβούν σε «υπέρμετρες» νοητικές δραστηριότητες, να επενδύσουν στις ικανότητες τους και να διεκδικήσουν ρόλους και αξιώματα, που δεν εναρμονίζονται με τα στερεότυπα του φύλου τους. Μαθαίνουν να ζουν με το «φόβο της επιτυχίας», αποδίδοντας τις προσωπικές αποτυχίες στον εαυτό τους και τις επιτυχίες σε ευνοϊκούς εξωτερικούς παράγοντες. Το βαθύ χάσμα και η ασυμφωνία, που συχνά παρατηρείται μεταξύ των υψηλών σχολικών επιδόσεων των κοριτσιών και της υποτονικής μετέπειτα επαγγελματικής τους εξέλιξης εύστοχα έχει περιγραφεί ως «η εξαφάνιση της χαρισματικότητας των κοριτσιών» (Davis & Rimm, 1998). Τα τελευταία χρόνια ιδιαίτερα στις κοινωνίες, που το γυναικείο κίνημα είναι ενεργό, παρατηρείται μια τάση δραστικής διαφοροποίησης των διαφυλικών στερεοτυπικών αντιλήψεων, περισσότερο θετικές και αισιόδοξες προθέσεις και διαθέσεις προς τα κορίτσια και αύξηση της ευαισθησίας για τα

108 «χαμένα» γυναικεία χαρίσματα και ταλέντα (Passow, 1991. ΔαβάζογλουΣιμοπούλου, 1999. Τσιάμης, 2006). Ιδιαίτερη είναι ακόμη η περίπτωση της ελλιπούς αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες30, μιας ειδικής κατηγορίας χαρισματικών παιδιών, που έχει αναδειχτεί μόλις τα τελευταία χρόνια μέσα από σειρά σχετικών ερευνητικών διαδικασιών (Davis & Rimm, 1998. Yewchuk, Lupart, 2002. Τσιάμης, 2006. Γκαρή, 2008). Τα χαρισματικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες συγκροτούν έναν πολυσύνθετο και ετερογενή πληθυσμό στον οποίο οι πολλαπλοί πιθανοί συνδυασμοί χαρισματικότητας και μαθησιακών δυσκολιών δυσχεραίνουν σημαντικά το έργο της αναγνώρισης. Πολύ συχνά οι φορείς της εκπαίδευσης δεν μπορούν να αποδεχθούν με ευκολία την ταυτόχρονη συνύπαρξη χαρισματικότητας και μαθησιακών δυσκολιών (Κοτσιφάκου 2005). Τα παιδιά αυτά κατά τη διάρκεια της σχολικής τους ζωής βιώνουν ένα πραγματικό εφιάλτη. Διακατέχονται από έντονη σύγχυση και ανησυχία, κυριολεκτικά υποφέρουν, καθώς δεν μπορούν να διαχειριστούν την παράλληλη ύπαρξη της χαρισματικότητας και των μαθησιακών δυσκολιών και να φθάσουν σε ένα επίπεδο επιδόσεων, ανάλογο των πραγματικών τους ικανοτήτων (Brody & Mills, 1997. Τσιάμης, 2006). Συνήθως, για τους παιδαγωγούς οι δυσκολίες του παιδιού είναι αυτές, που προηγούνται και πρωτίστως επισημαίνονται, ενώ η χαρισματική πλευρά της προσωπικότητάς του συχνά μένει στο σκοτάδι. Όλες εκείνες οι θετικές δυνάμεις, που το χαρισματικό παιδί κινητοποιεί για να μπορέσει να υπερβεί τις εκάστοτε μαθησιακές δυσκολίες και να αναδείξει τις υψηλές του ικανότητες σπάνια γίνονται αντιληπτές (Yewchuk, Lupart, 2002).

30

Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος, που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Αν και μια μαθησιακή δυσκολία μπορεί να εμφανίζεται με άλλες μειονεξίες (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, κοινωνικές και συναισθηματικές διαταραχές) ή περιβαλλοντικές επιδράσεις (π.χ. πολιτιστικές διαφορές, ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες), δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των καταστάσεων ή επιδράσεων (Hammil, Leigh & Mc Nutt, 1981, p. 336).

109 

Ακατάλληλη χρήση εφαρμογής «ποσοστών». Στις Η.Π.Α η ευρύτατη χρησιμοποίηση του ορισμού του Sidney Marland στην αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών οδήγησε στην ανάδειξη και στην καθιέρωση ενός σταθερού ποσοστού 3-5% χαρισματικών παιδιών στο συνολικό μαθητικό πληθυσμό. Παρόμοιες τακτικές και μέθοδοι χρησιμοποιήθηκαν και σε άλλες χώρες, ενώ τα ποσοστά των χαρισματικών παιδιών, που ανέκυψαν μέσα από αυτές, σε πολλές των περιπτώσεων, παρουσίασαν σημαντικές διακυμάνσεις και αποκλίσεις από χώρα σε χώρα (στην Αυστραλία31, παραδείγματος χάριν, το αντίστοιχο ποσοστό των χαρισματικών παιδιών καταγράφηκε στο 15% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού). Καθώς όμως μερικά χρόνια αργότερα, εκτεταμένες έρευνες στο πεδίο της χαρισματικότητας κατέδειξαν ότι ένα μεγάλο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού των Η.Π.Α. με στοιχεία χαρισματικής συμπεριφοράς δεν συμπεριλαμβανόταν στο προδιαγεγρεμμένο ποσοστό του 3-5% η μέθοδος της αναγνώρισης μέσω σταθερών ποσοστιαίων μονάδων επικρίθηκε έντονα, αναδεικνύοντας και ένα πρόσθετο πρόβλημα στην προσπάθεια της αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών με αυτό τον τρόπο. Οι υπολογίσιμες αναλογίες είναι πολύ πιθανό να ποικίλλουν και να αποκλίνουν εξαιτίας των μεθόδων αναγνώρισης, που χρησιμοποιούνται, όμως οι διαφορές στο μέγεθος του δείγματος, οι ειδικότερες συνθήκες εφαρμογής των μεθόδων εντοπισμού, αλλά και σε μεγάλο βαθμό το που ζει ένα παιδί καθιστούν δύσκολη τη σύγκριση αξιόπιστων αποτελεσμάτων και την υιοθέτηση σταθερών ποσοστιαίων αναλογιών. Εξάλλου, κάθε προσπάθεια ερμηνείας μιας αναλογίας είναι μάλλον εξαιρετικά πολύπλοκη διαδικασία. Ας υποθέσουμε ότι μια έρευνα μας λέει ότι το 5% του συνολικού πληθυσμού μιας χώρας απαρτίζεται από χαρισματικά άτομα. Τότε, η Ινδία θα έπρεπε να έχει έναν πληθυσμό, που να συμπεριλαμβάνεται στο φάσμα της χαρισματικότητας της τάξεως των πενήντα εκατομμυρίων ατόμων. Είναι άραγε ρεαλιστικό μια χώρα να έχει τόσα πολλά χαρισματικά άτομα; Και από την άλλη, γιατί όχι; Μάλλον, δεν μπορεί να υπάρξει πειστική και ξεκάθαρη απάντηση σε κανένα από τα παραπάνω ερωτήματα. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι κάθε ποσοστιαία

31

Gifted Education Recearch & Resource Centre, 2001

110 αναλογία κατέχει ένα μερίδιο σημαντικότητας, που όμως μπορεί να αποδυναμωθεί ή και να χαθεί εντελώς, όταν για τον εντοπισμό των χαρισματικών παιδιών ακολουθείται μία και μοναδική μέθοδος αναγνώρισης. 

Ασυμφωνία-αστοχία μεταξύ αναγνώρισης και εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η διαδικασία του εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών εφαρμόζεται, τόσο για το διαχωρισμό των παιδιών αυτών από τον ευρύτερο πληθυσμό της ηλικίας τους, όσο και για την εισαγωγή τους σε ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα. «Οι λειτουργικοί ορισμοί της χαρισματικότητας καθοδηγούν την αναγνώριση των προικισμένων παιδιών και το σχεδιασμό των προγραμματισμών. Ο λειτουργικός ορισμός κατευθύνει την επιλογή και τη χρήση των διαδικασιών αναγνώρισης, καθώς και το σχεδιασμό των εκπαιδευτικών ευκαιριών και τη διδακτική ύλη. Η αναγνώριση σχετίζεται με την ύλη και τη διδασκαλία, όσον αφορά την διάγνωση των αναγκών του συγκεκριμένου μαθητικού πληθυσμού, την επισήμανση των απαραίτητων μαθησιακών στόχων και τη συμβολή στη διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος» (Passow,

1991, σελ.4104). Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών είναι το πρώτο βήμα για την παροχή της κατάλληλης εκπαίδευσης σε αυτά. Ο προσδιορισμός των χαρισματικών μαθητών/τριών δεν θα πρέπει να απαντά μόνο στην ερώτηση «ποια παιδιά είναι χαρισματικά;», αλλά ακόμη να εξετάζει «πώς μπορούμε να τα εντοπίσουμε;» και «τι πρέπει να κάνουμε γι’ αυτά όταν τα εντοπίσουμε;». Για να απαντηθούν οι τρεις αυτές ερωτήσεις κάθε οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να διαθέτει μια αποτελεσματική διαδικασία εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών (Gubbins, 1995). Προκειμένου, να καταστούν χρήσιμα τα δεδομένα, που συλλέγονται κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της αναγνώρισης πρέπει να ταιριάζουν με τα είδη των εκπαιδευτικών υπηρεσιών, που προσφέρονται και να καθοδηγούν τις όποιες εκπαιδευτικές αποφάσεις λαμβάνονται για τα αναγνωριζόμενα χαρισματικά παιδιά. Αν κατά τη διαδικασία της αναγνώρισης, παραδείγματος χάριν, η εστίαση γίνεται σε μαθηματικές ικανότητες, ενδιαφέροντα ή επιδόσεις, πρέπει να προσφερθεί στους/στις μαθητές/τριες ένα ανάλογο εκπαιδευτικό πρόγραμμα στα μαθηματικά. Επίσης, όταν τα εργαλεία αναγνώρισης δεν συμβαδίζουν με τις προσφερόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες προκύπτουν σημαντικά προβλήματα και δυσλειτουργίες. Για παράδειγμα, όταν η αναγνώριση των χαρισματικών

111 παιδιών στηρίζεται αποκλειστικά σε οπτικο-χωρικές μετρήσεις και στη συνέχεια προσφέρονται εκπαιδευτικά προγράμματα, που ενισχύουν λεκτικές δεξιότητες οι συνέπειες της διδακτικής πράξης είναι περισσότερο αρνητικές, παρά θετικές για τα συγκεκριμένα παιδιά. Η διαδικασία του εντοπισμού πρέπει να εκτιμά μια ποικιλία ικανοτήτων και συνεπακόλουθα να είναι διαθέσιμη και μια ποικιλία εκπαιδευτικών παροχών, έτσι ώστε τα εργαλεία αναγνώρισης να εναρμονίζονται με τα παρεχόμενα προγράμματα. Ο ακριβής σκοπός της επισήμανσης και η εφαρμογή μιας διαφοροποιημένης εκπαιδευτικής προσφοράς στα χαρισματικά παιδιά δεν θα πρέπει να ειδωθούν ως διαφορετικές ενότητες, αλλά ως μέρη του ίδιου «όλου» (Feldhusen & Jarwan, 2002). Η έγκαιρη και αποτελεσματική επισήμανση των χαρισματικών παιδιών αποτελεί ανάγκη, εξίσου σημαντική και άμεσα συνυφασμένη με αυτή της λήψης των κατάλληλων εκπαιδευτικών μέτρων γι’ αυτά. Είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με το είδος του εκπαιδευτικού προγράμματος, που μετά την αναγνώριση θα παρασχεθεί (Vernon, Adamson & Vernon, 1977. Feldhusen & Jarwan, 2002. Renzulli, 2008). 

Από το επίτευγμα στο δυναμικό. Οι κατηγορίες, που αναφέρονται στη χαρισματικότητα είναι δυσδιάκριτες και συχνά η μία επικαλύπτει την άλλη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα σημαντικές δυσκολίες στη διαδικασία της αναγνώρισης. Ο εντοπισμός των χαρισματικών παιδιών δεν αποτελεί απλά μια μορφή κατηγοριοποίησης των ήδη εκδηλωμένων ικανοτήτων ενός παιδιού, μα κυρίως την αξιοποίηση στο μέγιστο δυνατό βαθμό του δυναμικού του παιδιού. Σίγουρα, η υψηλή σχολική επίδοση και η εκπλήρωση των προσδοκιών του σχολείου αποτελούν δείκτες χαρισματικότητας. Όμως, αυτό μόνο δεν φτάνει. Θα πρέπει να συνυπάρχουν στοιχεία πρωτότυπης σκέψης, τάση ανάληψης ρίσκων και ισχυρά εσωτερικά κίνητρα. Η ενήλικη χαρισματική συμπεριφορά

μπορεί

να

προβλεφτεί

με

βάση

δραστηριότητες

και

ενασχολήσεις, πέρα από την επίδοση στην υποχρεωτική διδακτική ύλη (Goleman, in Richert, 2003). Για την προσπέλαση κάθε αρνητικής, ελιτίστικής και παρωχημένης διαδικασίας εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών, το κλειδί είναι η μετατόπιση του κέντρου βάρους από το επίτευγμα στο δυναμικό, στην εν

112 δυνάμει «χαρισματική συμπεριφορά» και η παρατήρηση των παιδιών να γίνεται με όρους του μέλλοντος και όχι αποκλειστικά βάσει των τωρινών τους επιδόσεων (Freeman, 1991. Davis & Rimm, 1998. Renzulli, 1998). Οι Feldhusen & Jarwan (2002) πρότειναν σε κάθε διαδικασία εντοπισμού να διασταυρώνονται, τόσο η εκτίμηση, όσο και η πρόβλεψη του δυναμικού του παιδιού. Ιδιαίτερα, οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να μην επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους, αποκλειστικά και μόνο, σε μετρήσεις της ικανότητας των παιδιών μέσω τυποποιημένων τεστ, αλλά στη βαθύτερη μελέτη της ανθρώπινης μάθησης και ιδιαίτερα της μάθησης κάτω από συνθήκες οργανωμένης διδασκαλίας και σχεδιασμένων εκπαιδευτικών επιρροών.

5.2. ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΕΝΤΟΠΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Η αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών αποτελεί πολύπλοκο ζήτημα. Συνήθως έχει σημείο αφετηρίας την αποσαφήνιση της «καταλληλότητας για το στόχο». Πού θα οδηγήσει δηλαδή η αναγνώριση; Υπάρχει κατά νου ένας συγκεκριμένος στόχος; Αυτός ο στόχος είναι ο κατάλληλος για το συγκεκριμένο παιδί, που αναγνωρίζεται; Η σύνταξη ενός αξιόπιστου, προσαρμοσμένου και κατανοητού μοντέλου επισήμανσης αποτελεί αδιαμφισβήτητα χρονοβόρα και επίπονη διαδικασία. Για τον περιορισμό λαθών κατά τον εντοπισμό των χαρισματικών παιδιών και λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη τις σημαντικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα παιδιά, που συγκροτούν τη πληθυσμιακή αυτή ομάδα, απαιτείται μια ιδιαιτέρως αυστηρή και πολλαπλά διεξαγόμενη διαδικασία αναγνώρισης από διεπιστημονική ομάδα ειδικών. Προκειμένου η ταυτοποίηση των χαρισματικών παιδιών να έχει τη μεγαλύτερη δυνατή ακρίβεια και εύρος. Η Richert (2003) πρότεινε πέντε βασικές αρχές οι οποίες πρέπει να τηρούνται κατά τη διαδικασία του εντοπισμού : 

Οι διαδικασίες εντοπισμού να βασίζονται στην αξιοπιστία και στην εγκυρότητα

και

να

συμπεριλαμβάνουν

χαρισματικότητας και του ταλέντου.

όλες

τις

εκφάνσεις

της

113 

Ο σχεδιασμός και η εφαρμογή των μεθόδων αξιολόγησης να κινούνται προς όφελος των χαρισματικών μαθητών.



Οι διαδικασίες εντοπισμού να διέπονται από ένα πνεύμα ισότητας και μη διαχωρισμού.



Οι διαδικασίες εντοπισμού να είναι περιεκτικές και πλουραλιστικές.



Οι διαδικασίες εντοπισμού να δομούνται πάνω σε ρεαλιστική βάση και να είναι άμεσα συσχετισμένες με τις διαθέσιμες και εμπεριστατωμένες ερευνητικές μελέτες. Σύμφωνα με τον Passow (1991, σελ. 4104-4105) :

«Οι περισσότεροι συγγραφείς συστήνουν τη χρήση πολλαπλών πηγών πληροφοριών για τις ατομικές διαφορές, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται οι ακόλουθες και όχι μόνο αυτές : 

Ενδείξεις γενικής ικανότητας, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται τα ομαδικά και ατομικά τεστ νοημοσύνης.



Ενδείξεις σχολικών επιδόσεων, στις οποίες συμπεριλαμβάνονται καθιερωμένα τεστ δημιουργικότητας, ευρείας και παραγωγικής σκέψης.



Βαθμολογία δασκάλου με βάση διάφορες κλίμακες και ερωτηματολόγια.



Βαθμολογία συνομηλίκων με βάση διάφορες κλίμακες, ερωτηματολόγια και κοινωνιομετρικά όργανα.



Βαθμολογία γονέων με βάση διάφορες κλίμακες και ερωτηματολόγια.



Ενδείξεις παραγωγικότητας μέσα από γραπτά, εκθέσεις, γλυπτική, επιστημονικές εργασίες, αναφορές κ.λ.π.



Ενδείξεις μη γνωστικής συμπεριφοράς, π.χ., συνήθειες εργασίας, αφοσίωση στην εργασία, αυτοκατεύθυνση, περηφάνια για την επιτυχία κ.α., με βάση κλίμακες και ερωτηματολόγια.



Αυτοβιογραφίες και αυτό-βαθμολογήσεις.



Κρίσεις ειδικών για διάφορα είδη ταλέντων, όπως και κρίσεις για ορισμένα προϊόντα ή επιδόσεις των μαθητών, ιδιαίτερα σε τομείς, όπως η υποκριτική, οι γραφικές τέχνες, η μουσική κ.α.».

Θεμελιακό ζήτημα στην αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών είναι το ζήτημα της αμφιλεγόμενης προτεραιότητας μεταξύ των «αντικειμενικών» και των «υποκειμενικών» διαδικασιών εντοπισμού. Στις περισσότερο διαδεδομένες και ευρέως εφαρμοσμένες «αντικειμενικές» διαδικασίες συγκαταλέγονται η σχολική βαθμολογία, οι τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της γενικής νοητικής ικανότητας (IQ tests), οι τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης ειδικών ικανοτήτων-δεξιοτήτων και οι τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της δημιουργικότητας.

114 Αντιστοίχως, στις περισσότερο διαδεδομένες και ευρέως εφαρμοσμένες «υποκειμενικές» διαδικασίες συγκαταλέγονται οι λίστες χαρακτηριστικών, οι εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους γονείς, οι εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους συνομήλικους, οι εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους εκπαιδευτικούς και οι εκτιμήσεις του ίδιου του παιδιού για τον εαυτό του (αυτοαντίληψη-αυτοπαρουσίαση). Παρόλο, που οι περισσότερες διαδικασίες εντοπισμού σε καμία περίπτωση δεν είναι ξεκάθαρα «αντικειμενικές» ή «υποκειμενικές», η κατηγοριοποίησή τους είναι αρκετά χρήσιμη για πρακτικούς λόγους. Οι «αντικειμενικές» διαδικασίες δεν πρέπει να εκλαμβάνονται ως το αντίθετο των «υποκειμενικών» διαδικασιών. Κάθε μία ξεχωριστά από τις «αντικειμενικές» ή τις «υποκειμενικές» διαδικασίες έχει τα δικά της πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα. Κάποιες πιθανόν να ανταποκρίνονται καλύτερα από τις υπόλοιπες στην αναγνώριση συγκεκριμένων ομάδων χαρισματικών παιδιών και όλες πρέπει να αξιοποιούνται στο στάδιο της αρχικής επιλογής.

5.2.1. «ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ» ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ Α)Σχολική βαθμολογία Η σχολική βαθμολογία αποτελεί από τη μία την επικύρωση του «φυσιολογικού» και από την άλλη την απόδοση μιας αξίας. Η σημασία, που δίνεται ιδιαίτερα στις δυτικές κοινωνίες στη σχολική βαθμολόγηση είναι υπέρμετρη και υπερβαίνει κατά πολύ την πραγματική εγκυρότητα και αξιοπιστία αυτής. Η βαθμολογία ως έκφραση του αποτελέσματος της αξιολόγησης μέσω μιας ιεραρχικής κλίμακας ταξινομικού τύπου αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό της πλειονότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων και καθημερινή σχολική διαδικασία σε όλες τις τάξεις και σε όλους τους τύπους των σχολείων ανά τον κόσμο. Κατά συνέπεια, είναι ένας ιδιαίτερα προσιτός τρόπος ταυτοποίησης των χαρισματικών παιδιών. Η βαθμολόγηση θα μπορούσε να χαρακτηρισθεί σύμφωνα με τον Τριλιανό (1998, σελ. 134) «…ως σύστημα ποσοτικής έκφρασης των αποτελεσμάτων της μάθησης του μαθητή, που προκύπτουν από την αποτίμηση της επίδοσής του στην τάξη». Για την πλειονότητα των εκπαιδευτικών η σχολική βαθμολόγηση αποτελεί κύρια παράμετρο της αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών, γεγονός, που ωθεί στην εξαίρεση παιδιών προερχόμενων από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα

115 και διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα (Borland & Wright, 2002. Betts & Neihart, 1988, in Balchin, 2007. Monks & Katzko, 2008). Όπως εύστοχα σημειώνει ο Νούτσος (1990, στο Ράπτη, 2002, σελ. 109) «…οι αξιολογικές κρίσεις των εκπαιδευτικών εμπνέονται από την κυρίαρχη αστική ιδεολογία». Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (1995) ένα από τα συνηθέστερα κριτήρια, που οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν κατά τη βαθμολόγηση είναι «το κριτήριο της νόρμας, σύμφωνα με το οποίο ο δάσκαλος προκαθορίζει ποσοστά μαθητών, που θα πάρουν άριστα, μέτρια και κάτω του μετρίου και ανάλογα κατατάσσει τους μαθητές στις παραπάνω κατηγορίες» (σελ. 126). H αδαής επικέντρωση των εκπαιδευτικών στην αξιολόγηση μέσω της βαθμολόγησης, σε ένα πλαίσιο προκαθορισμένων στόχων και αυθαίρετων, εν πολλοίς, υποκειμενικών αξιολογικών κρίσεων προσανατολισμένων στο «μέσοφυσιολογικό» παιδί περιορίζει το εκπαιδευτικό έργο στη μονοδιάστατη λειτουργία της παιδαγωγικής αποτελεσματικότητας, κατά την οποία τα μόνα έγκυρα αποτελέσματα είναι εκείνα, που έχουν προβλεφτεί στους αρχικούς στόχους. Η υπερβολική ενασχόληση με τους βαθμούς παραπέμπουν σε μια ιεραρχία μέσα στη δυναμική της τάξης. Ο βαθμός σπουδαιότητας, που αναγνωρίζεται στους τίτλους σπουδών, ακόμη και όταν δεν ανταποκρίνονται στα πραγματικά ακαδημαϊκά επιτεύγματα του/της μαθητή/τριας, προκαλούν διαστρέβλωση των βασικών εκπαιδευτικών αξιών και δυσλειτουργίες στην εκπαιδευτική διαδικασία (Husen, 1992). Στο θέμα της βαθμολογίας δεν υπάρχει κάποια κοινή βάση η οποία να αποτελεί αντικειμενικό κριτήριο της απόδοσης του/της μαθητή/τριας και κατά συνέπεια δεν είναι θεμιτό και δίκαιο να καθορίζεται η κοινωνική θέση ενός παιδιού από μια τέτοιου είδους βαθμολογία (Κασσωτάκης, 1990). Συνήθως, τα χαρισματικά παιδιά στο σχολείο έχουν καλούς βαθμούς. Όμως, η υψηλή επίδοση στη σχολική βαθμολόγηση δεν πρέπει αυθαίρετα και μεμονωμένα να αναδεικνύεται σε δείκτη αναγνώρισης ενός χαρισματικού παιδιού, απουσία μιας σειράς ακόμη ενδείξεων και στοιχείων. Β)Τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της γενικής νοητικής ικανότητας (IQ tests) «Τα συνήθη τεστ γενικής νοημοσύνης βοηθούν να μετρηθεί και να αξιολογηθεί το ποσό των γενικών πληροφοριών και γνώσεων τις οποίες το άτομο έχει αποκομίσει από την καθημερινή εμπειρία, ο πλούτος του λεξιλογίου, η ικανότητα του ατόμου να βρίσκει λύσεις σε πρακτικά

116 προβλήματα και καταστάσεις της καθημερινής ζωής, η ικανότητα για εντύπωση, διατήρηση και ανάπλαση καταστάσεων, η ικανότητα να δίνει ορισμούς εννοιών και να εκφράζει τις ιδέες του με σαφήνεια, η ικανότητα για αφηρημένη σκέψη, να κατανοεί δηλαδή ένα πρόβλημα, να βρίσκει τις πιθανές λύσεις του και να εξάγει ένα λογικό συμπέρασμα με επαγωγικούς ή απαγωγικούς συλλογισμούς» (Παρασκευόπουλος, 1982, σελ.35).

Η γενική νοητική ικανότητα, όπως μετριέται με τα τεστ νοημοσύνης είναι μακράν το πιο δημοφιλές κριτήριο για την αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών. Εντούτοις, ύστερα από ένα αιώνα περίπου σταθερής κυριαρχίας των τεστ νοημοσύνης η συγκεκριμένη μέθοδος ταυτοποίησης των χαρισματικών παιδιών αποτελεί αμφιλεγόμενη διαδικασία και ελέγχεται για τους περιορισμούς, που επισύρει. Ένας πρώτος περιορισμός είναι ο προσανατολισμός των τυποποιημένων κλιμάκων μέτρησης της νοητικής ικανότητας προς την μεσαία κοινωνική τάξη και η στενή διασύνδεση αυτών με αντιλήψεις, που αντανακλούν κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες της κυρίαρχης κουλτούρας. Για παράδειγμα, στο Stanford Binet Intellignce Scale στην ερώτηση «Πώς θα αντιδράσεις αν ένα άλλο αγόρι ή κορίτσι σε χτυπήσει χωρίς να υφίσταται σημαντικός λόγος;» σωστή απάντηση είναι η συγχώρεση (Freeman, 1991). Ένας δεύτερος περιορισμός είναι η παράβλεψη από τις τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της νοημοσύνης σημαντικών παραμέτρων της χαρισματικότητας και η μονοδιάστατη εστίαση αυτών στον έλεγχο αποκλειστικά γνωστικών παραμέτρων, περιορίζοντας έτσι το εύρος των εκτιμώμενων ικανοτήτων. Οι ερωτήσεις, που συνθέτουν την πλειονότητα των τεστ νοημοσύνης περιορίζονται σε δεξιότητες οι οποίες, ως επί το πλείστον, απαιτούνται και καλλιεργούνται στο σχολείο, όπως ανάγνωση, γραφή και αρίθμηση. Κατά συνέπεια, αυτά τα τεστ τείνουν να προβλέπουν αποκλειστικά την ακαδημαϊκή επιτυχία ενός παιδιού (Clark, 1997. Sternberg, 1999). Ένας τρίτος περιορισμός είναι ο μη συνυπολογισμός των ιδιαίτερων συναισθηματικών φορτίσεων και συνθηκών εφαρμογής της μέτρησης για το παιδί (κούραση, άγχος, οικογενειακά προβλήματα, φόβος ή αδιαφορία για το τεστ, έλλειψη συμπάθειας προς τον/την εξεταστή/στρια, ακατάλληλος χώρος). Ένα τεστ νοημοσύνης αναδεικνύει και αποτυπώνει το αποτέλεσμα μιας συγκεκριμένης χρονικής στιγμής. Οι Brody & Brody (1976, στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999) θεωρούν ότι «…ακόμη και οι ειδικοί ψυχολόγοι δεν κατανοούν ότι τα τεστ στηρίζονται απλώς σε

117 μια υποθετική ψυχομετρική θεωρία και ότι οι εξεταζόμενοι μπορεί να νοιώθουν άβολα την ώρα της δοκιμασία» (σελ. 114). Τέλος, δύο ακόμη σημαντικοί περιορισμοί των τυποποιημένων κλιμάκων μέτρησης της νοητικής ικανότητας και σημεία αντιπαράθεσης των εκπροσώπων της επιστημονικής κοινότητας είναι το κατώτερο ενδεδειγμένο όριο ηλικίας, που μπορούν να εφαρμοστούν, καθώς και το κατώτερο αριθμητικό όριο το οποίο συνιστά και αναγνωριστικό δείκτη χαρισματικότητας. Αν και όπως προειπώθηκε οι κλίμακες μέτρησης της γενικής νοητικής ικανότητας έχουν υποστεί μεγάλη κριτική και δεν επαρκούν για μια έγκυρη αξιολόγηση, σίγουρα παρέχουν μια ισχυρή ένδειξη για την ύπαρξη ή μη της χαρισματικότητας και η σωστή χρησιμοποίησή και αξιοποίηση αυτών μπορεί να συνιστά ένα αρκετά αξιόπιστο διαγνωστικό εργαλείο. Όπως εμφατικά επισημαίνει η Πολυχρονοπούλου (1999, σελ. 50) «…το τεστ νοημοσύνης αξίζει, όσο αξίζει και ο ψυχολόγος, που το χορηγεί και το επεξεργάζεται». Ο Herbert (1998, σελ. 174) σημειώνει σχετικά : «Όποια κι αν είναι τα μειονεκτήματά της η έννοια του νοητικού πηλίκου έχει αποδειχτεί εξαιρετικά χρήσιμη (και αυτό αποτελεί ένα μόνο παράδειγμα) στο σχολείο…Τα τεστ νοημοσύνης είναι πιθανόν να μας οδηγήσουν σε λανθασμένα συμπεράσματα, αν δεν λάβουμε υπόψη μας την πολυπλοκότητα των μορφών συμπεριφοράς, που αξιολογούνται με αυτά, την πιθανότητα αναξιοπιστίας των μετρήσεων και την ¨παγίδα¨ του να συμπεράνουμε περισσότερα από όσα μπορούμε να συμπεράνουμε, στηριζόμενοι στα αποτελέσματά τους».

Οι κλίμακες

μέτρησης της νοητικής ικανότητας προορίζονται, τόσο για

ατομική, όσο και ομαδική εφαρμογή. «Οι κύριοι τρόποι παρουσίασης ενός τεστ είναι ο λεκτικός και ο εξωλεκτικός. Στην περίπτωση λεκτικής παρουσίασης, αναφερόμαστε στα γλωσσικά τεστ, στα οποία ο εξεταζόμενος ακούει ή διαβάζει τις ερωτήσεις και απαντά προφορικά. Τα γλωσσικά τεστ συσχετίζονται με την ικανότητα και τις επιτυχίες στο σχολείο και επιτρέπουν προβλέψεις για την ακαδημαϊκή εξέλιξη του ατόμου. Πώς όμως θα εξεταστούν παιδιά μεταναστών που δε μιλούν καλά τη γλώσσα, παιδιά με φτωχό λεξιλόγιο ή με σοβαρές διαταραχές στο λόγο, παιδιά προσχολικής ηλικίας ή αναλφάβητοι ενήλικοι; Τα τεστ εκτέλεσης φαίνεται να δίνουν λύση στο πρόβλημα, γιατί περιέχουν κυρίως σύμβολα και εικόνες που περιορίζουν σημαντικά τον γλωσσικό παράγοντα» (Δαβάζογλου-

Σιμοπούλου, 1999, σελ.57). Τα πιο διαδεδομένα και ευρέως χρησιμοποιούμενα ατομικά τεστ για την αξιολόγηση της γενική νοημοσύνης είναι η κλίμακα Terman-Merrill, η κλίμακα Stanford-Binet, οι κλίμακες Wechsler, τα OTTIS LENNON και η κλίμακα των προοδευτικών τύπων του Raven.

118 Γ)Τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης ειδικών ικανοτήτων-δεξιοτήτων Τα τεστ ειδικών ικανοτήτων άρχισαν να χρησιμοποιούνται ευρέως όταν διαπιστώθηκε «…πως αυτό, που καλείται γενική νοημοσύνη, δεν είναι τίποτε άλλο, παρά η πνευματικότητα, που προέρχεται από την λειτουργικότητα των επί μέρους πνευματικών παραγόντων-μονάδων» (Μάνος, 1997, σελ.80). Πρόκειται

ουσιαστικά

για

κλίμακες

οι

οποίες

σύμφωνα

με

τον

Παρασκευόπουλο (1982, σελ.111) «αποτελούνται από συστοιχίες επιμέρους ειδικών κλιμάκων», που μπορούν να καταδείξουν, εάν, ένα άτομο έχει ικανότητα για υψηλές επιδόσεις σε σημαντικούς τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως τα μαθηματικά, η μουσική κ.λ.π. Δ)Τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της δημιουργικότητας Για την μέτρηση της δημιουργικότητας και την αξιολόγηση της δημιουργικής σκέψης ελλοχεύει πάντα η δυσκολία της επινόησης και της κατασκευής κατάλληλων κριτηρίων. Η κύρια δυσκολία του συγκεκριμένου εγχειρήματος είναι η ασυμφωνία μεταξύ των ειδών των κριτηρίων, που λαμβάνονται υπόψη. Οι τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της δημιουργικότητας προσφέρουν μεν μια εναλλακτική προσέγγιση στη μελέτη των νοητικών ικανοτήτων, καθώς εντοπίζουν ικανότητες, που δεν ανιχνεύονται με τα παραδοσιακά τεστ νοημοσύνης, αποτελούν δε ένα ευρύ πεδίο αντιπαραθέσεων μεταξύ των ειδικών. Πολλοί από αυτούς αμφισβητούν έντονα το κύρος και την αξιοπιστία τους. Οι διαφωνούντες με την αξιοπιστία των κλιμάκων μέτρησης της δημιουργικότητας τονίζουν ότι η ικανότητα για δημιουργία δεν μπορεί να μετρηθεί στιγμιαία με ένα τεστ, καθώς τα προϊόντα αυτής, δηλαδή τα δημιουργικά προϊόντα, είναι καρπός επίμονων και μακροχρόνιων προσπαθειών. Επιπλέον, οι εν λόγω κλίμακες επικεντρώνονται στην απάντηση, αυτή καθεαυτή κι όχι στη διαδικασία μέσω της οποίας ένα άτομο έφτασε στην τελική απάντηση. Οι κλίμακες μέτρησης της δημιουργικότητας δεν μπορούν κατά συνέπεια να προβλέψουν με ακρίβεια τις μελλοντικές επιδόσεις ενός ατόμου και η προγνωστική τους αξία είναι περιορισμένη (Barron

&

Harrihgton,

στο

Κωσταρίδου-Ευκλείδη,

1991. Ντορενστάουτερ-

Παπουτσάκη, 1994. Plucker & Renzulli, 1999). Ο Johnson (στο Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1991) αναφέρει τα εξής τεστ, που κατά καιρούς διαμορφώθηκαν για την αξιολόγηση της δημιουργικότητας : 

«Το τεστ των τίτλων. Δίνεται στα άτομα η πλοκή μιας ιστορίας και ζητείται να γράψουν τίτλους, που να ταιριάζουν στην πλοκή αυτή…

119 

Το τεστ των γρήγορων αντιδράσεων. Είναι ένα τεστ συνειρμού στο οποίο βαθμολογείται η μη κοινοτυπία των αντιδράσεων.



Το τεστ των σχημάτων. Αποτελείται από είκοσι κοινές ζωγραφιές αντικειμένων και ανθρώπων. Ο εξεταζόμενος πρέπει να βρει ιδιότητες ή χαρακτηριστικά, που είναι κοινά σε δύο ή περισσότερες εικόνες…



Το τεστ των ασυνήθιστων χρήσεων. Δίδεται ένα γνωστό αντικείμενο και ζητείται από το άτομο να γράψει χρήσεις διαφορετικές από τις συνηθισμένες…



Το τεστ των απόμακρων συνειρμών. Παρουσιάζονται στο άτομο δύο λέξεις, χωρισμένες μεταξύ τους με ένα κενό διάστημα. Το άτομο πρέπει να συμπληρώσει στο κενό μια λέξη, που να συνδέει τις άλλες δύο…



Το τεστ των απόμακρων συνεπειών. Ζητείται από τα άτομα να απαριθμήσουν τις συνέπειες συγκεκριμένων απρόβλεπτων γεγονότων, όπως π.χ., μια ξαφνική κατάργηση των νόμων του κράτους…



Το τεστ των απόμακρων συνδέσεων. Δίδονται τρεις λέξεις… και ζητείται από το άτομο να βρει μια τέταρτη λέξη, η οποία να ταιριάζει και με τις τρεις…» (σελ.1338).

Οι τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της δημιουργικότητας εξετάζουν κυρίως την ευχέρεια, την ευελιξία, την πρωτοτυπία και την πολυπλοκότητα των ιδεών καθώς και το χιούμορ ενός παιδιού. Οι περισσότεροι ειδικοί και συγγραφείς, που ασχολούνται με τη μέτρηση της δημιουργικότητας θεωρούν ότι τα εγκυρότερα τεστ μέτρησης αυτής είναι το Guilford Creative Test, το Getzels-Jackson Tests, το Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) και το Test for Creative Thinking-Drawing Production (TCT-DP) των Urban and Jellen (Davis, 2003).

5.2.2. «ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ» ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ Α)Λίστες χαρακτηριστικών Τα

τελευταία

χρόνια

πολυάριθμες

λίστες

χαρακτηριστικών

και

συμπεριφοριστικών εκφάνσεων έχουν αναπτυχθεί και σχεδιαστεί, προκειμένου να βοηθήσουν εκπαιδευτικούς και γονείς στην αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών. Σε κάποιες χώρες κυριαρχεί μια σταθερή προσήλωση σε μια μητρική λίστα χαρακτηριστικών, ενώ σε άλλες η αναγνώριση επιτυγχάνεται με την ανάμειξη και τον συνυπολογισμό διαφόρων λιστών ελέγχου και εναλλακτικών μορφών πληροφόρησης. Οι λίστες χαρακτηριστικών αποτελούν μια ιδιαιτέρως εύκολη διαδικασία εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών. Πρόκειται για καταλόγους διπολικού τύπου,

120 όπου ο παρατηρητής καλείται να απαντήσει «ναι» ή «όχι» σε μια σειρά προκαθορισμένων χαρακτηριστικών γνωρισμάτων. Ο Rudnitski (2002) τόνισε ότι καθώς η πλειονότητα των ειδικών σε θέματα περί της χαρισματικότητας προέρχονται από τις λεγόμενες αναπτυγμένες χώρες οι προσεγγίσεις, που αυτοί ενστερνίζονται και οι οδηγίες, που προβάλλουν είναι συγχρωτισμένες με τις κυρίαρχες αξίες της κουλτούρας στην οποία ανήκουν. Η αποσμασματική και μεμονωμένη χρήση μιας λίστας χαρακτηριστικών μπορεί να επιφέρει θεμελιώδη προβλήματα στη διαδικασία της αναγνώρισης. Τα χαρισματικά παιδιά δεν μοιάζουν όλα μεταξύ τους, ούτε υπάρχει μία κοινή μήτρα στοιχείων ανώτερης ανάπτυξης. Κάθε λίστα χαρακτηριστικών και συμπεριφορών πρέπει να προσεγγίζεται με ιδιαίτερη προσοχή και σκεπτικισμό (Porter, 1999). Η σύνθεση της εικόνας ενός χαρισματικού παιδιού μέσω μιας ευρείας λίστας πιθανών χαρακτηριστικών συνοδεύεται συνήθως από μια ενδόμυχη τάση επιλογής με βάση τα χαρακτηριστικά, που ταιριάζουν περισσότερο σε μια κοινωνικά αναμενόμενη, αλλά και προσωπική εν πολλοίς, θέαση της χαρισματικότητας, παρά σε μια ρεαλιστική εικόνα αυτής (Freeman, 1991). Κάθε μοντέλο εννοιολογικής προσέγγισης, εντοπισμού και εκπαιδευτικών παροχών πρέπει να συνάδει με το εκάστοτε κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο, καθώς τα χαρίσματα, που αναγνωρίζονται

και

επικροτούνται σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα δεν αποτελούν απαραίτητα δείκτες χαρισματικής συμπεριφοράς και σε κάποια άλλη (Taylor & Kokot, 2002). Οι λίστες χαρακτηριστικών ιδωμένες και οροθετημένες σε ένα αυστηρώς επιστημονικό πλαίσιο έχουν περιορισμένο κύρος και ελέγχονται μεθοδολογικά. Δεν παρέχουν συστηματική εξέταση και αξιολόγηση των υποκειμένων, αλλά συνιστούν μια μη δομημένη σύνθεση και καταγραφή, πολλές φορές στοιχείων αόριστων και ετερόκλητων τα οποία μπορεί εύκολα να ωθήσουν τον αδαή παρατηρητή σε αξιολογικές γενικεύσεις και συμπεράσματα σύμφωνα με τις προσωπικές του απόψεις. Απηχούν

εμφανέστερα

τις

ισχύουσες

σχολικές

νόρμες,

αλλά

στερούνται

επιστημονικής ακρίβειας. Όπως επισήμανε ο Σούλης (2006, σελ. 197) «…στις περισσότερες περιπτώσεις οι λίστες περιέχουν χαρακτηριστικά, που αναφέρονται στη σχολική επίδοση». Δεν είναι λίγες δε οι περιπτώσεις, που οι λίστες χαρακτηριστικών μπορεί να χρησιμοποιηθούν

χειριστικά

ενισχύοντας

στερεοτυπικές

αντιλήψεις

και

αναδεικνύοντας εμμέσως ένα συγκεκριμένο τύπο παιδιού ή ακόμη να παρασύρουν, να παραπλανήσουν και να επιφέρουν σύγχυση. Ένα παιδί, για παράδειγμα, που κάνει

121 πολλές ερωτήσεις μπορεί να ανήκει στην κατηγορία των χαρισματικών παιδιών, μπορεί όμως όχι και απλώς με τον τρόπο αυτό να επιδιώκει την προσοχή των άλλων. Ακόμη, ένα παιδί, που προβάλλει ηθικές αντιλήψεις, μπορεί απλώς να έχει μεγαλώσει σε ένα περιβάλλον στο οποίο η ηθική στάση να αποτελεί κυρίαρχη οικογενειακή αξία και πρακτική (Freeman, 1998). Ίσως, η πιο σημαντική χρησιμότητα των λιστών με χαρακτηριστικά γνωρίσματα είναι η υποκίνηση, η παρώθηση του παρατηρητή για μια πρώτη σκέψη, έναν αρχικό προβληματισμό, που θα στηρίζεται όμως σε αποχρώσες ενδείξεις και όχι σε σαφείς αποδείξεις. Μια λίστα μπορεί να αποτελέσει θετικό έναυσμα, αφετηρία για περαιτέρω

μελέτη,

διασταύρωση

στοιχείων

και

συνυπολογισμό

διαφόρων

παραμέτρων προς την τελική αξιολόγηση και ένταξη ή μη ενός παιδιού στη ομάδα των χαρισματικών. Β)Εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους γονείς Οι εκτιμήσεις και οι πληροφορίες από τους γονείς για τα παιδιά τους, μέσω σχετικών ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων, θεωρούνται από την πλειονότητα των ειδικών πολύ σημαντική πηγή πληροφοριών στις διαδικασίες εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών. Ο Τσιάμης (2006) αναφέρει ότι «…τα ερωτηματολόγια, που χορηγούνται στους γονείς εστιάζουν στη νοητική ανάπτυξη, τη δημιουργικότητα, τη φυσική ενέργεια και επιμονή, την έκφραση αρχηγικών ικανοτήτων, καθώς και τον κινητικό συγχρονισμό» (σελ. 57-58). Η ταυτοποίηση των χαρισματικών παιδιών μέσω των υποδείξεων των γονέων αποτελεί ευρέως διαδεδομένη, αποτελεσματική και εύκολη διαδικασία, καθώς οι γονείς έχουν το μοναδικό πλεονέκτημα της παρατήρησης των παιδιών τους σε καθημερινή βάση και μάλιστα κάτω από μια ποικιλία συνθηκών και περιστάσεων. «Εξάλλου, επειδή δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις, που κάποιοι εκπαιδευτικοί αρνούνται, συνήθως για ιδεολογικούς λόγους, να συμβιβαστούν με την ιδέα ότι υπάρχουν και μαθητές με υψηλή νοητική λειτουργικότητα η πρωτοβουλία πρέπει να ξεκινήσει από τους γονείς» (Κόκκινος, Μαυροφρύδου, Δαβάζογλου, 2005. Theodoridou, Kokkinos, Davazoglou, 2003, στο Σούλης 2006, σελ. 185). Η Freeman (1991) σε μία ερευνητική μελέτη στην Αγγλία σχετικά με τις εκτιμήσεις από τους γονείς διαπίστωσε ότι τα περισσότερα από τα παιδιά, που παρουσιάστηκαν ως χαρισματικά από τους γονείς τους, ήταν πράγματι χαρισματικά, ακόμη και όταν οι

122 εκπαιδευτικοί ήταν άκρως απορριπτικοί σχετικά με τις ιδιαίτερες ικανότητες των συγκεκριμένων αυτών παιδιών. Οι εκτιμήσεις από τους γονείς, κυρίως κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας, που δεν υπάρχει ακόμη δυνατότητα παράλληλων εκτιμήσεων του παιδιού από τους εκπαιδευτικούς σε βασικούς τομείς της ανάπτυξης, όπως η εξέλιξη της ομιλίας, η κινητική ικανότητα, τα ειδικά ενδιαφέροντα, η δημιουργική έκφραση και οι σχέσεις του παιδιού με τους άλλους, είναι μοναδικές (Robinson, 1993). Σκόπιμο είναι σε αυτό το σημείο να επισημανθεί ότι η κοινωνική τάξη32 προέλευσης των γονέων επηρεάζει σημαντικά τις εκτιμήσεις αυτών. Οι γονείς, που εκπροσωπούν πιο ευνοημένες κοινωνικο-οικονομικές τάξεις διαθέτουν κατά κανόνα ισχυρότερους αξιολογικούς προσανατολισμούς, περισσότερες γνώσεις, μεγαλύτερες φιλοδοξίες, αλλά και αυξημένο ενδιαφέρον για τις όποιες εν δυνάμει ενδείξεις χαρισματικής συμπεριφοράς των παιδιών τους. Ενώ, οι γονείς, που εκπροσωπούν λιγότερο

ευνοημένα

κοινωνικο-οικονομικά

στρώματα33

δείχνουν

μειωμένο

ενδιαφέρον για τα μορφωτικά θέματα, δέχονται πιο μοιρολατρικά τα πράγματα, διστάζουν να πάρουν πρωτοβουλίες και γενικώς δεν πιστεύουν ότι μπορούν να καθορίσουν το πεπρωμένο τους (Freeman, 1980, στο Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994. Herbert, 1998). «Η έλλειψη ασφάλειας, σε συνδυασμό με την έλλειψη ευκαιριών είναι πιθανό να επηρεάσουν τις προσδοκίες ενός χειρώνακτα εργάτη. Μπορεί μάλιστα να μετριάσει τις φιλοδοξίες του σε ότι φαίνεται λογικό ή εφικτό στις συγκεκριμένες περιστάσεις και αυτό μπορεί να επηρεάσει τις ελπίδες του, όχι μόνο αναφορικά με τον ίδιο αλλά και με το παιδί του» (Banks, 1987, σελ.

157-158).

32

Όπως επισημαίνει ο Σούλης (2006, σελ. 187) «…είναι πολύ πιθανό οι γονείς να αξιολογούν ως χαρισματικές τις εκφράσεις του παιδιού τους, με βάση μόνο την κοινωνική τάξη στην οποία ανήκουν». Το γεγονός αυτό έχει ως άμεσο αποτέλεσμα οι προερχόμενοι από ανώτερα κοινωνικά στρώματα γονείς συχνά να υπερτιμούν τις ικανότητες των παιδιών τους και να απαιτούν με πιεστικό τρόπο από τους εκπαιδευτικούς ιδιαίτερη μέριμνα για τα παιδιά τους. Εν αντιθέσει με τους προερχόμενους από χαμηλά κοινωνικά στρώματα γονείς, που όχι μόνο υποτιμούν τις ικανότητες των δικών τους παιδιών, αλλά και τις αποθαρρύνουν προσπαθώντας να τα απομακρύνουν από τα «παράξενα» και «εκκεντρικά» ενδιαφέροντά τους και να τα πιέσουν να συμπεριφέρονται ως «κανονικά» παιδιά για την ηλικία τους. Σύμφωνα με το Douglas (στο Banks, 1987, σελ. 135) μια πολύ «…χτυπητή διαφορά είναι ότι πολλοί αστοί πατέρες επισκέπτονται τα σχολεία για να συζητήσουν για την πρόοδο των παιδιών τους, ενώ οι εργαζόμενοι χειρωνακτικά πατέρες σπάνια το κάνουν». 33 Αν συγκρίνει κανείς τα στατιστικά δεδομένα διαφόρων χωρών θα διαπιστώσει ένα ελληνικό ¨παράδοξο¨. Ενώ δηλαδή στις βαθμίδες της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης η επιτυχία είναι ευθέως ανάλογη της κοινωνικής προέλευσης των μαθητών, στην ανώτατη εκπαίδευση η συμμετοχή των κοινωνικών τάξεων είναι περισσότερο αναλογική. Αυτή η ιδιαιτερότητα, που αγγίζει τα όρια της ¨λατρείας της μόρφωσης¨, έχει τις ρίζες της στο ότι οι Έλληνες βλέπουν εκπαίδευση ως ένα ασφαλές ¨όχημα¨ κοινωνικής ανόδου και επιδιώκουν με κάθε τρόπο την μόρφωση των παιδιών τους, χωρίς να υπολογίζουν το οικονομικό τίμημα (Τζάνη, 1998).

123 O Jackson (1980) ισχυρίζεται ότι με βάση τις σχετικές έρευνες για την αποτελεσματικότητα και την εγκυρότητα των γονικών εκτιμήσεων στη διαδικασία της αναγνώρισης, οι γονείς, που είναι ενημερωμένοι σχετικά με την έννοια της χαρισματικότητας είναι περισσότερο ικανοί στην παροχή πληροφοριών για τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των παιδιών τους. Αξιοσημείωτο στοιχείο είναι επίσης ότι στις εκτιμήσεις και στις υποδείξεις από τους γονείς για την αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών κυριαρχεί μια σταθερή αναλογία δύο αγοριών για κάθε ένα κορίτσι. Αυτή η αναλογία επιβεβαιώνεται από διάφορες μελέτες σε παγκόσμια κλίμακα, όπως αυτή των Johnson και Lewman (1990) στην Αμερική, της Freeman (1991) στην Αγγλία, στην οποία η αναλογία αγοριών και κοριτσιών ήταν σύμφωνα με τις υποδείξεις από τους γονείς 64,3% και 35,7% αντίστοιχα και η δεκαπεντάχρονη έρευνα του Zha (1995b) στην Κίνα, όπου τα ποσοστά των υποδεικνυόμενων από τους γονείς χαρισματικών αγοριών ήταν 69,5%, ενώ των υποδεικνυόμενων από τους γονείς χαρισματικών κοριτσιών 30,5%. Τα αίτια των εν λόγω αναλογιών πρωτίστως πρέπει να αναζητηθούν στις επικρατούσες στερεοτυπικές αντιλήψεις σχετικά με την «ενδεδειγμένη» εικόνα των αγοριών και των κοριτσιών. Στις υποδείξεις από τους γονείς τα περισσότερα χαρισματικά αγόρια περιγράφονται απαιτητικά, επίμονα και με συμπεριφορικά προβλήματα, στοιχεία, που δεν συνάδουν με την «αρμόζουσα» κατά κόσμο εικόνα για ένα κορίτσι. Συμπερασματικά, οι εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους γονείς αποτελούν βασική αξιολογική παράμετρο της συνολικότερης διαδικασίας της αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών και εφόσον εξετασθούν προσεκτικά και συνδυαστικά με άλλες διαδικασίες μπορούν να αποτελέσουν μια μεγάλη δεξαμενή άντλησης σημαντικών λεπτομερειών και ανάσυρσης μοναδικών πληροφοριών. Γ)Εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους συνομήλικους Οι εκτιμήσεις και οι πληροφορίες, που παρέχονται από τους συνομήλικους, είτε βάσει των απαντήσεών τους σε κατάλληλα σχεδιασμένα ερωτηματολόγια, είτε βάσει

κοινωνιομετρικών

τεστ,

είναι

εξαιρετικά

σημαντικές.

Μπορούν

να

αποκαλύψουν στοιχεία και λεπτομέρειες, που δεν είναι διαθέσιμες από άλλες πηγές. Ο Gagne (1995, in Freeman 1998) στο Μόντρεαλ του Καναδά ζήτησε από 4400 παιδιά κανονικών κυρίως τάξεων του σχολείου να επιλέξουν και να κατατάξουν τέσσερις συμμαθητές/τριες τους ως τους/τις καλύτερους/ες στις κατηγορίες της

124 νοητικής ικανότητας, της δημιουργικότητας, της κοινωνικότητας και των φυσικώντεχνικών κλίσεων. Η κατάταξη των αγοριών και των κοριτσιών απεικόνισε μια κοινωνικώς

εδραιωμένη

διαίρεση

του

γένους.

Τα

«καλύτερα»

αγόρια

αναγνωρίστηκαν κυρίως για τις φυσικές τους κλίσεις και τις τεχνικές τους ικανότητες, ενώ τα «καλύτερα» κορίτσια για τις γλωσσικές και τις καλλιτεχνικές τους ικανότητες, καθώς και για την κοινωνικότητά τους. Ο Gagne διαπίστωσε ότι, παρόλο, που οι εκτιμήσεις των παιδιών εμφορούνταν από στερεοτυπικές αντιλήψεις για το ρόλο των δύο φύλων, σε μεγάλο βαθμό, αντανακλούσαν την πραγματικότητα. Πάρα πολλές επιστημονικές μελέτες στις οποίες τα προτεινόμενα από το σύνολο των συνομήλικών τους παιδιά αξιολογήθηκαν ως χαρισματικά επιβεβαιώνουν σε μεγάλο βαθμό την αξιοπιστία και τη σημαντική συνδρομή των εκτιμήσεων των συνομήλικων στον εντοπισμό των χαρισματικών μαθητών/τριών (Davis & Rimm, 1998). Οι εκτιμήσεις-υποδείξεις από την ομάδα των συνομήλικων αποτελούν ένα πρόσφορο συμπληρωματικό άτυπο μέσο στη γενικότερη διαδικασία εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών. Δ)Εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους εκπαιδευτικούς Οι εκτιμήσεις και οι πληροφορίες των εκπαιδευτικών μέσω κατάλληλα σχεδιασμένων κλιμάκων-ερωτηματολογίων εκτίμησης ικανοτήτων34 και γενικότερα η αξιοπιστία της ικανότητας αυτών στην αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών εγείρει επιστημονικές αντιπαραθέσεις, αντικρουόμενες απόψεις και ερευνητικό ενδιαφέρον. Οι εκτιμήσεις-υποδείξεις των εκπαιδευτικών αποτελούν ευρέως διαδεδομένη διαδικασία εντοπισμού χαρισματικών παιδιών στα σχολεία, καθότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν το πλεονέκτημα της άμεσης παρατήρησης και συγκέντρωσης πολλαπλών πληροφοριών σχετικά με τα παιδιά σε καθημερινή βάση (Davis & Rimm, 1998, Tuttle et al., 1988, in Balchin, 2007). 34

Οι ειδικά σχεδιασμένες για δασκάλους κλίμακες-ερωτηματολόγια εκτίμησης ικανοτήτων των μαθητών με υψηλές ικανότητες αποτελούν μια προσαρμοσμένη μεταξέλιξη των διαφόρων λιστών χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών στις οποίες και βασίζονται. Σύμφωνα με τη ΔαβάζογλουΣιμοπούλου (1999, σελ. 116) «…δεν πρόκειται για τεστ, που μετρούν τις επιδόσεις του μαθητή σε συγκεκριμένες περιοχές γνώσης, αλλά για οδηγούς που βοηθούν τους δασκάλους στην ποιοτική διερεύνηση ικανοτήτων». Σημαντικό πλεονέκτημα των κλιμάκων-ερωτηματολογίων εκτίμησης ικανοτήτων σε σχέση με τις κοινές λίστες χαρακτηριστικών είναι ότι οι πρώτες είναι στοιχειοθετημένες με προτάσεις διαβαθμισμένης κλίμακας και όχι ένα απλό δίπολο ερωτηματολόγιο, κατά συνέπεια περισσότερο ακριβείς και αντιπροσωπευτικές.

125 Ο τρόπος και η θεωρητική βάση αναφοράς μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται, εκτιμούν και αναγνωρίζουν τα χαρισματικά παιδιά παρουσιάζει εμφανείς αποκλίσεις και διακυμάνσεις μεταξύ διαφορετικών πολιτισμών. Οι εκτιμήσεις περισσότερων από 400 εκπαιδευτικούς στη Γερμανία και 400 από την Αμερική συγκρίθηκαν με τις εκτιμήσεις 159 εκπαιδευτικών από την Ινδονησία. Το αναφερόμενο ποσοστό των χαρισματικών παιδιών, όπως προέκυψε από τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών ήταν 3,5% στην Γερμανία, 6,4% στην Αμερική και 17,4% στην Ινδονησία (Dahme, 1996, in Freeman, 1998). Οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών πάντως, σχετικά με τα πλέον ικανά παιδιά ποικίλλουν θεαματικά. Κάποιοι/ες εκπαιδευτικοί εκφράζουν εχθρική διάθεση, ενώ άλλοι/ες υπερεκτιμούν τις ικανότητές των χαρισματικών παιδιών (Ojanen & Freeman, in Freeman, 1998). Σύμφωνα με τις περισσότερες έρευνες η έντονη αμφισβήτηση σχετικά με την ορθότητα των πληροφοριών, που λαμβάνονται από τους/τις δασκάλους/ες επικεντρώνεται στις ειδικές γνώσεις, στην εμπειρία, στα μέσα, που χρησιμοποιούν για την αξιολόγηση των μαθητών/τριών, καθώς και στις εκπαιδευτικές αξίες και προσδοκίες, που υιοθετούν και προβάλουν στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Επίσης, από πολλούς ερευνητές επισημαίνεται ότι οι εκπαιδευτικές πρακτικές «…είναι κατά κανόνα προσανατολισμένες να προάγουν τη μεσαία κοινωνική τάξη, οπότε και η αναζήτηση μαθητών με υψηλή νοητική λειτουργικότητα στρέφεται σε παιδιά αυτού του κοινωνικού στρώματος» (Feger, 1981, Gresse-Spitzmuller, 1973, Orlik, 1967, στο Σούλης, 2006, σελ. 181). Η Richert (2003) στηριζόμενη στους αδικαιολόγητους αποκλεισμούς ειδικών πληθυσμιακών ομάδων και στην αδυναμία των εκπαιδευτικών εκτιμήσεων πρότεινε την κατάργηση των κρίσεων των εκπαιδευτικών από τη συνολικότερη διαδικασία αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών. Πολλές έρευνες επισημαίνουν παράγοντες, που δημιουργούν ισχυρές προκαταλήψεις στις κρίσεις των δασκάλων και φορτίζουν αρνητικά την διαγνωστική εγκυρότητα των εκτιμήσεών τους, όπως η ωραία εμφάνιση και το ευπρεπές ντύσιμο, το φύλο, το «αλάθητο» της αριθμητικής βαθμολογίας, η ικανότητα, όπως αυτή εκφράζεται με τη σχολική βαθμολογία, η άψογη εμφάνιση των γραπτών, η συμμόρφωση με τους κανόνες του σχολείου, η κοινωνικο-οικονομική τάξη των γονέων και η εθνικότητα προέλευσης των παιδιών (Πυργιωτάκης, 1984. Φραγκουδάκη, 1985. Banks, 1987. Clark, 1997. Ράπτη, 2002. Σούλης, 2006).

126 Όμως, τα χαρισματικά παιδιά δεν ταιριάζουν πάντα στο καλούπι του «καλού/ής μαθητή/τριας». Στην πραγματικότητα τα χαρισματικά παιδιά δεν είναι πάντα τα πιο δημοφιλή παιδιά της τάξης, δεν ανταποκρίνονται πάντα επαρκώς στα ακαδημαϊκά τους καθήκοντα και δεν προέρχονται πάντα από οικογένειες με υψηλό μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο (Rother, 1995. Dawson, 1997, in Croft, 2003). Πέρα όμως από τις έντονες αμφισβητήσεις, που κατά καιρούς έχουν δεχτεί οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών, πάρα πολλοί ερευνητές θεωρούν ότι οι παρατηρήσεις των δασκάλων είναι πολύ σημαντική πηγή πληροφοριών για την αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών. Πληροφοριών, που δεν είναι άμεσα ορατές από τις παραδοσιακές κλίμακες της «αντικειμενικής» αξιολόγησης (Renzulli, 2005). Από πολλούς επαγγελματίες του χώρου της χαρισματικότητας προτάθηκε η αναγκαιότητα περαιτέρω αξιοποίησης και βελτίωσης της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας των εκτιμήσεων των εκπαιδευτικών, τόσο μέσω της σχετικής ενημέρωσης και εκπαίδευσης αυτών, όσο και μέσω της χορήγησης οργανωμένων και συστηματικά σχεδιασμένων οδηγών επισήμανσης με συγκεκριμένες παραμέτρους, που θα καθοδηγούν σωστά τις εκπαιδευτικές τους εκτιμήσεις. Οι δάσκαλοι/ες των κανονικών τάξεων, χωρίς εκπαίδευση-ενημέρωση σε θέματα, που άπτονται της χαρισματικότητας έχουν χαμηλές πιθανότητες επιτυχίας στον εντοπισμό των χαρισματικών παιδιών, κυρίως εκείνων, που προέρχονται από οικονομικά

και

πολιτισμικά

αποστερημένα

περιβάλλοντα

ή

εκείνων,

που

παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες, σε σχέση με τους/τις δασκάλους/ες στους οποίους/ες έχει παρασχεθεί σχετική ειδική εκπαίδευση-ενημέρωση (Croft, 2003). Στην καθημερινή πραγματικότητα της εκπαιδευτικής πράξης οι δάσκαλοι/ες, που δεν διαθέτουν γνωστικό υπόβαθρο στα θέματα περί χαρισματικότητας, συχνά εκφράζουν πεποιθήσεις και στάσεις εκ διαμέτρου αντίθετες με τις αρχές ενός έγκυρου τρόπου επισήμανσης των χαρισματικών παιδιών. Οι Peterson & Margolin (1997, in Croft, 2003) χαρακτηριστικά αναφέρουν τις εξής φράσεις δασκάλων : 

«Ένα αληθινά χαρισματικό παιδί, στην πραγματικότητα δεν βαριέται».



«Είναι πιθανόν χαρισματικός, αλλά είναι ο μεγαλύτερος ταραξίας της τάξης» (p.561).

Πολλές ερευνητικές μελέτες κατέδειξαν ότι όταν οι εκπαιδευτικοί ενισχυθούν με τις κατάλληλες θεωρητικές γνώσεις και την απαιτούμενη εμπειρική εμπλοκή σε θέματα περί της χαρισματικότητας οι αντιλήψεις τους ελέγχονται, αναβαθμίζονται και αναδομούνται ευνοϊκά, διαφοροποιείται σημαντικά ο τρόπος προσέγγισης και αξιολόγησης των χαρισματικών παιδιών και γενικότερα η ορθότητα των αξιολογικών

127 τους προσανατολισμών ενδυναμώνει και κινείται σε υψηλά επίπεδα εγκυρότητας και αξιοπιστίας (Davis & Rimm, 1998. Jackson, 1980. Croft, 2003. Gear, 1978, in Balchin, 2007). Οι ενημερωμένοι εκπαιδευτικοί σε θέματα περί της χαρισματικότητας, σύμφωνα με ερευνητική μελέτη του Rohher (1995) στις Η.Π.Α. ήταν ικανοί να αναγνωρίζουν «…εν δυνάμει χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες, που δεν κατείχαν κάποιο από τα παγιωμένα στερεότυπα της χαρισματικότητας, όπως το λευκό δέρμα, η κοινωνική τάξη, η ομαλή προσαρμογή και οι υψηλές επιδόσεις στο σχολείο» (p. 279). Η διαδικασία της αναγνώρισης δεν είναι κάτι που γίνεται μία μόνο στιγμή, αλλά μια συνεχής διαδικασία. Όπως επισημαίνει η Δαβάζογλου-Σιμοπούλου (1991, σελ.122) «…ο δάσκαλος πρέπει να είναι ο άξονας στη διαδικασία της αναγνώρισης, γιατί τα παιδιά χρειάζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για κάποιες από τις ικανότητές τους, που μόνο ο δάσκαλος στη ροή του χρόνου μπορεί να καθορίσει». Ε)Εκτιμήσεις του παιδιού για τον εαυτό του (αυτοαξιολόγηση-αυτοπαρουσίαση) Οι εκτιμήσεις και οι πληροφορίες του ίδιου του παιδιού για τον εαυτό του, καθώς και οι απαντήσεις του σε ειδικά ερωτηματολόγια-κλίμακες αυτοαξιολόγησης, τεστ προσωπικότητας, ενδιαφερόντων και προβολικά τεστ παρέχουν χρήσιμες πληροφορίες, σχετικά με τις ικανότητές του. Η διαδικασία της αυτοπαρουσίασης αντιπροσωπεύει ουσιαστικά τον τρόπο, που ένα παιδί ορίζει τον εαυτό του35. Αποτελεί σίγουρα, μια υποκειμενική, άκρως ιδιωτική γνώση στην οποία οι άλλοι δεν έχουν πρόσβαση. Γεγονός, που σηματοδοτεί σημαντικές δυσκολίες, αλλά ταυτόχρονα διαθέτει το πλεονέκτημα ότι οι ίδιοι οι ερωτώμενοι/ες μαθητές/τριες σύμφωνα με το Σούλη (2006) «…γνωρίζουν και μπορούν να εκτιμήσουν, ασφαλώς καλύτερα από κάθε τρίτο τις δυνατότητές τους, τις προτιμήσεις, τις αναζητήσεις και τους στόχους τους, εφόσον βέβαια βρίσκονται στην κατάλληλη ηλικία…» (σελ. 191). Η αυτοαντίληψη των παιδιών της προσχολικής ηλικίας και των δύο περίπου πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου εστιάζεται σε συγκεκριμένα φυσικά χαρακτηριστικά και στην ικανότητα διάφορων εκτελεστικών δραστηριοτήτων. Τα παιδιά των μεγαλύτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου (αλλά και κατά την περίοδο της εφηβείας) συνήθως εκτιμούν και περιγράφουν τον εαυτό τους με βάση ψυχικές ιδιότητες. Τείνουν προς μια περισσότερο αφηρημένη αντίληψη του εαυτού η οποία 35

«Ο ¨εαυτός¨ μπορεί να ορισθεί, σαν ένα ιδιαίτερο σύμπλεγμα-σύστημα αξιών/αρχών και κατά συνέπεια συμπεριφορών, μέσα από τις οποίες εκφράζεται ο καθένας από εμάς» (Τσιάμης, 2006, σελ. 169).

128 δεν συγκροτείται αποκλειστικά από σταθερές ιδιότητες, αλλά περιλαμβάνει ιδέες, στάσεις και αξίες των παιδιών (Πασσάκος, 1994). Είναι πάντως ιδιαιτέρως σημαντικό, όταν εξετάζουμε την αυτοπαρουσίαση ενός παιδιού να λαμβάνουμε σοβαρά υπόψη ότι αυτή δεν αποτελεί μια κατάσταση σταθερή, αλλά μια δυναμική συνθήκη μέσω της οποίας διενεργείται ενσωμάτωση νέων στις ήδη υπάρχουσες εμπειρίες και εσωτερίκευση αξίων και στάσεων, κατά την αλληλεπίδραση και τον επηρεασμό του παιδιού από τους σημαντικούς «άλλους», που συνθέτουν το άμεσο οικογενειακό και σχολικό του περιβάλλον36. Χωρίς βέβαια σε καμία περίπτωση να αμφισβητείται ο ενεργός ρόλος του ίδιου του παιδιού. «Κάθε παιδί έχει τη δική του υποκειμενική προσδοκία για τη μελλοντική επίδοσή του, τη δική του εκτίμηση για τις πιθανότητες επιτυχίας του στις διάφορες καταστάσεις» (Herbert, 1998, σελ. 199). Ο Coopersmith (στο Πασσάκος, 1994) διερευνώντας το θέμα της επίδρασης των γονικών χαρακτηριστικών και των γονικών συμπεριφορών στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης των παιδιών κατέδειξε ότι τα παιδιά στις εκτιμήσεις για τον εαυτό τους, δια μέσω μια αντανακλώμενης διαδικασίας εσωτερικεύουν, τόσο τις κρίσεις και τις γνώμες, όσο και τις προοπτικές των γονέων προς αυτά και κατόπιν τις χρησιμοποιούν κατά την αυτοπαρουσίαση του εαυτού τους. Το ενδιαφέρον και η ενίσχυση των προσπαθειών του παιδιού εκ μέρους των γονέων επαυξάνουν την επιθυμία και τις προσδοκίες του παιδιού για επιτεύγματα και επιδρούν ευμενώς στο αυτοσυναίσθημά του. Ενδεικτικό είναι εξάλλου ότι μια ευρεία σειρά ερευνών (Πυργιωτάκης, 1984. Ηλιού, 1984. Φραγκουδάκη, 1985) έδειξαν ότι τα παιδιά των ανώτερων κοινωνικών τάξεων διαθέτουν υψηλότερους αξιολογικούς προσανατολισμούς και υψηλότερο επίπεδο φιλοδοξιών, σε σχέση με τα παιδιά των κατώτερων κοινωνικών τάξεων. Γεγονός, που επηρεάζει καθοριστικά την γενικότερη περιγραφική και αξιολογητική αυτοαντίληψη και αυτοπαρουσίαση των παιδιών. Το σχολείο επιτείνει ακόμη περισσότερο την κατάσταση αυτή, καθότι τα προγράμματα σπουδών, οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι εκπαιδευτικές διαδικασίες εκφράζουν τις αξίες και τις νόρμες των μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών τάξεων. Αλλά και η ευνοϊκή μεταχείριση από τους εκπαιδευτικούς των παιδιών προερχόμενων 36

«Οι Cooley και Mead (στο Πασσάκος, 1994, σελ. 774) ανέπτυξαν την άποψη του κατοπτριζόμενου ατόμου μέσα στον καθρέφτη τον οποίο συνθέτουν οι άλλοι του κοινωνικού του περιβάλλοντος (lookihg-glass self). Είναι η θεωρία της ¨συμβολικής αλληλεπίδρασης¨. Ποιοι όμως είναι αυτοί οι άλλοι; Δεν είναι οπωσδήποτε τυχαία, αλλά εκείνα τα πρόσωπα τα θεωρούμενα σημαντικά από το άτομο και τα οποία κατά κανόνα βρίσκονται στο άμεσο περιβάλλον του. Αυτοί οι ¨σημαντικοί άλλοι¨ αποτελούν τη θεμελιακή αρχή και την αφετηρία για τη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης».

129 από οικογένειες με υψηλό κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο προσυπογράφει και παγιώνει μια ανυπέρβλητη «αυτοεκπληρούμενη προφητεία»37. Οι Heller & Hany (1986) διαπίστωσαν ότι κατά τη διαδικασία αυτοπαρουσίασης τα περισσότερα παιδιά διακατέχονται από μια στάση εξωραϊσμού και συμμόρφωσης προς τις κυρίαρχες πολιτισμικές αξίες και τις εκάστοτε κοινωνικές νόρμες. Πολύ συχνά στις απαντήσεις τους αντανακλώνται οι γνώμες και οι αντιλήψεις των γονιών τους και των εκπαιδευτικών τους, παρά η ξεκάθαρη προσωπική τους άποψη. Ο εντοπισμός λοιπόν των χαρισματικών παιδιών με τη διαδικασία της αυτοπαρουσίασης δεν διεκδικεί υψηλό ποσοστό αξιοπιστίας. Σε συνδυασμό όμως με άλλες παράλληλες διαδικασίες μπορεί να αποτελέσει σημαντική συνιστώσα του εγχειρήματος της αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών.

5.3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Οι περισσότεροι ειδικοί σήμερα προτάσσουν την ανάγκη μιας πιο ανοιχτής και ισόρροπης προσέγγισης της χαρισματικότητας, αποδεσμευμένης από στερεότυπα και προκαταλήψεις, που διαχρονικά συνδέονται με αυτή και συλλογής δεδομένων από διάφορες πηγές για την ταυτοποίηση των χαρισματικών παιδιών. Μέχρι τις μέρες μας μια σειρά από προβληματισμούς και διλήμματα σχετικά με το θέμα του εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών συνόδεψαν την επιστημονική σκέψη και συνεχίζουν να ταλανίζουν τους ερευνητές, όπως η ενδεδειγμένη ηλικία αναγνώρισης ενός χαρισματικού παιδιού, η «παντοδυναμία» του δείκτη νοητικής ικανότητας στις διαδικασίες αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών στο σχολείο, η δραματική υπο-αντιπροσώπευση ειδικών πληθυσμιακών ομάδων (χαρισματικά παιδιά προερχόμενα

από

μειοψηφούσες

πολιτισμικές-φυλετικές

υποβαθμισμένα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα,

ομάδες

ή

από

χαρισματικά κορίτσια και

χαρισματικά παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες) στα παρεχόμενα εκπαιδευτικά προγράμματα για χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες, η αδαής επικράτηση σταθερών ποσοστιαίων αναλογιών, η ασυμβατότητα των εργαλείων αναγνώρισης με τις

37

«Αυτοεκπληρούμενη προφητεία» είναι η διαδικασία εσωτερίκευσης και διαμόρφωσης της συμπεριφοράς του παιδιού αναλόγως των στάσεων και των αντιλήψεων των σημαντικών «άλλων» προς αυτό. Ιδιαιτέρως, οι σχέσεις, που αναπτύσσονται μεταξύ των εκπαιδευτικών και του παιδιού αποτελούν καθοριστικό διαμορφωτικό παράγοντα της ταυτότητας και της αυτοεικόνας του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον (Καλαντζη-Αζίζι, Ζώνιου-Σιδέρη & Βλάχου, 1996).

130 προσφερόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες και η ανάγκη εστίασης της προσοχής στο δυναμικό και όχι στα επιτεύγματα ενός παιδιού, στην αξιοποίηση της εν δυνάμει «χαρισματικής συμπεριφοράς». Για την τελική ταυτοποίηση των χαρισματικών παιδιών χρησιμοποιούνται «αντικειμενικές» διαδικασίες (σχολική βαθμολογία, τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης της νοητικής ικανότητας, τυποποιημένες κλίμακες μέτρησης ειδικών ικανοτήτων-δεξιοτήτων

και

τυποποιημένες

κλίμακες

μέτρησης

της

δημιουργικότητας) και «υποκειμενικές» διαδικασίες (λίστες χαρακτηριστικών, εκτιμήσεις-υποδείξεις

από

τους

γονείς,

εκτιμήσεις-υποδείξεις

από

τους

συνομήλικους, εκτιμήσεις-υποδείξεις από τους εκπαιδευτικούς και εκτιμήσεις του ίδιου του παιδιού για τον εαυτό του), μεμονωμένα ή σε συνδυασμό. Καμία από τις «αντικειμενικές» και τις «υποκειμενικές» πρακτικές δεν είναι από μόνη της επαρκής ή αποκλειστικά υπεύθυνη στην «ομαλή» έκβαση του εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών. Κάθε μία κατέχει το δικό της μερίδιο σημαντικότητας, συμμετέχει και αλληλεπιδρά στην όλη διαδικασία, σχηματίζοντας κάθε φορά διαφορετικούς συνδυασμούς και επιδρώντας σε διαφορετικό βαθμό. Μόνο η επαρκής αξιοποίηση και ο επιτυχής συνδυασμός αυτών μπορεί να αποτελέσει το κλειδί για να «βγει προς τα έξω» μια ποικιλία κλίσεων και ικανοτήτων, που ένα παιδί κατέχει.

131

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Εξετάζοντας την πορεία και την ανάπτυξη της εκπαίδευσης στην παγκόσμια κοινότητα κατά τη διάρκεια των τελευταίων εκατό περίπου χρόνων, μια από τις σημαντικότερες κατευθύνσεις είναι η κίνηση προς την άμβλυνση των ταξικών διαφορών και διακρίσεων, που οδηγεί στην επέκταση των εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλες τις κοινωνικές και οικονομικές τάξεις. Ως απαρχή αυτής της προσπάθειας μπορεί να θεωρηθεί η εισαγωγή της υποχρεωτικής εκπαίδευσης στα τέλη του 19ου αιώνα. Όμως, η πραγματικότητα σε αρκετές των περιπτώσεων, έρχεται σε αντίθεση με αυτόν τον θεωρητικό προσανατολισμό, καθώς νέες μεταβλητές και κοινωνικοί παράγοντες, που λειτουργούν ανασταλτικά στην προσέγγιση του προσδοκώμενου αποτελέσματος και στην αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων αναδύονται στον τομέα της εκπαίδευσης. Η παγίωση της ισότητας στην παροχή εκπαιδευτικών

ευκαιριών

οδήγησε

στη

δημιουργία

σχολικών

αναλυτικών

προγραμμάτων, που παρέχουν ενιαία εκπαίδευση, αλλά ταυτόχρονα είναι άκαμπτα και ανελαστικά, αγνοώντας σε μεγάλο βαθμό τις ατομικές διαφορές και την ιδιαιτερότητα κάθε παιδιού. «Παράλληλα η επιστημονική και τεχνολογική εξέλιξη συνέβαλαν σε μια έντονη τάση για αλλαγές στον τομέα της γνώσης…Η ανταπόκριση σε αυτό το πρόβλημα, του να γίνει δηλαδή το σχολείο πιο αποτελεσματικό, ήταν να δημιουργηθεί μια προσπάθεια στην κατεύθυνση της αλλαγής της οργανωτικής λειτουργίας του…Πρακτικά, αυτή η προσέγγιση υπερεκτιμά τη διοικητική οργάνωση παρά τον ανθρώπινο παράγοντα…Παραμένει όμως γεγονός ότι το σχολείο λειτουργεί ως ο μόνος δρόμος για την παροχή γνώσεων και την ανάπτυξη δεξιοτήτων, που ουσιαστικά παραμένουν εγκλωβισμένες σε ¨παραδοσιακά¨ πρότυπα…» (Παμουκτσόγλου, 2001, σελ.

81-82). Η εποχή της κοινωνίας της γνώσης, μας επαναφέρει στο ζήτημα των ουσιωδών σκοπών της εκπαίδευσης. Τα εκπαιδευτικά θέματα σε σχέση με το παρελθόν απαιτούν διαφορετικές και πολύ πιο σύνθετες στη διαχείρισή τους προσεγγίσεις. «Σε μια κοινωνία μάλιστα, που συνεχώς εξαφανίζει από μπροστά μας την πραγματικότητα (Hentig, 1984) και μας καλεί να δράσουμε με υποκατάστατα κοινωνικών συνθηκών…η προσπάθεια ενεργοποίησης των μαθητών έχει πλέον διπλή αποστολή : Από τη μια μεριά εντάσσεται στη διδακτική επιταγή, ότι μόνο με την ενεργό δράση επιτυγχάνεται καλύτερα η

132 πρόσκτηση των γνώσεων και από την άλλη η ενεργός δράση παίζει ρόλο αντισταθμιστικό στο κοινωνικό φαινόμενο της αδρανοποίησης, που επέβαλαν οι τεχνολογικές και κοινωνικές συνθήκες της εποχής μας» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 62-63).

Οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες και οι σχεδιασμοί πρέπει να αποτυπώνουν, αφενός μεν τη γνωστική επάρκεια και τη σχολική επίδοση των παιδιών και αφετέρου δε τις δεξιότητες, που αναβαθμίζουν την ποιότητα της ζωής. Να λαμβάνουν σοβαρά υπόψη τα σύγχρονα νευροφυσιολογικά και γνωσιακά δεδομένα, καθώς και τα πορίσματα από τις συνεχείς παρατηρήσεις στις αίθουσες διδασκαλίας, σύμφωνα με τα οποία : 

Η νοημοσύνη είναι μεταβλητή και πολυδιάστατη και όχι προκαθορισμένη και μονοδιάστατη.



Η μάθηση είναι αποτελεσματική, όταν τα παιδιά συμμετέχουν σε διεργασίες, που έχουν για αυτά νόημα, προσωπική σημασία, ενεργοποιούν συναισθήματα και έχουν εφαρμογή σε καταστάσεις της πραγματικής ζωής.



Η μάθηση προϋποθέτει ενεργητική, εποικοδομητική και αναστοχαστική συμμετοχή των παιδιών και όχι στείρα απομνημόνευση γνώσεων.



Τα παιδιά κατανοούν, σκέφτονται και δημιουργούν με διαφορετικούς τρόπους και μαθαίνουν καλύτερα, όταν λαμβάνονται υπόψη οι ατομικές και οι αναπτυξιακές του διαφορές.



Τα παιδιά μαθαίνουν, όταν βρίσκονται σε ένα μαθησιακό περιβάλλον, που συνιστά λογικού βαθμού πρόκληση, παρέχει κίνητρα και αξιοποιεί ευέλικτες στρατηγικές διδασκαλίας.

«Καθώς τα σχολεία γίνονται όλο και περισσότερο διαφορετικά, η ικανότητά τους να παρέχουν εκπαίδευση η οποία να έχει νόημα και να ενισχύει τον κάθε μαθητή ξεχωριστά σχετίζεται άμεσα με την προθυμία μας να επενδύσουμε σε χρόνο, σε πόρους και σε καθοδήγηση που απαιτούνται για τους νέους εκπαιδευτικούς, για να απομακρυνθούν από την πρακτική της διδασκαλίας η οποία απευθύνεται προς το μέσο μαθητή» (Tomlinson, 2004, σελ. 191).

Στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχουν ήδη αναληφθεί πρωτοβουλίες ενθάρρυνσης και σχεδιασμού προγραμμάτων υποστήριξης των χαρισματικών παιδιών, καθώς και ενημέρωσης-επιμόρφωσης

των

εκπαιδευτικών

σχετικά

με

το

θέμα

της

χαρισματικότητας. Το 1994 το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο με σχετική οδηγία38 παροτρύνει τα κράτη-μέλη της Ε.Ε. να ψηφίσουν και να θέσουν σε εφαρμογή

38

http : //assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/adoptedtext/ta94/erec1248.htm

133 ενισχυτικούς κύκλους μαθημάτων για τη στήριξη των χαρισματικών παιδιών. Στην εισαγωγή αυτής αναφέρεται χαρακτηριστικά (Eurydice, 2006) : «…Παρόλο, που για πρακτικούς λόγους τα εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να παρέχουν επαρκή εκπαίδευση στην πλειονότητα των παιδιών, πάντα θα υπάρχουν παιδιά με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες και για τα οποία ειδικές ρυθμίσεις θα πρέπει να υφίστανται. Μια τέτοια ομάδα παιδιών είναι και εκείνη των χαρισματικών παιδιών…Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να ωφεληθούν από τις κατάλληλες εκπαιδευτικές συνθήκες, που θα τους επιτρέψουν να αναπτύξουν τις ικανότητές τους στο μέγιστο βαθμό προς όφελος των ιδίων και προς όφελος της κοινωνίας γενικότερα. Καμιά χώρα δεν αντέχει να σπαταλάει ταλέντα και η μη έγκαιρη αναγνώριση κάθε διανοητικής ή άλλου είδους δυνατότητας θα προκαλέσει απώλεια ανθρώπινων πηγών» (p. 5).

6.1. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ «ΙΣΟΤΗΤΑ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ» ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ιστορικά, ένα από τα σημαντικότερα ζητήματα, που απασχόλησε και συνεχίζει να απασχολεί κατά τρόπο έντονο και διχαστικό, τόσο την ακαδημαϊκή κοινότητα, όσο και την ευρύτερη κοινωνία, είναι κατά πόσο η όποια επιπλέον εκπαιδευτική μέριμνα-παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά συνάδει με το δημοκρατικό ιδεώδες της εκπαίδευσης. Οι περισσότερες έρευνες επιβεβαιώνουν τις επιστημονικές έριδες και την έλλειψη ομοφωνίας περί της αναγκαιότητας ή μη, θέσπισης και προσφοράς ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τα χαρισματικά παιδιά (Begin & Gagne, 1994). Οι εκπαιδευτικές παροχές προς τα χαρισματικά παιδιά, παρόλο, που συμπορεύονται με την επιστημονική και ηθική δυναμική των ατομικών διαφορών39 συχνά προσέκρουσαν σε αντιδράσεις και σε αντιπαραθέσεις φιλοσοφικού και ιδεολογικού-πολιτικού «είδους». «Υπάρχει η άποψη ότι τα άτομα, που υπερέχουν στο διανοητικό, κιναισθητικό ή ψυχοκοινωνικό τομέα θα αναπτύξουν μόνα τους τις ικανότητές τους και ακόμα η ισχυρή πεποίθηση ότι η

39

Ο όρος «ατομικές» διαφορές αφορά στις παραλλαγές και στις διαφοροποιήσεις, που παρατηρούνται μεταξύ ατόμων του ίδιου είδους. Η μελέτη της φύσεως, του είδους και της εκτάσεως των διαφορών αυτών, καθώς και των παραγόντων, που τις προκαλούν αποτελεί αντικείμενο μελέτης της ψυχολογίας των ατομικών διαφορών, ενός ιδιαίτερου επιστημονικού πεδίου, που λειτουργεί ως φυσικό συμπλήρωμα της γενικής ψυχολογίας. Οι «ατομικές» διαφορές αντανακλούν, τόσο τις διαφορές μεταξύ των ατόμων ως προς ένα ή περισσότερα χαρακτηριστικά (διατομικές διαφορές), όσο και τις διαφορές μεταξύ των χαρακτηριστικών στο κάθε ένα άτομο (ενδοατομικές διαφορές). Οι ατομικές διαφορές στην ικανότητα μάθησης των παιδιών είναι μεγάλες και κατά συνέπεια κάθε εκπαιδευτικήδιδακτική διαδικασία πρέπει να τις λαμβάνει σοβαρά υπόψη (Παρασκευόπουλος, 1982).

134 εκπαίδευση αποτελεί για αυτά τον πλέον εύκολο δρόμο για την κατάκτηση επιτυχίας, υψηλών κοινωνικών θέσεων και άλλων προνομίων. Ίσως, αυτό να εξηγεί το γεγονός, ότι οι αξίες που αποτελούν τα κριτήρια διαμόρφωσης των

εκπαιδευτικών παροχών, συνήθως δίνουν

προτεραιότητα στο μέσο-φυσιολογικό άτομο…Αυτή η εσφαλμένη συλλογιστική, παρά την κυρίαρχη εκπαιδευτική-κοινωνική τάση για ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση και στη ζωή, αντιστρατεύεται τα ατομικά δικαιώματα των χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών…Σε μια δημοκρατική κοινωνία όμως τα ατομικά δικαιώματα, δεν είναι διαπραγματεύσιμα. Η ισότητα δεν υπονοεί καμιά ομοιότητα, μεταξύ των ανθρώπων, αλλά διεκδικεί υποστήριξη για τις μοναδικές ανάγκες και τις μοναδικές ικανότητες του καθενός» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ.

168-169). Στην εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά και στην κοινωνία ευρύτερα διαφαίνεται ένας έντονος σκεπτικισμός, αν όχι φόβος ή απαξία, για την ιδιαίτερη εκπαιδευτική μεταχείριση των χαρισματικών παιδιών και

τη

θέσπιση ενός

δραστικού

υποστηρικτικού συστήματος προς αυτά. Φαίνεται παραδόξως ότι στην περίπτωση των χαρισματικών παιδιών η αρχή των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση δεν αποτελεί αυτοδικαίως έναν εύλογο προσανατολισμό, που αντανακλά τη γενικότερη λογική η οποία διέπει την εκπόνηση και το σχεδιασμό προγραμμάτων για ιδιαίτερες μαθητικές πληθυσμιακές ομάδες. Η είσοδος στο σχολείο πολλών παιδιών με μεγάλες δυνατότητες μάθησης συνοδεύεται συχνά από μικρές προοπτικές επιτυχίας, όταν προέρχονται από οικογενειακά περιβάλλοντα, που τους πρόσφεραν ελάχιστες εμπειρίες, πρότυπα, κίνητρα και φιλοδοξίες. Από την άλλη, κάποια παιδιά φθάνουν στο σχολείο εξοπλισμένα με γνώσεις και δεξιότητες, που υπερβαίνουν κατά πολύ το αναμενόμενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων της ηλικίας τους. Σύμφωνα με την Tomlinson (2004, σελ. 39) «τα σχολεία πρέπει να ανήκουν και στις δύο παραπάνω ομάδες παιδιών. Οι εκπαιδευτικοί μιλούν συχνά για την ισότητα, ως κάτι που αφορά τα παιδιά της πρώτης ομάδας και για εξαιρετική επίδοση, ως ζήτημα, που αφορά τη δεύτερη». Στην εκπαιδευτική πράξη ισότητα και εξαιρετική επίδοση πρέπει να είναι κύρια προτεραιότητα για όλα τα παιδιά. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Ματσαγγούρας (2008β) : «Είναι λάθος να συσχετίζουμε το αίτημα της εκπαιδευτικής ισότητας με τους ¨αδύνατους¨ και το αίτημα της εκπαιδευτικής διάκρισης με τους ¨καλούς¨. Το παλιό δίλημμα ¨εκπαιδευτική ισότητα ή εκπαιδευτική αριστεία¨ πρέπει να μετατραπεί σε ανυποχώρητο αίτημα για ¨ισότητα με ποιότητα για όλους¨» (σελ.69).

135 Δεν είναι λίγοι οι εκπαιδευτικοί, αλλά και εκπρόσωποι από συναφή επιστημονικά πεδία, που προβάλλουν σθεναρά την άποψη ότι οι επιπλέον εκπαιδευτικές παροχές προς τα χαρισματικά παιδιά υποδαυλίζουν και ενίοτε καταργούν την έννοια της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών. Ο Σούλης (2006) αναφέρει σχετικά : «…αυτό το επιχείρημα είναι έωλο και προκύπτει από λανθασμένη ερμηνεία της συνταγματικής επιταγής περί ίσης μεταχείρισης από το Κράτος όλων των πολιτών. Σύμφωνα δηλαδή με αυτή την αντίληψη, το σχολείο θα πρέπει, αγνοώντας τις ιδιαίτερες ατομικές ψυχοφυσικές προϋποθέσεις του κάθε μαθητή, αλλά και το κοινωνικοοικονομικό πλαίσιο στο οποίο ζει το παιδί, να παρέχει σε όλους τους μαθητές την ίδια ενίσχυση, ώστε τελικά να φθάσουν όλοι στο ίδιο περίπου επίπεδο. Η εκπαίδευση όμως, είναι αδιανόητο να καταστεί μια εξισωτική διαδικασία» (σελ. 131).

Επιχειρώντας να μεταφέρουμε τη συζήτηση στο πλαίσιο ενός ευρύτερου προβληματισμού θα λέγαμε ότι η απονομή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλα τα παιδιά της κοινωνίας μας είναι αναμφισβήτητα μια ελκυστική και μια εύηχη πρόταση και απευθύνεται στο κοινό «περί δικαίου» αίσθημα. Ποιος εξάλλου μπορεί να αρνηθεί ότι όλα τα παιδιά πρέπει να απολαμβάνουν το «δώρο» των ίσων ευκαιριών; Μια τέτοια ισότητα καθιερώθηκε στο σύστημα επιλογής για την εισαγωγή των αποφοίτων λυκείου στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Ας την ονομάσουμε «επίσημη ισότητα». Όλα τα παιδιά εξετάζονται στα ίδια θέματα, έχουν στη διάθεσή τους τον ίδιο ακριβώς χρόνο, χρησιμοποιούν τα ίδια μέσα για την ανάπτυξη των θεμάτων και συχνά, ακόμη και απαράλλακτα καθίσματα και θρανία. Όλα φαίνεται ότι έχουν σχεδιαστεί και προβλεφτεί για να εξασφαλίζουν την ισότητα. Ωστόσο, είναι ξεκάθαρο ότι η «επίσημη ισότητα» συνδυάζεται με μια εξίσου «πραγματική ανισότητα», που αντιστοιχεί στις έμφυτες προδιαθέσεις του κάθε παιδιού, αλλά και στις διαφορετικές-άνισες ευκαιρίες και εμπειρίες, που τα παιδιά είχαν μέχρι την ώρα του διαγωνισμού. Μήπως τελικά η «αληθινή» ισότητα αποτελεί ένα ηχηρό ιδεολόγημα,

μια

ρητορική

επινόηση,

μια

τεχνοκρατική

μεθόδευση,

μια

«τακτοποιητική» πολιτική πράξη, που λειτουργεί απλώς ως μέσο εξωραϊσμού, εφησυχασμού και μακαριότητας των εκάστοτε σχεδιαστών και συντονιστών της εκπαιδευτικής πολιτικής; Νομίζουμε ότι κάθε ισχυρισμός περί δυνατότητας της εκπαίδευσης να αντισταθμίσει αποτελεσματικά τις όποιες γενετικές ή περιβαλλοντικές ελλείψεις και να «ομαλοποιήσει» τις διαφορές ως προς την εμπειρία, την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον, τη γλώσσα, το πολιτιστικό υπόβαθρο και τον τρόπο με τον οποίο

136 μαθαίνουν τα παιδιά με στόχο μια γενική και απόλυτη ισότητα κινείται στη σφαίρα της ουτοπίας. «…ακριβώς επειδή τα παιδιά είναι εξαρχής διαφορετικά μια δημοκρατική κοινωνία μπορεί να τους παρέχει ίσες ευκαιρίες άνισης μεταχείρισης, χωρίς να προκύπτει ο κίνδυνος μιας κοινωνίας ομοιόμορφων ανθρώπων. Ακόμη και αν εξαρχής όλοι ήταν ίσοι, όσον αφορά τον έμφυτο προικισμό τους, θα μπορούσε να δικαιολογηθεί ήδη πλήρως η διαφορετική τους μεταχείριση από την προσπάθεια να επιτευχθεί η ποικιλία, χωρίς την οποία η γη μας θα γινόταν ένας τόπος διαμονής που θα ήταν δύσκολο να τον αντέξουμε» (Husen, 1991, στο Ματσαγγούρας,

2008α, σελ. 35). Οι συνθηματολογούντες περί μιας εξισωτικής προσέγγισης της εκπαιδευτικής διαδικασίας οδηγούνται συχνότατα υπό την επήρεια έντονης συγκινησιακής εξιδανίκευσης σε αιτιολογικούς συλλογισμούς, φρασεολογίες και πρακτικές άρνησης του γεγονότος ότι οι ικανότητες και οι δυνατότητες των ανθρώπων δεν είναι σε όλους ίδιες, εκτιμώντας τη «διαφορετικότητα» ως ανεπίτρεπτη και ανεπιθύμητη συνθήκη της εκπαιδευτικής και ευρύτερα της κοινωνικής ζωής. Το υπονοούμενο μήνυμα πλέκεται στη βάση της δικαιοσύνης, όπου λαμβάνεται ως δεδομένη η ύπαρξη ενός πεδίου παιχνιδιού διεξαγόμενου κάτω από τις ίδιες για όλα τα παιδιά ατομικές ικανότητες και περιβαλλοντικές επιρροές. Σύμφωνα με την Tomlinson (2004, σελ. 43) «όταν αγνοούνται οι διαφορές των μαθητών είναι απίθανο να μεγιστοποιηθεί η δυνατότητα του μαθητή που διαφέρει σημαντικά από τους συμμαθητές του.». Βλέπουμε λοιπόν ότι η φαινομενικά απλή ιδέα της ισότητας των εκπαιδευτικών ευκαιριών, είναι πολύ πιο σύνθετη και πολυσχιδής αν εξετασθεί σε βάθος. Όταν επιζητούμε να περιορίσουμε ουσιαστικές ανισότητες πρέπει να οδηγούμε τις σκέψεις μας και τις ενέργειές μας προς την κατεύθυνση της βελτίωσης και της μεγιστοποίησης των δυνατοτήτων κάθε παιδιού, αναλόγως του δυναμικού του και των κινήτρων του και όχι προς την κατεύθυνση της αναπλήρωσης των ελλείψεων και της απόσβεσης των διαφορών με στόχο τον εξισωτισμό των αποτελεσμάτων. Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2008β) «μια τέτοια προσέγγιση διαφοροποιεί κατ’ αξία και δεν εξισώνει τα άτομα» (σελ. 63). Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει η Λόξα (2004, σελ. 2) : «Κάθε άνθρωπος έχει το δικαίωμα να μάθει και ως εκ τούτου πρέπει να του παρέχονται ευκαιρίες για μόρφωση στο πιο κατάλληλο στάδιο για τον ίδιο, εκεί όπου οι δικές του διαδικασίες ανάπτυξης λειτουργούν πιο παραγωγικά. Το σχολείο, ως κοινωνικός θεσμός σεβόμενος τις δημοκρατικές αρχές, που διέπουν το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικό μας σύστημα, οφείλει να εξασφαλίζει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλα τα παιδιά, ώστε να αναπτύξουν πλήρως το δυναμικό τους. Αυτό

137 σημαίνει ότι πρέπει να δίνουμε και στα χαρισματικά παιδιά την ευκαιρία να μάθουν στο δικό τους ρυθμό ανάπτυξης. Για αληθινά ίσες ευκαιρίες, μια ποικιλία από εκπαιδευτικές εμπειρίες πρέπει να είναι διαθέσιμες σε πολλά επίπεδα».

Αρκετοί επαγγελματίες και ειδικοί στο χώρο της εκπαίδευσης προβάλλουν μια σειρά προβληματισμών και ενδοιασμών σχετικά με την ορθότητα του εγχειρήματος παροχής ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων προς τα χαρισματικά παιδιά. Μήπως αποτελεί κατάφορη αδικία αντί να ασχολούμαστε με τα ανάπηρα και τα κοινωνικώς ¨μειονεκτούντα¨ παιδιά, που εμφανώς έχουν την ανάγκη μας, να καταναλώνουμε σημαντικό μέρος της ενέργειάς μας παρέχοντας ειδικά προνόμια στους ¨ήδη προνομιούχους¨; Μήπως η όποια επιπλέον διαδικασία σχολικής ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών είναι περιττή, καθώς τα χαρισματικά παιδιά βρίσκουν πάντα το δρόμο προς την επιτυχία και την καταξίωση40; Μήπως τελικά η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών ιχνηλατεί πάνω στο μονοπάτι του ελιτισμού, μέσω της δημιουργίας μιας ανώτερης κάστας ανθρώπων, που θα ελέγχει και θα κατανέμει τη γνώση κατά βούληση; Δεν είναι λίγες όμως οι περιπτώσεις, που οι ίδιοι άνθρωποι διατείνονται ότι τα παιδιά πρέπει να εργάζονται και να μαθαίνουν σύμφωνα με τις ικανότητές τους, κάνοντας περιοριστική χρήση της ιδέας της ισότητας. Αφού, ουσιαστικά αναγνωρίζουν ότι πρέπει να υπάρξει πρόβλεψη σχεδόν ίση με την απαίτηση, που προβάλλεται από την αναπτυσσόμενη ικανότητα. Ας υποθέσουμε ότι ένα παιδί από πολύ νωρίς μας αποκαλύπτει μια ιδιαίτερη ικανότητα ή ταλέντο. Θα ήταν δίκαιο για αυτό το παιδί να μην του δώσουμε την ευκαιρία να διασφαλίσει, να αναπτύξει και να αξιοποιήσει την ικανότητα ή το ταλέντο αυτό, ακόμη και αν κάτι τέτοιο θα αύξανε την ανισότητα ανάμεσα σε αυτό και τους συνομήλικους του; Ο Hopkinson (1978, στο Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999) επισημαίνει εμφατικά : «Οι διαφορές μεταξύ των παιδιών στην ικανότητα για μάθηση είναι γεγονότα της ζωής. Οι διαφορές στη θέληση των παιδιών για μάθηση δεν είναι λιγότερο εμφανείς. Τα αισθήματά μας για τις βασικές αρχές της ισότητας, οπωσδήποτε πλούσια και ισχυρά, πρέπει να συμφιλιωθούν με την απαίτηση, που προέρχεται από την κοινή λογική και την έννοια της δικαιοσύνης, ότι τα προικισμένα παιδιά πρέπει να υποστηριχθούν, για να πλησιάσουν τα όρια του πνευματικού τους ορίζοντα. Η ισότητα δεν αντλεί από την εκπαιδευτική πολιτική μόνο και η ουσιαστική μάθηση,

40

Τέτοιου είδους επιφυλάξεις και αναστολές δεν διαφέρουν από συντηρητικές απόψεις της μορφής : «Μήπως η όποια επιπλέον διαδικασία σχολικής ενίσχυσης παιδιών με γενετικές ή περιβαλλοντικές αναπηρίες είναι περιττή, καθώς τα παιδιά αυτά ποτέ δεν θα καταφέρουν να φτάσουν στο επίπεδο των άλλων παιδιών;». Και στις δύο περιπτώσεις έχουμε φαινόμενα περιθωριοποίησης.

138 την οποία απαιτεί η δικαιοσύνη, είναι δυνατόν να προωθηθεί καθοδηγούμενη από την αρχή της διαφοροποίησης του τύπου και του βαθμού του ταλέντου» (σελ. 169).

Εξάλλου, οι περισσότεροι άνθρωποι θα συμφωνούσαν ότι οι δύο βασικοί στόχοι της εκπαιδευτικής «πριμοδότητσης» των χαρισματικών παιδιών, δηλαδή η αυτοπραγμάτωση αυτών, αλλά και η κοινωνική τους συνεισφορά συντείνουν προς τη δημοκρατική φιλοσοφία της εκπαίδευσης (Renzulli, 1998). Τα χαρισματικά παιδιά μέσα από συστηματικές διαδικασίες αξιοποίησης του δυναμικού τους μπορούν αβίαστα να μετεξελιχθούν σε ενεργούς πολίτες και να αποτελέσουν πολύτιμο «εθνικό κεφάλαιο» συμβάλλοντας δραστικά στην αντιμετώπιση και στην επίλυση των κρίσιμων προβλημάτων, που ταλανίζουν τη σύγχρονη κοινωνία, προκειμένου τα προβλήματα αυτά να μη διαιωνιστούν στις επόμενες γενιές (Παναγιώτου, 1992. Gallagher, 1993. Renzulli, 1999. Ματσαγγούρας, 2008β). Ένας καλός τρόπος για να αλλάξει η όποια ελιτίστικη προσέγγιση της χαρισματικότητας είναι η μετατόπιση της εστίασης από το επίτευγμα στο δυναμικό. Πιθανόν, ένας όρος, όπως αυτός του χαρισματικού παιδιού να είναι αντιπαραγωγικός για τις εκπαιδευτικές προσπάθειες, που στοχεύουν στην εκπαίδευση των ιδιαίτερα ικανών παιδιών στο περιβάλλον του γενικού σχολικού πληθυσμού. Θα πρέπει η αξιολόγηση ενός παιδιού ως χαρισματικό (ή ως μη χαρισματικό) να μη λειτουργεί ως διαπιστωμένη επίδοση, αλλά ως προδιάθεση με δυνατότητα πραγμάτωσης και η εκπαιδευτική δράση να στραφεί προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης χαρισματικών συμπεριφορών από όλα τα παιδιά και κυρίως από εκείνα με το μεγαλύτερο δυναμικό (Freeman, 1991. Renzulli, 1998). Από τη διεθνή εμπειρία φαίνεται ότι τα σχολεία, που ασκούν υποστηρικτική πολιτική για τους/τις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες είναι αποτελεσματικότερα για το σύνολο των μαθητών/τριών. «Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Renzulli ¨η παλίρροια όταν ανεβαίνει, παρασύρει μαζί της όλα τα πλεούμενα¨» (Λόξα, 2004, σελ. 4). Τελικά, ιδωμένο και από μια άλλη οπτική γωνία, το ζήτημα των εκπαιδευτικών παροχών προς τα χαρισματικά παιδιά ώθησε πολλές χώρες στη δημιουργία προγραμμάτων, σχεδιασμένων με τέτοιο τρόπο, ώστε να δίνουν ιδιαίτερη προσοχή στα χαρισματικά παιδιά, που προέρχονται από μειονεκτούσες πληθυσμιακές ομάδες. Με την παροχή αυτών των προγραμμάτων οι υπεύθυνοι δεν μπορούν να κατηγορηθούν για προσπάθεια διαιώνισης μιας οικονομικής ή κοινωνικής ελίτ (Bruce, 1991). Οι Gallagher & Coleman (1992, in Davis & Rimm, 1998) αναφέρουν

139 ότι στις περισσότερες πολιτείες των Η.Π.Α. παρέχονται προς τις τοπικές εκπαιδευτικές κοινότητες οδηγίες και συστάσεις για την αναγνώριση και την υποστήριξη μαθητών/τριών από μειονοτικές ομάδες και χαμηλά κοινωνικοοικονομικά υπόβαθρα. Κλείνοντας αυτή τη μικρή θεωρητική παράθεση θέλουμε να τονίσουμε ότι η επιχειρούμενη προσπάθεια αποδόμησης της περιρρέουσας κινδυνολογίας περί της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών δεν είναι απλώς σημειολογική και δεν κινείται αποκλειστικά σε επίπεδο εννοιών. Αποτελεί το φυσικό επακόλουθο της αυξημένης κατανόησης, που έχουμε σήμερα για τη «διαφορετικότητα» του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν τα παιδιά και εδράζεται σε μια σειρά θεωρητικών και ερευνητικών εργασιών, που αναδεικνύουν την αναγκαιότητα παροχής εξειδικευμένων προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά. Αλλά και σε μια πλούσια διεθνή εμπειρία εκπαιδευτικών

υπηρεσιών

από

τις

οποίες

μπορούμε

να

αντλήσουμε,

να

αξιολογήσουμε και να αξιοποιήσουμε σημαντικές πληροφορίες για τα πλεονεκτήματα ή τα μειονεκτήματα διαφόρων εφαρμογών στην πράξη. «Κοινωνίες, που παραμελούν να εκπαιδεύουν συστηματικά τα προικισμένα παιδιά τους χάνουν τις ευκαιρίες για παραγωγή νέων και λειτουργικών γνώσεων και έτσι παραμένουν κοινωνίες εξαρτημένες, αργά αναπτυσσόμενες» (Παναγιώτου, 1992, σελ. 16). Αν γίνει απ’ όλους κατανοητό ότι η έννοια της χαρισματικότητας δεν αποτελεί ένα αυτονόητο φυσικό φαινόμενο, που μπορεί να περιγραφεί με έγκυρο και ουδέτερο τρόπο, αλλά, εν μέρει έστω, μια κοινωνική κατασκευή, θα εκλείψει κάθε μυθική διάσταση αυτής και η εκπαίδευση θα προσφέρει την υπόσχεση ενός μέλλοντος, πιο προκλητικού ως προς τη μάθηση, πιο πλούσιου ως προς τη «διαφορετικότητα», πιο ισότιμου ως προς τα δικαιώματα του κάθε παιδιού.

6.2. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΣΧΟΛΕΙΟ Η είσοδος των χαρισματικών παιδιών στο σχολείο συνοδεύεται από το καθοριστικό γεγονός της αποδέσμευσης από το άμεσο οικογενειακό περιβάλλον, όπου πιθανόν έχουν ήδη αναπτύξει υψηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης και έχουν διαμορφώσει ισχυρό «εγώ» και της συνάντησης και συναναστροφής με άτομα του ίδιου ηλικιακού φάσματος. Είναι η περίοδος, που τα χαρισματικά παιδιά

140 ανακαλύπτουν τη «διαφορετικότητά» τους. Και η αίσθηση της «διαφορετικότητας» συνιστά ένα σημαντικό πρόβλημα κατά την περίοδο αυτή. Τα παιδιά στην ηλικία των πέντε ή των έξι ετών, ακόμη και τα χαρισματικά, δεν έχουν την ικανότητα να καταλάβουν και να ερμηνεύσουν τις διαφορές. Δυσκολεύονται να κατανοήσουν, γιατί τα υπόλοιπα παιδιά δεν σκέφτονται όπως εκείνα. Αυτή η «διαφορετικότητα» τα κάνει να φαίνονται περίεργα, παράξενα ή και ανόητα στα μάτια των άλλων παιδιών, δημιουργώντας ένα αρνητικό φόντο υφιστάμενων κοινωνικών και ψυχολογικών ανησυχιών και πιέσεων. Οι συνθήκες αυτές επηρεάζουν την αυτοεικόνα, τα κίνητρα, την προσαρμογή στο σχολείο, την ακαδημαϊκή επίδοση και ωθούν τα χαρισματικά παιδιά στην ανάπτυξη μιας σειράς προστατευτικών αμυνών για να καταφέρουν να «επιβιώσουν» στην μάχη της σχολικής ένταξης. Σύμφωνα με τη Λόξα (2004, σελ. 2) «…υπάρχει ψυχολογικός πόνος στο να σε αποθαρρύνουν, κάτι που συμβαίνει όταν δε σε κατανοούν». Μοιραία, τα χαρισματικά παιδιά εξισώνουν τη «διαφορετικότητα» με την απορριπτική στάση των άλλων, βιώνοντας αρκετά συχνά έντονα πειράγματα, κακόβουλες κριτικές, επιδεικτική αδιαφορία, και απαξιωτική αντιμετώπιση, λόγω της ευδιάκριτης αναντιστοιχίας του δικού τους τρόπου σκέψης και του τρόπου σκέψης των υπόλοιπων παιδιών. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Ματσαγγούρας (1995) : «…συχνά οι προικισμένοι μαθητές απορρίπτονται κοινωνικά και συναισθηματικά, διότι με την παρουσία τους θέτουν υψηλά για τους υπόλοιπους κριτήρια εργασίας. Κοσμητικά επίθετα του τύπου ¨φυτό¨, ¨σπασίκλας¨ και τα όμοια εκφράζουν αυτή την απόρριψη και λειτουργούν δεσμευτικά για την προθυμία των καλών να συνεισφέρουν στο μάθημα, αλλά και αρνητικά στην αυτοαντίληψή τους» (σελ. 47).

Επομένως, προβλήματα, που αναδύονται -όπως απομόνωση, μοναξιά, αποξένωση κ.λ.π.- προέρχονται όχι τόσο από τις ασυνήθιστες νοητικές ικανότητες, αλλά κυρίως «από την αντίδραση του περιβάλλοντος, καθώς και της αντίληψης, περί μιας συμπεριφοράς μη ομαλής» (Gross, 1993, p. 482). Από την άλλη πλευρά, καθώς είναι ουσιαστικά αδύνατη η αναδίπλωση της χαρισματικότητας ενός παιδιού χωρίς αυτό να ξεχωρίζει τον εαυτό του από την ομάδα των συνομήλικων, κάθε ενδεχόμενη προσπάθεια συμμόρφωσής του προς τους ισχύοντες κανόνες «κανονικότητας» και διατήρησης ενός χαμηλού προφίλ μέσα στην τάξη ενδέχεται να είναι μια ιδιαιτέρως βαρετή διαδικασία. Μερικά χαρισματικά παιδιά αντιμετωπίζουν αυτό το δίλημμα επιδεικνύοντας ανώριμη συμπεριφορά στην τάξη, «…όπως να απαντούν ανόητα για να δείξουν πόσο ¨νορμάλ¨ είναι. Άλλα,

141 μπορεί να εξελιχθούν σε υπερβολικά κομφορμιστές ή να γίνονται ο κλόουν της τάξης» (Freeman, 1993, σελ. 33). Τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα στην πράξη είναι κυρίως προσανατολισμένα στη μετάδοση νοητικών δεξιοτήτων και βασικών γνώσεων μέσα από μονοσήμαντες και μονομερείς διαδικασίες, επιβραβεύοντας συχνότερα τον ορθολογισμό και το συμβιβασμό, παρά την περιέργεια, την ποικιλία στην αντιμετώπιση προβλημάτων και τη μη συμβατική συμπεριφορά. «Έτσι μεταβάλλεται η μορφωτική διαδικασία σε μια ατέρμονη λογοκοπία, μια επιφανειακή αναφορά σε επιμέρους λεπτομέρειες αφήνοντας στους μαθητές μια φευγαλέα μόνο γεύση της ουσίας της γνώσης και ένα άγχος για ένα στόχο ανέφικτο» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 66). Όταν ένα σύστημα λειτουργεί με αυτό τον τρόπο υπάρχει συχνά ο κίνδυνος να αναχαιτιστεί η ανάπτυξη της δημιουργικότητας των χαρισματικών μαθητών/τριών. Η ακαδημαϊκή τελειότητα απαιτεί υψηλού βαθμού συμμόρφωση και συναισθηματικό έλεγχο, που συχνά έρχεται σε σύγκρουση με την ανάγκη του δημιουργικού ατόμου για μια πιο ελεύθερη και ανοιχτή προσέγγιση, συστατικό στοιχείο της δημιουργικής σκέψης (Freeman,1993. Freeman, 1995). Με τις γνώσεις, που έχουμε σήμερα γύρω από τη λειτουργία του εγκεφάλου γνωρίζουμε ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα όταν οι ικανότητες και τα ενδιαφέροντά τους κεντρίζονται από το κατάλληλο επίπεδο πρόκλησης (Caine & Caine, 1991, in Stepanek, 1999. Tomlinson, 2004). Όπως εύστοχα σημειώνει ο Reck (1990, στο Μαρκάδα, Παπαδοπούλου και Παπασταμάτη, σελ. 35) «δεν μπορεί να υπάρξει αποτελεσματική διδασκαλία χωρίς υψηλές προσδοκίες…». Η πλειονότητα των ειδικών στο πεδίο της χαρισματικής εκπαίδευσης συμφωνούν ότι ένα μαθησιακό περιβάλλον, που συνιστά λογικού βαθμού πρόκληση αποτελεί καταλυτικό παράγοντα μεγιστοποίησης της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας της διδασκαλίας των χαρισματικών παιδιών. Η πρόκληση διεγείρει την περιέργεια, ενεργοποιεί τη φαντασία και προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών. «Το παιδί που βαριέται δεν δείχνει τι είναι ικανό να κάνει» (Freeman, 1993, σελ. 33). Όταν στα χαρισματικά παιδιά παρέχεται ένα προκλητικό διδακτικό υλικό, τότε το χαρισματικό δυναμικό εκδηλώνεται απερίσπαστα και γίνεται ευδιάκριτο (Winner, 1996). Σε αντίθεση, οι εύκολοι μαθησιακοί στόχοι ατονούν τη σκέψη, ελαχιστοποιούν τα κίνητρα, περιορίζουν την ικανότητα αντιμετώπισης προβλημάτων, ανακάμπτουν κάθε δημιουργική «ορμή» και προκαλούν ένα δυσφορικό αίσθημα

142 εσωτερικής έντασης, που εκδηλώνεται με έντονη πλήξη και ανία. Σύμφωνα με τη Freeman (1993, σελ. 33) : «Η ανία δεν είναι απάθεια, είναι ένα δυναμικό συναίσθημα που προέρχεται από κακή διάθεση και από την οργή της απογοήτευσης. Το συνηθισμένο αποτέλεσμα είναι να αποδυναμώνει την ενέργεια και να εμποδίζει το άτομο στην προσαρμογή του…Η ανία είναι ένα ιδιαίτερο πρόβλημα για τα προικισμένα παιδιά με ένα ανήσυχο μυαλό στην κανονική τάξη, που μπορεί να δοκιμάσουν καθετί για να ξεφύγουν από αυτή τη δυσάρεστη κατάσταση…Σαν αντιστάθμισμα μπορεί να δημιουργούν αναστάτωση είτε στο μυαλό τους ή σε σχέση με τους άλλους στην τάξη, έτσι για να δοκιμάσουν τη γεύση της διέγερσης».

Μέσα στην ιδιαιτερότητά τους και στην ευαισθησία τους τα χαρισματικά παιδιά δομούν πολύπλοκες ψυχολογικές άμυνες και αναπτύσσουν απαγορευτικές στάσεις-αντιδράσεις στις μειωμένες προσδοκίες της σχολικής διδασκαλίας σε σχέση με το υψηλό επίπεδο των δικών τους ικανοτήτων, ενδιαφερόντων, κλίσεων και επιδόσεων. Ο Eichholz (1987, στο Σούλης, 2006) κατέγραψε τέσσερα είδη τέτοιων στάσεων-αντιδράσεων των χαρισματικών παιδιών : 

Απουσία. Το χαρισματικό παιδί αντιδρώντας στη βραδύτητα και στις μειωμένες προσδοκίες του σχολείου ορθώνει ένα διαχωριστικό τείχος και λειτουργεί ως μη παρόν. Εκδηλώνει αρνητική στάση προς το σχολείο και δε συμμετέχει στην εκπλήρωση ακόμη και των πιο εύκολων διδακτικών απαιτήσεων του μαθήματος. Συχνά χαρακτηρίζεται από το/τη δάσκαλο/α της τάξης ως παιδί με μαθησιακές δυσκολίες και ως τέτοιο να αντιμετωπίζεται.



Απειθαρχία. Μια συνηθισμένη και πολλαπλώς παρατηρούμενη στάσηαντίδραση των χαρισματικών παιδιών στις περιορισμένες απαιτήσεις του σχολείου είναι η ανυπακοή και η επαναλαμβανόμενη, προκλητική ή επιθετική διαγωγή. Στις πλέον έντονες μορφές της η συμπεριφορά αυτή συνεπάγεται πιο βίαιες από τις αναμενόμενες για την ηλικία του παιδιού παρεκτροπές από τα κοινωνικώς αναμενόμενα. Εύκολα μπορεί να παρασύρει το σχολικό περιβάλλον στην απόδοση ακραίων χαρακτηρισμών, όπως παιδί με διαταρακτική και αποδιοργανωτική συμπεριφορά.



Συμβιβασμός. Είναι αρκετές οι περιπτώσεις των χαρισματικών παιδιών, που όταν έρχονται αντιμέτωπα με το δίλημμα του δυνητικού ή του πραγματικού επιπέδου ακαδημαϊκής κατάκτησης αποφασίζουν να προσαρμοστούν στις υποτονικές προσδοκίες του σχολείου επιλέγοντας συνειδητά το συμβιβασμό από τη σύγκρουση. Επιδιώκουν να εξισωθούν με το σύνολο των συμμαθητών τους, κρύβοντας το εξέχον δυναμικό τους. Λειτουργούν στο μέτρο του

143 «μέσου-φυσιολογικού» παιδιού, προκειμένου να κερδίσουν την αποδοχή των άλλων και την απρόσκοπτη ένταξή τους στην κοινωνική ομάδα του σχολείου. 

Αδιαφορία. Δεν είναι λίγα τα χαρισματικά παιδιά, που αδιαφορώντας παντελώς για τις κατώτερες των ικανοτήτων τους επιδιώξεις του σχολείου και το «υπολειπόμενο» επίπεδο των συμμαθητών τους αποστασιοποιούνται και λειτουργούν αυτόνομα. Επιδιώκουν απερίσπαστα την προσωπική τους καλλιέργεια, ανάδειξη και εξέλιξη, προχωρώντας μόνα τους. Σημειώνουν εξαιρετικές επιδόσεις και ανεβάζουν συνεχώς το σχολικό πήχη υπονοώντας ότι είναι πολύ έξυπνα για να έχουν τυπικές απαιτήσεις και περιορισμένες προσδοκίες, ανάλογες με αυτές «συνηθισμένων» ατόμων. Υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την απροθυμία των

σχολείων να επιφέρουν αλλαγές στον τρόπο εργασίας τους. Η διδασκαλία διεξάγεται με παραδοσιακούς τρόπους, δασκαλοκεντρικές μεθόδους και τυποποιημένες ασκήσεις, το στοιχείο της πρόκλησης απουσιάζει και τα θέματα, που διδάσκονται έχουν περιορισμένο εύρος, ελάχιστη διερεύνηση, μηχανική εξάσκηση και ετήσια επανάληψη, με αποτέλεσμα οι ανάγκες των χαρισματικών παιδιών να μην καλύπτονται σε βάθος (Johnson, Boyce & Van Tassel-Baska, 1995, in Stepanek, 1999. Johnson & Sher, 1997, in Stepanek, 1999. Tomlinson, 2004). Επιπρόσθετα προβλήματα προκαλούν η αίσθηση της ανεπάρκειας και η ψυχική πίεση των εκπαιδευτικών, όταν καλούνται να αντιμετωπίσουν χαρισματικά παιδιά στην εκπαιδευτική διαδικασία, λόγω της ελλιπούς διδακτικής τους κατάρτισης, η οποία εν πολλοίς, οφείλεται στην ανεπαρκή ή ανύπαρκτη προετοιμασία για το σκοπό αυτό κατά την διάρκεια της φοίτησής τους στα ιδρύματα τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (Tomlinson, 2004. Σούλης, 2006). Οι Feldhusen και Kroll (1991) μέσω μιας σειράς ερωτήσεων, που απηύθυναν σε 450 παιδιά του δημοτικού σχολείου αναγνωρισμένα ως χαρισματικά σχετικά με τις απόψεις τους για το σχολείο, κατέγραψαν αρνητικές στάσεις, κυρίως λόγω έλλειψης κατάλληλων ερεθισμάτων και υψηλού βαθμού προκλήσεων. To Κέντρο Ερευνών για Χαρισματικά και Ταλαντούχα Παιδιά του πανεπιστημίου του Κονέκτικατ (National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut) διεξήγαγε εκτεταμένη έρευνα για τη διδασκαλία, που οι χαρισματικοί/ές μαθητές/τριες λαμβάνουν στην κανονική τάξη του σχολείου. Οι ερευνητές συγκέντρωσαν δεδομένα από δείγμα 7.000 εκπαιδευτικών. Οι δάσκαλοι/ες ανάφεραν ότι έκαναν μόνο λιγοστές τροποποιήσεις -αν έκαναν- για τα

144 χαρισματικά παιδιά της τάξης τους. Από τα ερευνητικά στοιχεία φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί παρά τις διαθέσιμες στρατηγικές είχαν μεγάλη δυσκολία στην κάλυψη των αναγκών των χαρισματικών παιδιών. Οι ερευνητές υπέδειξαν μια σειρά πιθανών λόγων γι’ αυτό, εξίσου σημαντικών. Επισήμαναν ιδιαίτερα την οργάνωση των σχολείων στη βάση της αντίληψης ότι οι μαθητές/τριες με την ίδια ηλικία έχουν επίσης και την ίδια ικανότητα μάθησης, καθώς και την προτίμηση των δασκάλων προς οικείες μεθόδους διδασκαλίας, παρά την επιλογή στρατηγικών, που προωθούν και αναδεικνύουν τις δυνατότητες των χαρισματικών μαθητών/τριών. Επιπλέον, οι δάσκαλοι/ες σπανίως είχαν λάβει εκπαίδευση σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδακτικής πράξης (Archambault et al., 1993, in Stepanek, 1999). «Οι Eyre και Fuller (1993) μετά από έρευνα σε αίθουσες διδασκαλίας της στοιχειώδους εκπαίδευσης διαπίστωσαν, ότι ο ποιοτικός χρόνος του/της δασκάλου/ας για τα πλέον ικανά παιδιά είναι σπάνιο αγαθό. Οι ικανοί/ές μαθητές/τριες απολαμβάνουν (πρόσωπο με πρόσωπο) πολύ λίγο χρόνο με το/τη δάσκαλο/α, σπάνια ζητούν τη βοήθειά του/της, ενώ συχνά αλληλοβοηθιούνται»

(Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ.143). Είναι ιδιαιτέρως συνηθισμένο φαινόμενο στις κανονικές τάξεις διδασκαλίας οι δάσκαλοι/ες να διδάσκουν ένα θέμα τρεις φορές. Την πρώτη φορά ως πρόλογοεισαγωγή, τη δεύτερη ως ενίσχυση-εμπέδωση και την τρίτη ως ανακεφαλαίωσηεπιβεβαίωση. Είναι το αποκαλούμενο «τρεις φορές πρόβλημα» των χαρισματικών παιδιών στα οποία η πρώτη μόλις φορά αρκεί για να κατανοήσουν το νέο διδακτικό αντικείμενο. Έτσι, τα χαρισματικά παιδιά επιδεικνύοντας υψηλού επιπέδου νοητική ικανότητα και επιδεξιότητα ακούν προσεχτικά την πρώτη μόνο φορά και στη συνέχεια «αποσυνδέονται» από τα δρώμενα της διδασκαλίας, προκειμένου να αποφύγουν το αίσθημα της δυσαρέσκειας, της πλήξης και της ανίας, που δημιουργεί η υποχρέωση της επανάληψης γνώσεων, που έχουν ήδη κατακτήσει (Freeman, 1993). Η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος με επίκεντρο τη διδακτέα ύλη και όχι τους/τις μαθητές/τριες δεν επιτρέπει τον εντοπισμό των ατομικών διαφορών και οδηγεί στην ισοπέδωση των ιδιαιτεροτήτων και προσωπικών χαρακτηριστικών του κάθε παιδιού (Tomlinson, 2004). Εξάλλου, δεν είναι η τυποποίηση, που κάνει μια διδασκαλία λειτουργική, αλλά ο σεβασμός της ατομικής ταυτότητας του κάθε παιδιού. Η πλήρης ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας προϋποθέτει δημιουργική, καλλιτεχνική, ηθική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη. «Οι ερευνητές, που ασχολούνται με τη συναισθηματική ανάπτυξη των προικισμένων παιδιών αποδίδουν μεγάλη σημασία στις εκπαιδευτικές παροχές. Τα περισσότερα συναισθηματικά προβλήματα οφείλονται στην ασυμβατότητα του σχολικού προγράμματος με τις ικανότητες και το

145 ατομικό στυλ μάθησης…Το περιεχόμενο και οι απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος της κανονικής τάξης δεν προσφέρουν τα ερεθίσματα και την ποικιλία, που χρειάζονται οι προικισμένοι/ες μαθητές/τριες, για να διατηρούν ισορροπία ανάμεσα στον εαυτό τους, το/τη δάσκαλο/α και την τάξη» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 135-136).

Τα χαρισματικά παιδιά διαθέτουν μεγάλη ενεργητικότητα, διανοητική ανεξαρτησία και πρωτότυπη σκέψη και δεν επιτρέπουν εύκολα στον εαυτό τους να πλήξει, καταφεύγοντας σε άλλες λύσεις, συχνά ενοχλητικές. Μιλάνε, βοηθούν τους διπλανούς τους, διαβάζουν εξωσχολικά βιβλία, ονειροπολούν βυθισμένα στους δικούς τους προβληματισμούς, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις, εναντιώνονται, αμφισβητούν, ακόμα και ανταγωνίζονται το/τη δάσκαλο/α τους (Vernon, Adamson, Vernon, 1991. Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). «Βλέπουν τους εαυτούς τους να πλήττουν στο σχολείο και έτσι ποτέ δεν μαθαίνουν τις πρακτικές της πειθαρχίας, πράγμα που είναι δύσκολο να αποκτηθεί αργότερα» (Freeman, 1993, σελ. 34). Συχνά, με τον όρο «κακός/ή» μαθητής/τρια συνδέεται η ηθική με τη γνωστική προβολή για το/τη μαθητή/τρια, προωθώντας την πολιτική γραμμή του εκπαιδευτικού απέναντι στην εκτροπή, στο μέτρο, που ο/η «αδύνατος/η» και ενίοτε ο/η απείθαρχος/η μαθητής/τρια αμφισβητεί κατά κάποιο τρόπο το κύρος του/της δασκάλου/ας και τη «λειτουργία» του/της στον επαγγελματικό του/της χώρο (Καΐλα, 1995). Οι εκπαιδευτικοί, όχι σπάνια, αντιδρούν πολύ αρνητικά απέναντι στο χαρισματικό παιδί, κυρίως αν δεν είναι «καλός/ή» μαθητής/τρια. Μην έχοντας την απαραίτητη εκπαίδευση για τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των χαρισματικών παιδιών, μεταφράζουν τα πρωτότυπα ενδιαφέροντα του/της χαρισματικού/ής μαθητή/τριας ως παραξενιά ή εκκεντρισμό, τις ασυνήθιστες γνώσεις ως αλαζονεία ή τάση για επίδειξη, την επιμονή ως ισχυρογνωμοσύνη ή αυθάδεια. Αν τώρα σε όλα αυτά προστεθούν και προβλήματα υποεπίδοσης, το παιδί μπορεί να χαρακτηριστεί ακόμα και απροσάρμοστο ή σε ακραίες περιπτώσεις νοητικά καθυστερημένο (Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994). Μια πρόσφατη ερευνητική αναφορά από την Αυστραλία κατέδειξε ότι αρκετοί/ές δάσκαλοι/ες προβάλλουν ξεκάθαρη προτίμηση προς το «μέσο» μαθητή/τρια, ενώ η παρουσία ενός χαρισματικού παιδιού στην τάξη τους δεν φαίνεται να αποτελεί ιδιαιτέρως επιθυμητή προοπτική (Gifted Education Recearch and Resource Centre, 2001).

146 Το σχολείο πρέπει να δώσει μεγάλη προσοχή στην ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών τα οποία μπορεί να μην κατέχουν ακριβείς γνώσεις, ξέρουν όμως, πως να κερδίζουν αυτές τις γνώσεις. «Την εποχή, που θα φτάσουν στην τελευταία τους χρονιά στο λύκειο, τα χαρισματικά παιδιά θα έχουν περάσει, όπως και κάθε άλλο παιδί, περισσότερες από 12.000 ώρες στο σχολείο. Δεν θα έπρεπε τουλάχιστον κάποιες ή αρκετές από αυτές τις ώρες να είναι ενδιαφέρουσες, αποδοτικές, ενθαρρυντικές, διασκεδαστικές και με νόημα;» (Λόξα, 2004, σελ. 2).

Η ανταπόκριση του/της δασκάλου/ας στις ανάγκες των χαρισματικών μαθητών/τριών είναι απαιτητική δουλεία με ιδιαίτερες δυσκολίες οι οποίες μπορούν να αντιμετωπιστούν με εξειδικευμένη επιμόρφωση, διαρκή ενημέρωση και συμμέτοχη σε σχετικές επιστημονικές εκδηλώσεις.

6.3. ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΓΙΑ ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΑ ΠΑΙΔΙΑ Προκειμένου να υπερκεραστούν τα προβλήματα, που προκύπτουν από τη βραδύτητα του τυπικού αναλυτικού προγράμματος, σε πολλές χώρες εφαρμόζονται ειδικά διδακτικά προγράμματα, που επιτρέπουν στα χαρισματικά παιδιά να προχωρούν με πιο γρήγορο βηματισμό, να ασχολούνται με μια ποικιλία θεμάτων και να απολαμβάνουν την ευχαρίστηση, που προκαλεί το «παιχνίδι» με τις ιδέες και τη δημιουργική δράση. «Γενικά οι εκπαιδευτικές εμπειρίες για τα χαρισματικά παιδιά, μπορούν να διαφοροποιηθούν σε σχέση με τουλάχιστον τρεις τρόπους : το ρυθμό (έναρξη από πολύ μικρή ηλικία ή γρηγορότερη πρόοδο από ότι συνήθως), το πλάτος ή βάθος (παροχή πιο εμπεριστατωμένων και προχωρημένων μαθημάτων), το είδος (μια εντελώς διαφορετική φύση εκπαιδευτικής εμπειρίας, από τις ήδη υπάρχουσες)» (Passow, 1991, σελ. 4105).

Υπάρχουν καλύπτουν

τις

πολλών γνωστικές,

ειδών

εκπαιδευτικά

κοινωνικές

και

προγράμματα-παροχές,


ανάγκες

που των

χαρισματικών και ταλαντούχων παιδιών. «Τα προγράμματα αυτά διαφοροποιούνται ανάλογα με α)την κατηγορία των χαρισματικών που υπηρετούν, ανάλογα δηλαδή με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των παιδιών που καλύπτουν, β)τη φιλοσοφία που ακολουθούν, γ)το είδος της ομαδοποίησης που χρησιμοποιείται (αν χρησιμοποιούνται από ολόκληρο το σχολείο ή από μεμονωμένη τάξη ή από ομάδα χαρισματικών ίδιας ή διαφορετικής ηλικίας), δ) τις τεχνικές διδασκαλίας που χρησιμοποιούνται, ε)το ποσοστό όπου η δραστηριότητα της ειδικής εκπαιδευτικής παροχής αποτελεί μέρος της

147 καθημερινής σχολικής ημέρας, στ)το ποσοστό όπου η κοινότητα επεμβαίνει/παίρνει μέρος στο πρόγραμμα (επαγγελματίες & υλικό) και ζ)το επίπεδο εφαρμογής του προγράμματος (σε ευρωπαϊκό, εθνικό ή τοπικό επίπεδο)» (Σούλης, 2006, σελ. 70).

Οι Coleman και Gallagher (1995) προσδιόρισαν μερικές βασικές οδηγίες για τις καλύτερες δυνατές πρακτικές στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Αυτές οι πρακτικές εκπονούνται με τη χρήση των προαιρετικών προγραμματικών υπηρεσιών της επιτάχυνσης και του εμπλουτισμού στον οποίο υπάγονται διάφορες στρατηγικές ενίσχυσης, όπως η διαφοροποίηση, η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος, το εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα, οι επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δράσεις και οι υπηρεσίες προσωπικής ανάπτυξης. Οι διάφορες αυτές εκπαιδευτικές πρακτικές, σε αρκετές περιπτώσεις δεν εφαρμόζονται μεμονωμένα και δεν είναι πάντα ανεξάρτητες μεταξύ τους, αλλά ενίοτε λειτουργούν συνδυαστικά και συχνά αλληλοεπικαλύπτονται.

6.3.1. ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗ Η επιτάχυνση αποτελεί μία από τις πλέον δημοφιλείς πρακτικές στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Εφαρμόστηκε και συνεχίζει να εφαρμόζεται συστηματικά ή μεμονωμένα στα εκπαιδευτικά συστήματα πολλών χωρών, όπως οι Η.Π.Α., ο Καναδάς, η Αυστραλία, η Αγγλία, η Γαλλία, η Ρωσία, το Ισραήλ, η Κίνα, η Ιαπωνία κ.ά. (Παναγιώτου, 1992. Freeman, 1998. Freeman, 2002b). Η έννοια της επιτάχυνσης μπορεί να κατανοηθεί με ποικίλους τρόπους και να λάβει διάφορες μορφές. Οι στόχοι στους οποίους αποσκοπεί είναι η προσαρμογή της διδασκαλίας στον ιδιαίτερα γρήγορο ρυθμό πρόσκτησης γνώσεων και επεξεργασίας πληροφοριών των χαρισματικών παιδιών, η αποφυγή της ανίας και γενικότερα ανεπιθύμητων συμπεριφορών, καθώς και η μείωση του προβλεπόμενου χρονικού διαστήματος για την ολοκλήρωση μιας εκπαιδευτικής βαθμίδας. Ο Pressey (1949, στο Σούλης 2006, σελ. 97) όρισε την επιτάχυνση ως μια διαδικασία μέσα στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, «…που όχι μόνο έχει γρηγορότερους ρυθμούς αλλά ¨χρησιμοποιείται¨ από ηλικιακές ομάδες, μικρότερες από ότι συνηθίζεται,

έχοντας

συγκεκριμένο

μαθησιακό

στόχο

(ύλη

και

ποιότητα

περιεχομένου)». Οι Gearheart, Weishahn & Gearheart (1988) θεωρούν ότι η «επιτάχυνση είναι κάθε διαδικασία, που οδηγεί σε μια πιο γρήγορη μετακίνηση των μαθητών μέσα στο κανονικό πρόγραμμα των δημοσίων σχολείων» (p. 367). O

148 Passow (1991) αναφέρει ότι «η επιτάχυνση περιλαμβάνει κάθε διδακτικό και διοικητικό διακανονισμό που βοηθάει το μαθητή να προοδεύσει γρηγορότερα και να ολοκληρώσει το πρόγράμμα σε λιγότερο χρόνο ή σε μικρότερη ηλικία από το κανονικό» (σελ. 4105). Οι κυριότερες εφαρμογές της επιτάχυνσης στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη (Παναγιώτου, 1992. Montgomery 1996, in Freeman, 1998. Davis & Rimm, 1998. Schiever & Maker, 2003. Τσιάμης, 2006. Σούλης, 2006. Ματσαγγούρας, 2008γ) είναι οι εξής : 

Επιτάχυνση ως προς τις τάξεις. Είναι η διαδικασία υπερπήδησης-παράλειψης μιας ή και περισσότερων τάξεων. Το παιδί ξεκινά κανονικά το σχολείο, αλλά κατά τη διάρκεια της σχολικής του φοίτησης και λόγω της ικανότητάς του για γρηγορότερη κάλυψη και εμπέδωση των γνωστικών απαιτήσεων του κανονικού αναλυτικού προγράμματος σε σχέση με την ομάδα των συνομηλίκων του, προωθείται και εγγράφεται σε επόμενες τάξεις. Εκεί συνδιδάσκεται με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας.



Επιτάχυνση ως προς τα μαθήματα-ταυτόχρονες σπουδές. Αυτή η μέθοδος επιτάχυνσης παρέχει τη δυνατότητα μερικής φοίτησης σε ανώτερες τάξεις. Το παιδί παραμένει εγγεγραμμένο στην τάξη, που νομικά ορίζεται ως ορθή για την ηλικία του, αλλά παρακολουθεί ένα ή περισσότερα μαθήματα σε θεματικές περιοχές μεγαλύτερων τάξεων στις οποίες αποδεδειγμένα έχει επιδείξει αυξημένο ενδιαφέρον, ιδιαίτερη ικανότητα-κλίση και γνώσεις, που υπερβαίνουν το επίπεδο της χρονολογικής του ηλικίας. Η πρακτική αυτή της επιτάχυνσης αποτελεί ένα συνεχές και μπορεί να εφαρμοστεί μέχρι το πανεπιστήμιο (ο/η μαθητής/τρια παρακολουθεί μαθήματα στο πανεπιστήμιο για ένα μέρος της ημέρας και τα μαθήματα αυτά μπορεί να τα κατοχυρώσει για τις πανεπιστημιακές του/της σπουδές, μετά το πέρας της τυπικά προβλεπόμενης εκπαίδευσης).



Τηλεσκόπηση. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο επιτάχυνσης η κάλυψη της διδακτέας ύλης επιτυγχάνεται με τη μέθοδο της συμπύκνωσης των μαθημάτων και το τυπικό σχολικό μάθημα αντικαθίσταται από ένα μάθημα με γρηγορότερο ρυθμό. Ο χρόνος προσπέλασης της σχολικής ύλης, αντί να απλώνεται σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους καλύπτεται με εντατική διδασκαλία ακόμη και στο ένα τρίτο του «κανονικώς» προβλεπόμενου

149 χρόνου. Στην εναλλακτική πρόταση παρέμβασης της τηλεσκόπησης συγκροτούνται ομάδες παιδιών ίδιου ηλικιακού φάσματος, που φοιτούν αποκλειστικά στις λεγόμενες ταχύρρυθμες-ειδικές τάξεις εντός του κανονικού σχολείου ή σε ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά και η αποφοίτηση των μαθητών/τριών από τις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες ολοκληρώνεται σε μικρότερο χρονικό διάστημα. 

Πρώιμη είσοδος σε μια νέα φάση της εκπαίδευσης. Αφορά κυρίως στο δικαίωμα εγγραφής του παιδιού στο νηπιαγωγείο και στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου όχι με βάση τη χρονολογία γέννησης, αλλά με γνώμονα τα ιδιαίτερα νοητικά του χαρακτηριστικά και εφόσον αυτά παρουσιάζουν προηγμένο

επίπεδο

ανάπτυξης

συγκρινόμενα

με

τα

αντίστοιχα

χαρακτηριστικά των «τυπικώς» αναπτυσσόμενων παιδιών. Η πρακτική της πρώιμης εισόδου σε μια νέα φάση της εκπαίδευσης (εφόσον υφίσταται ανάλογη νομική πρόβλεψη), είτε με τη μορφή της έναρξης της φοίτησης στο νηπιαγωγείο ή στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου νωρίτερα, είτε με τη μορφή της επιτάχυνσης ως προς τις τάξεις, είτε με τη μορφή της τηλεσκοπικής κάλυψης της ύλης οδηγεί στην πρόωρη εισαγωγή ενός παιδιού στο γυμνάσιο, στο λύκειο και στο πανεπιστήμιο. Ο πιο συνηθισμένος και συχνότερα εφαρμόσιμος τύπος επιτάχυνσης είναι η υπερπήδηση ή παράλειψη τάξεων, καθότι η εκπόνηση αυτού του μοντέλου δεν απαιτεί πολύπλοκες οργανωτικές τροποποιήσεις ή αυξημένο λειτουργικό κόστος για το σχολείο. Η επιλογή του τύπου επιτάχυνσης βασίζεται στις ατομικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού. Ταυτόχρονα, λαμβάνονται υπόψη το επίπεδο της μαθησιακής ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντα, το μαθησιακό προφίλ, καθώς και η κοινωνικο-συναισθηματική και φυσική ανάπτυξη του παιδιού. Η εκπαιδευτική πρακτική της επιτάχυνσης εφαρμόζεται σε μεγάλο εύρος και συχνότητα κυρίως στις Η.Π.Α., όπου οι απόψεις των σχεδιαστών της εκπαιδευτικής πράξης εκπορεύονται από την πεποίθηση ότι η τοποθέτηση παιδιών σε τάξεις μεγαλύτερες της ηλικίας τους δεν συνοδεύεται απαραίτητα και από σημαντικά προβλήματα. Ωστόσο, η εφαρμογή της επιτάχυνσης συνάντησε και συνεχίζει να συναντά σε πολλές χώρες ισχυρή αντίσταση από γονείς και εκπαιδευτικούς. Η πλειονότητα των στοιχείων, που εξυμνούν τα οφέλη της επιτάχυνσης βασίζονται σε μελέτες στο αμερικανικό εκπαιδευτικό σύστημα, όπου ο ρυθμός της

150 διδασκαλίας είναι πιο αργός και λιγότερο διαφοροποιημένος σε σχέση με την Ευρώπη. Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις Η.Π.Α. ένα χαρισματικό παιδί να φέρει σε πέρας μια σειρά μαθημάτων ολόκληρης της σχολικής χρονιάς σε τρεις μόλις εβδομάδες. Κάτι ανάλογο δύσκολα θα μπορούσε να συμβεί με αξιόπιστο τρόπο σε ένα ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό σύστημα. Φαίνεται ότι οι κοινωνικο-πολτισμικές αξίες και η κουλτούρα της κάθε χώρας επηρεάζουν καθοριστικά την εφαρμογή ή μη της εκπαιδευτικής πρακτικής της επιτάχυνσης. Σε ορισμένες χώρες, όπως είναι η Ισπανία, η Σουηδία και η Δανία η επιτάχυνση δεν επιτρέπεται, ενώ άλλες χώρες επιτρέπουν την επιτάχυνση μόνο σε ειδικές περιστάσεις. Στην Ρωσία και στη Γερμανία η επιτάχυνση εφαρμόζεται σπανίως, αν και στις συγκεκριμένες χώρες δεν συντρέχουν λόγοι νομικής απαγόρευσης. Στην Κίνα ένα παιδί ανεξαρτήτου ηλικίας μπορεί αβίαστα να προωθηθεί σε οποιαδήποτε βαθμίδα της εκπαίδευσης, εφόσον ανταποκριθεί επαρκώς στις εξετάσεις, που προβλέπονται για το συγκεκριμένο επίπεδο. Υπάρχει μάλιστα η πρόβλεψη εισαγωγής στα δύο τεχνικά πανεπιστήμια της Κίνας παιδιών ακόμη και μικρότερων των δώδεκα ετών, εάν διαθέτουν τα ανάλογα προσόντα και πληρούν τις κατάλληλες προϋποθέσεις (Freeman, 1998. Freeman, 2002b). Κεντρική θέση των υποστηριχτών της επιτάχυνσης είναι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν πρέπει να υποτάσσει το πλεόνασμα ικανοτήτων των χαρισματικών παιδιών στα αργά μαθησιακά βήματα των συνομηλίκων τους και να επιβάλλει σε αυτά τη συμμετοχή και τη σύμπραξη σε ένα διδακτικό πλαίσιο κατώτερο των προσδοκιών και του δυναμικού τους. Σύμφωνα με τον Passow (1991) τα σημαντικότερα επιχειρήματα υπέρ της επιτάχυνσης είναι τα ακόλουθα : «α)αφού το προικισμένο παιδί μαθαίνει γρηγορότερα από το μέσο μαθητή, είναι αναγκαίο να του παρέχονται οι ευκαιρίες να αξιοποιήσει την ικανότητά του να προχωρήσει, β)τα παιδιά δεν θα πρέπει να υποχρεώνονται να ξοδεύουν τον παραδοσιακά καθορισμένο χρόνο για τη σχολική μάθηση, αλλά θα πρέπει να αφιερώνουν το λιγότερο δυνατό χρόνο για να επιτύχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, γ)εφόσον οι έρευνες καταδείχνουν ότι τα εξέχοντα επιτεύγματα γίνονται στα πρώτα στάδια της ζωής, τα παιδιά θα πρέπει να αξιοποιούν αυτή τη βιολογική αιχμή ολοκληρώνοντας την εκπαίδευσή τους όσο νωρίτερα γίνεται για να εισέλθουν γρηγορότερα στην παραγωγή, δ)οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον στην προχωρημένη εργασία της επιτάχυνσης και αναπτύσσουν καλύτερες συνήθειες μελέτης και θετικότερες στάσεις προς αυτή, ε)η επιτάχυνση προσφέρει πολλές εκπαιδευτικές ευκαιρίες, είτε σε ένα τομέα ενδιαφερόντων ή ταλέντου, είτε σε τομείς

151 καινούριους για το μαθητή, στ)μειώνοντας την περίοδο της εκπαίδευσης μειώνεται και η περίοδος της νοητικής, κοινωνικής και οικονομικής ¨εφηβείας¨» (σελ. 4105).

Η Gross (2004) θεωρεί ότι τα οφέλη από την διαδικασία της επιτάχυνσης είναι πολύ μεγάλα για τα χαρισματικά παιδιά. Τα χαρισματικά παιδιά δεν αναγκάζονται να βιώσουν την ανία, την πλήξη, το φόβο και τη ματαίωση. Συναισθήματα, που γεννιούνται σε αυτά, όταν καλούνται να συμβαδίσουν με τον αργό μαθησιακό ρυθμό των άλλων παιδιών. Ορμώμενη μάλιστα από τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε μετά από δεκάχρονη μελέτη 15 χαρισματικών παιδιών στη Αυστραλία, επισημαίνει εμφατικά ότι για αυτά τα παιδιά «…η μάθηση μαζί με του μέσου όρου ικανοτήτων συνομηλίκους τους, ήταν, σαν να περιορίζεις παιδιά μέσου όρου ικανοτήτων να μάθουν μαζί με παιδιά, που παρουσιάζουν νοητική υστέρηση» (Gross, 1993, p. 486). Η Van Tassel-Baska (in Schiever & Maker, 2003) υπέδειξε τέσσερα βασικά πλεονεκτήματα, που αποδίδονται στη διαδικασία της επιτάχυνσης. Είναι η υψηλή παρότρυνση και αυτοπεποίθηση, η πρώιμη ολοκλήρωση της επαγγελματικής εκπαίδευσης, η πρόληψη ανούσιων πνευματικών συνηθειών και η μείωση του κόστους της εκπαίδευσης. Ειδικότερα, η επιτάχυνση με διοικητικού τύπου παρεμβάσεις περικόβει σημαντικά το κόστος της παρεχόμενης εκπαίδευσης και δίνει τη δυνατότητα στους/στις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες να αποφοιτήσουν γρηγορότερα και κατά συνέπεια να εισέλθουν στην παραγωγική διαδικασία και να ξεκινήσουν την επαγγελματική τους πορεία σε μια νεαρότερη ηλικία. Από την άλλη μεριά κυριαρχεί έντονος σκεπτικισμός και μια σειρά ενστάσεων, που εκφράζονται από πολλούς ειδικούς του πεδίου της χαρισματικότητας. Οι περισσότερες ερευνητικές μελέτες εξάλλου, εστιάζουν με περισσό ενθουσιασμό στις θετικές επιπτώσεις της επιτάχυνσης στις ακαδημαϊκές επιδόσεις των χαρισματικών παιδιών. Παραμελούν όμως συστηματικά και ανελλιπώς την εξέταση των κοινωνικών και συναισθηματικών παραμέτρων της εφαρμογής αυτής στη σχολική ζωή των παιδιών. Αρκετοί ερευνητές, όπως οι Kulik & Kulik (1984), οι Southern & Jones (1991), oι Cornell et al (1991) διαπίστωσαν τεράστιο ερευνητικό κενό και επισήμαναν ότι πολλοί λίγοι ερευνητές έχουν εξετάσει με έγκυρες επιστημονικές μεθόδους και κατάλληλα ψυχολογικά εργαλεία τις επιδράσεις της επιτάχυνσης στην κοινωνικο-συναισθηματική προσαρμογή των χαρισματικών παιδιών (Freeman, 1998). Οι ερευνητές γενικώς μεταφέρουν ένα αίσθημα ανησυχίας. «Τι μπορεί να σημαίνει μακροπρόθεσμα το να ¨εγκαταλείπει¨ ένα παιδί τους φίλους και να

152 απομακρύνεται από τους συνομηλίκους σε αυτή την κρίσιμη χρονική περίοδο;» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ. 164). Τόσο, για παράδειγμα, η πρόωρη είσοδος στο σχολείο, όσο και η ένταξη σε διαφορετικές ηλικιακά τάξεις ή ομάδες μπορεί να ανακόψουν την ευκαιρία των παιδιών προς ανάπτυξη κοινωνικών δραστηριοτήτων κατάλληλων για την ηλικία τους και σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 234) «…να επιφέρουν την απώλεια της παιδικότητάς τους». Τα χαρισματικά παιδιά αναγκασμένα να συνεκπαιδεύονται με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας θα απολέσουν μια σειρά σημαντικών εμπειριών, που θα απολάμβαναν κανονικά σε μια τάξη συνομηλίκων τους. Σε μια σημαντική αμερικάνικη μελέτη οι Stanley και Benbow (in Freeman, 1998) διαφώνησαν έντονα με την επικρατούσα στην αμερικάνικη εκπαίδευση θέση ότι η επιτάχυνση βελτιώνει το κίνητρο και την ευρυμάθεια των παιδιών. Τόνισαν ότι ο κίνδυνος της εκδήλωσης ανεπιθύμητων κοινωνικών και συναισθηματικών προβλημάτων αυξάνεται θεαματικά. Οι επικριτές της επιτάχυνσης θεωρούν ότι κάθε χρονολογική ηλικία αντιστοιχεί σε ένα συγκεκριμένο επίπεδο νοητικής, σωματικής, κοινωνικής και συναισθηματικής λειτουργίας και κατά συνέπεια η ανάμειξη χρονολογικών ηλικιών δημιουργεί

αυξημένες

πιθανότητες

κοινωνικού

αποπροσανατολισμού

και

συναισθηματικής ανισορροπίας για τα παιδιά, που προωθούνται να φοιτήσουν σε ανώτερες της ηλικίας τους τάξεις. Η Παναγιώτου (1992) αναφέρει χαρακτηριστικά : «Είναι δυνατό ένα προικισμένο παιδί με πολύ αναπτυγμένες π.χ. τις διανοητικές του ικανότητες να εμπίπτει στα όρια της ¨κανονικής¨ ανάπτυξης από την άποψη των άλλων ικανοτήτων. Επίσης, συντρέχει το ενδεχόμενο το παιδί, που πηδά μία ή δύο τάξεις να θεωρείται ¨παρείσακτο¨, να επιδρά αρνητικά στα μεγάλα παιδιά και να δυσχεραίνεται και το ίδιο στη μάθησή του» (σελ.

18). Ο Benbow (in Freeman, 1998) αναγνωρίζει ότι η επιτάχυνση μπορεί να καταστεί ευεργετική για κάποια, όχι όμως για όλα τα χαρισματικά παιδιά, εφόσον προηγηθεί ενδελεχής μελέτη και συνυπολογισμός μιας σειράς παραμέτρων μεταξύ των οποίων και η συναισθηματική σταθερότητα του παιδιού. Ο Lewis (2002) τόνισε ότι η τοποθέτηση ενός παιδιού σε μεγαλύτερη τάξη πρέπει να γίνεται μόνο στην περίπτωση, που ανταποκρίνεται στις συναισθηματικές του ανάγκες. Η Freeman (1993) επισήμανε ότι στις περιπτώσεις εκείνες στις οποίες η επιτάχυνση «…φαίνεται

153 να είναι η μόνη διέξοδος, κάθε παιδί που επιταχύνεται η μάθησή του θα χρειαστεί περισσότερη συναισθηματική στήριξη» (σελ. 32). O Passow (1991) ομαδοποιώντας τα επιχειρήματα κατά της επιτάχυνσης αναφέρει : «α)η εκπαίδευση δεν συντίθεται από στεγανές, λογικά οργανωμένες μονάδες μάθησης που ακολουθούν μια καθορισμένη σειρά και ενώ είναι δυνατόν να μειωθεί ο χρόνος που αφιερώνεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες, μερικές μαθήσεις αποκτώνται με μελέτη σε βάθος και πλάτος, β)η έλλειψη πρόκλησης, που προκαλεί ανία εξαλείφεται καλύτερα με άλλους τρόπους, γ)η επιτάχυνση στερεί από τα προικισμένα παιδιά την ευκαιρία να απολαύσουν τη ζωή και τη μάθηση, δ)οι μικροί μαθητές μπορεί να είναι νοητικά ώριμοι, είναι όμως κοινωνικά και συναισθηματικά πιο ανώριμοι από τους μεγαλύτερους, ε)η ομοιότητα της νοητικής ηλικίας δε σημαίνει απαραίτητα ομοιότητα στη νοητική λειτουργία ή στην ωριμότητα, στ)η επιτάχυνση και μεταπήδηση σε ανώτερη τάξη μπορεί να παρέχει πιο ενδιαφέρουσα και δύσκολη εργασία, αλλά δεν καταλήγει απαραίτητα σε πιο κατάλληλες εμπειρίες σε σχέση με τη συνολική ανάπτυξη του ατόμου, ζ)η επιτάχυνση δεν λαμβάνει, ίσως, υπόψη τον ακανόνιστο ρυθμό ανάπτυξης του κάθε παιδιού, η)η επιτάχυνση μπορεί να προκαλέσει πολύ σοβαρά κενά στην ανάπτυξη του παιδιού επηρεάζοντας την ποιότητα της μετέπειτα επίδοσης» (σελ. 4105-4106).

Κατά πολλούς ερευνητές το σημαντικότερο ίσως μειονέκτημα της επιτάχυνσης είναι το γεγονός ότι ρίχνει όλο το βάρος στην ταχύτητα της μάθησης και όχι στην ποιότητα αυτής. Οι Schiever & Maker (2003) τόνισαν ότι η επιτάχυνση είναι απλώς το να προσφέρεις στα χαρισματικά παιδιά «…το ίδιο, αλλά νωρίτερα και/ή γρηγορότερα» (p. 101). Οι χαρισματικοί/ές μαθητές/τριες καλύπτουν την ίδια ύλη του αναλυτικού προγράμματος, όπως και οι άλλοι μαθητές/τριες, αλλά σε μικρότερο χρονικό διάστημα ή με ένα γρηγορότερο βηματισμό. Δε επιχειρείται όμως καμία προσπάθεια προσαρμογής του

αναλυτικού

προγράμματος στις

δικές τους

δυνατότητες, ώστε να αξιοποιήσουν πλήρως το δυναμικό τους.

6.3.2. ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΣ Η εκπαιδευτική πρόταση του εμπλουτισμού αποτελεί ένα γενικό όρο και θεωρείται από την πλειονότητα των ειδικών η θετικότερη έκφανση της ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών, ενώ και καθώς, πρόκειται για μια διαδικασία σύνθετων επιλογών και διδακτικών επενεργειών μπορεί να ωφελήσει το σύνολο των παιδιών της τάξης.

154 Ο εμπλουτισμός αντιπαραθέτει στην πρακτική της επιτάχυνσης έναν ευρύτερο προσανατολισμό

προς μια

περισσότερο ποιοτική

διάσταση

του

καθιερωμένου αναλυτικού προγράμματος και ένα σχεδιασμό της υφιστάμενης διδασκαλίας προς ένα επίπεδο υψηλότερο από αυτό, που συνήθως υποδεικνύει η χρονολογική ηλικία των παιδιών. «Ωστόσο, η ακριβής στοχοθέτηση αυτού του σχεδίου, όπως προκύπτει από τη σχετική βιβλιογραφία, δεν είναι πλήρως διευκρινισμένη» (Σούλης, 2006, σελ. 235). Σύμφωνα με τον Passow (1991, σελ. 4106) : «Ο όρος εμπλουτισμός χρησιμοποιείται με δύο έννοιες στη φιλολογία για την εκπαίδευση των προικισμένων παιδιών. Χρησιμοποιείται για να δηλώσει την επιλογή και οργάνωση των μαθησιακών εμπειριών, που ταιριάζουν στη φύση και στις ανάγκες των προικισμένων παιδιών…Η δεύτερη έννοια του όρου αφορά τις τροποποιήσεις και τις προσαρμογές στη διδακτική ύλη, που γίνονται για τα προικισμένα παιδιά σε μια κανονική ανομοιογενή τάξη…Η δεύτερη έννοια του όρου αντιπαραθέτει συχνά τη διαφοροποίηση σε μια κανονική τάξη, με τα διάφορα είδη ομαδοποίησης».

Οι Davis, Rimm, Howley and Pendarvis (in Schiever & Maker, 2003) όρισαν τον εμπλουτισμό ως «…πλουσιότερη, περισσότερο πολύπλευρη εκπαιδευτική διαδικασία, μέσω ενός τροποποιημένου αναλυτικού προγράμματος σπουδών…» (p. 99). Τα προγράμματα εμπλουτισμού στοχεύουν στην ανάπτυξη των ανώτερων νοητικών λειτουργιών και της δημιουργικότητας, όχι με την άκαμπτη παροχή πληροφοριών, αλλά με την τροποποίηση του τρόπου μάθησης, την αναζήτηση του αγνώστου, την ανάπτυξη της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης, την αφομοίωση των βασικών βημάτων της μεθόδου της έρευνας, την ενθάρρυνση για αλλαγή των κανόνων, τη μεταγνωστική αξιοποίηση της ήδη κατακτημένης γνώσης και την προώθηση της αυτόνομης εργασίας (Ντάβου, 1984. Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994. Clark, 1997. Παναγιώτου, 2002. Σούλης, 2006). «Η έμφαση δίνεται στην προσπάθεια για την οικείωση με τη μέθοδο για την κατάκτηση της γνώσης και συνάμα οικείωση με τα συστήματα αξιών, που συντελούν στη δημιουργική και θετική εφαρμογή της κατακτημένης γνώσης» (Παναγιώτου, 2002, σελ. 19). Πολυάριθμοι ειδικοί συμφωνούν ότι ο εμπλουτισμός προσδίνει στην εκπαιδευτική διαδικασία ιδιαίτερο εύρος. Αυτό σημαίνει παροχή διευρυμένων θεμάτων, με περισσότερες λεπτομέρειες και βαθύτερη κατανόηση αυτών σε σχέση με τα αρχικώς «κανονικά» προβλεπόμενα του αναλυτικού προγράμματος. Στο αναλυτικό πρόγραμμα εισάγονται νέα θέματα, τα υφιστάμενα θέματα εξερευνούνται περαιτέρω

155 και η διδακτική πράξη επεκτείνεται με επιπρόσθετες γνωστικές και ερευνητικές διαδικασίες (Lewis, 2002). Το αναλυτικό πρόγραμμα «…επικεντρώνεται στο πώς θα αξιοποιούνται όλα τα δεδομένα και θα παράγονται νέα και όχι στο πώς απλώς θα κατακτώνται τα γνωστικά αντικείμενα» (Σούλης, 2006, σελ. 239). Προγράμματα ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών με την τεχνική του εμπλουτισμού εφαρμόστηκαν για πρώτη φορά από τη Leta Hollingworth σε σχολεία της Νέας Υόρκης τo 1916 -έως τo 1989- και εστίαζαν στα παρακάτω χαρακτηριστικά της διδασκαλίας (Hollingworth, 1931, στο Σούλης, 2006, σελ. 252-253) : 

«Η διεξαγωγή του μαθήματος γινόταν με γρήγορο ρυθμό.



Ο μισός χρόνος του καθημερινού μαθήματος αφιερωνόταν στη παρουσίαση των βασικών γνώσεων, ενώ στον υπόλοιπο τονίζονταν γνώσεις που συνδέονταν με τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των μαθητών.



Κύριος στόχος του ημερήσιου προγράμματος ήταν οι μαθητές να ασκηθούν στις δύσκολες εργασίες.



Η σπουδή της ιστορίας και η μελέτη της εξέλιξης του πολιτισμού αποτελούσαν βασικά γνωστικά περιεχόμενα του καθημερινού προγράμματος.



Συχνά

παρουσιάζονταν

βιογραφίες

διάσημων

προσωπικοτήτων,

ώστε

οι

και

να

συμμετέχοντες να εξοικειώνονται με το ρόλο τους ως χαρισματικοί. 

Τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα προσεγγίζονταν με διεπιστημονικό τρόπο.



Οι

συμμετέχοντες

όφειλαν

να

αναλαμβάνουν

αυτόνομες

μελέτες

διεκπεραιώνουν διάφορες εργασίες συμπράττοντας σε ολιγομελείς ομάδες. 

Διεξάγονταν συζητήσεις στην τάξη.



Εφαρμοζόταν μελέτη θεμάτων, που ορίζονταν από τους μαθητές.



Οι συμμετέχοντες εκπαιδεύονταν να αντιμετωπίζουν με υπομονή τόσο την αμφισβήτηση όσο και το στιγματισμό.



Τα χαρισματικά παιδιά ενθαρρύνονταν να διατυπώνουν με παρρησία τη γνώμη τους αλλά και με τον απαραίτητο σεβασμό στην αντίθετη άποψη.



Οι συμμετέχοντες εξασκούνταν στην επιχειρηματολογία».

Σκόπιμο είναι σε αυτό το σημείο να αποσαφηνίσουμε ότι η έννοια και η εφαρμογή του εμπλουτισμού δεν αποτελεί ένα είδος συμπληρωματικής «δίαιτας» ή μια «πρόσθεση» επιπλέον ασκήσεων και δραστηριοτήτων «ιδίου» τύπου, που σχετίζονται κυρίως με επαναλήψεις, απλές αντιγραφές (π.χ. από εγκυκλοπαίδειες), απομνημονεύσεις γεγονότων και ανακεφαλαιώσεις της προκαθορισμένης διδακτικής ύλης ή προπαρασκευή για την επόμενη μέρα. Όλες αυτού του είδους οι ατυχείς πρακτικές μπορεί να επιφέρουν εντελώς αντίθετα αποτελέσματα από τα αναμενόμενα, καθότι είναι πολύ πιθανό τα χαρισματικά παιδιά στην προσπάθειά τους

156 να αποφύγουν την επιπρόσθετη, ανούσια και αχρείαστη απασχόληση να αποκρύψουν τις δυνατότητές τους. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνει ο Σούλης (2006, σελ. 237) : «…εύλογα χαρακτηρίζονται ως ¨διαδικασία ψευδοενίσχυσης¨, αφού δεν συμβάλλουν στην περαιτέρω ανάπτυξη των δυνατοτήτων αυτών των μαθητών, αλλά αποτελούν απλώς το άλλοθι ενός εκπαιδευτικού συστήματος, που αποφεύγει ή αδυνατεί να διαχειριστεί την υψηλή νοητική λειτουργικότητα».

Κάθε πρόγραμμα εμπλουτισμού ενστερνίζεται μια ποικιλία ποιοτικών μεθόδων και εκπονείται με πολλούς και διαφορετικούς τρόπους, όπως η διαφοροποίηση, η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος, το εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα, οι επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δράσεις και οι υπηρεσίες προσωπικής ανάπτυξης.

6.3.2.1. ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ «Κάποιοι πιθανόν να σκεφτούν ότι η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι μια ιδέα που ξεφύτρωσε πρόσφατα ως μια καινοτομία στην εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας είναι το φυσικό επακόλουθο της αυξημένης κατανόησης που έχουμε σήμερα για τον τρόπο που μαθαίνουν τα παιδιά» (Tomlinson, 2004, σελ. 33).

Η διαφοροποίηση είναι μια διαδικασία συνεχούς προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας στο πλαίσιο της κανονικής τάξης του σχολείου, ώστε να παρέχει μοναδικές μαθησιακές ευκαιρίες και ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων, ανάλογα με την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ41 των παιδιών της τάξης. Είναι μία οργανωμένη και ταυτόχρονα ευέλικτη στρατηγική σκέψης και δράσης, που επηρεάζει τον τρόπο προσέγγισης και αξιολόγησης της διδασκαλίας, της μάθησης και του αναλυτικού προγράμματος, της χρήσης του χρόνου και των κανόνων στην αίθουσα διδασκαλίας. Κατά την εφαρμογή της διαφοροποίησης υποχωρεί ο μεθοδολογικός μονολιθισμός και εισάγονται εναλλακτικοί τρόποι οργάνωσης της διδασκαλίας. «Στη σχολική πρακτική η ιδέα της διαφοροποίησης στηρίζεται στην εφαρμογή μοντέλων, τα

οποία

παρέχουν

προγραμματισμό

ένα

χρήσιμο

εμπλουτισμένων

θεωρητικό

πλαίσιο

δραστηριοτήτων»

εργασίας

για

τον

(Δαβάζογλου-Σιμοπούλου,

1999, σελ. 132). Όταν η διαφοροποίηση γίνεται με σωστό τρόπο δεν ανταποκρίνεται 41

«Ετοιμότητα είναι το σημείο εισόδου ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα…Το ενδιαφέρον αναφέρεται στην έλξη, την περιέργεια ή το πάθος ενός παιδιού για ένα συγκεκριμένο θέμα ή δεξιότητα…Το μαθησιακό προφίλ αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουμε» (Tomlinson, 2004, σελ. 22-23).

157 μόνο στις ανάγκες των χαρισματικών μαθητών/τριών, αλλά επίσης ικανοποιεί τις ανάγκες και των υπόλοιπων μαθητών/τριών της τάξης. Ο Ματσαγγούρας (2008β) τονίζει σχετικά ότι η διαφοροποίηση σήμερα «…δεν εξετάζεται ως πρόταση εκπαίδευσης των προικισμένων και ταλαντούχων παιδιών, αλλά ως ποιοτική παράμετρος του σύγχρονου σχολείου» (σελ.55). «Δεν μας έχει συνηθίσει το παραδοσιακό σχολείο σε εικόνες όπου οι μαθητές της ίδιας τάξης, μοιράζονται σε μικρότερες ομάδες, ασχολούνται με μια διαφορετική πτυχή του εξεταζόμενου θέματος, ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους. Έχουμε συνηθίσει περισσότερο σε μια ομοιόμορφη αντιμετώπιση του θέματος με αποτέλεσμα, άλλοι να πλήττουν και άλλοι να άγχονται, οι πιο πολλοί να αδιαφορούν και μόνο μια μικρή μερίδα να συμμετέχει με ενδιαφέρον, επειδή συμπτωματικά η διαπραγμάτευση του θέματος μπορεί να ανταποκρίνεται σε κάποια ενδιαφέροντα των μαθητών που την αποτελούν» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 70).

Όταν μιλάμε για διαφοροποίηση του αναλυτικού προγράμματος και της διδασκαλίας σε σχέση με τα χαρισματικά παιδιά προκύπτουν δύο τουλάχιστον διαστάσεις αυτής, εκ των οποίων σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2008δ, σελ. 121) «…η μία ποσοτικής φύσης που ανταποκρίνεται στην ικανότητά τους για πρωιμότερη, ταχύτερη και περισσότερη εκπαίδευση, και η άλλη ποιοτικής φύσης που ανταποκρίνεται στην ικανότητά τους για βαθύτερη και σφαιρικότερη εκπαίδευση». Ενώ, τρία ερωτήματα είναι χρήσιμο να απαντηθούν : Τι διαφοροποιούμε; Πώς το διαφοροποιούμε; Γιατί το διαφοροποιούμε; Οι βασικές πτυχές της διαφοροποίησης, όπως καταγράφονται από τους ειδικούς της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών είναι η διαφοροποίηση του περιεχομένου, η διαφοροποίηση της διαδικασίας και η διαφοροποίηση του αποτελέσματος-προϊόντος. Το περιεχόμενο είναι το υλικό, που παρέχεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Tomlinson (2004, σελ. 73) «…είναι αυτό που ένας μαθητής πρέπει να ξέρει (πληροφορίες), να κατανοεί (έννοιες και αρχές) και να είναι σε θέση να κάνει (δεξιότητες) στο τέλος της μαθησιακής προσπάθειας (ενός μαθήματος, μιας ενότητας)». Συνιστά «εισροή» πληροφοριών και αναδεικνύεται μέσα από μια σειρά διδακτικών εργαλείων μέσω των οποίων τα παιδιά συναντώνται με τις πληροφορίες (σχολικά εγχειρίδια, συμπληρωματικά κείμενα, βιβλία του εμπορίου, εκπαιδευτικές επισκέψεις, λογισμικά προγράμματα κ.ά.). Οι Maker και Nielson (1996) θεωρούν ιδιαιτέρως σημαντική την προσφορά στους χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες περιεχομένου «…πιο αφηρημένου, πιο περίπλοκου και πιο ποικιλόμορφου από το κανονικό αναλυτικό πρόγραμμα» (p. 69).

158 Συνιστούν τη χρήση θεμάτων τα οποία εκτείνονται πέρα από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και επιτρέπουν στους/στις μαθητές/τριες να οδηγηθούν σε πιο βαθιά και πιο πλατιά κατανόηση μιας έννοιας, καθώς και να προβούν σε διαθεματικές συνδέσεις. Η διαδικασία αναφέρεται στις τεχνικές και στις δραστηριότητες, που χρησιμοποιούνται για να διδαχθεί το περιεχόμενο και για να κατανοηθούν από τους/τις μαθητές/τριες οι ουσιώδεις έννοιες, ιδέες και πληροφορίες. Η Dinnocenti (1998) πρότεινε τη χρήση παιδαγωγικών στρατηγικών, όπως η Σωκρατική μέθοδος, οι προσομοιώσεις, η ανεξάρτητη μελέτη και οι υψηλού επιπέδου διανοητικές ερωτήσεις. Επίσης, προέτρεψε στην εμπλοκή των μαθητών/τριών σε δραστηριότητες επίλυσης προβλημάτων -συμπεριλαμβανομένης και της έρευνας-, καταιγισμού ιδεών, προσδιορισμού υποβοσκόντων προβλημάτων και ανάπτυξης σχεδίων δράσης. Η ίδια θεωρεί ότι με αυτά τα είδη των τεχνικών η μάθηση γίνεται μια γενεσιουργός διαδικασία ανακάλυψης. Η αποτελεσματικότητα μιας δραστηριότητας σύμφωνα με την Tomlinson (2004) κρίνεται από το εάν : 

«έχει ένα σαφώς καθορισμένο εκπαιδευτικό σκοπό



εστιάζει την προσοχή των μαθητών σε μια βασική έννοια



αναγκάζει τους μαθητές να χρησιμοποιήσουν μια βασική δεξιότητα για να επεξεργαστούν βασικές ιδέες



εξασφαλίζει ότι οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν (όχι απλώς να επαναλάβουν) την ιδέα



βοηθά τους μαθητές να συσχετίσουν τις έννοιες και δεξιότητες με προηγούμενες και



αντιστοιχεί στο επίπεδο ετοιμότητας του μαθητή» (σελ. 73-74).

Το αποτέλεσμα-προϊόν αποτελεί την απτή, καταληκτική έκφανση του περιεχομένου και της διαδικασίας. Σύμφωνα με την Tomlinson (2004, σελ.74) «…είναι το μέσο με το οποίο ένας μαθητής παρουσιάζει (και επεκτείνει) τι έχει κατανοήσει και τι μπορεί να κάνει στο τέλος της μαθησιακής προσπάθειας». Αντανακλά τις δεξιότητες, τα ενδιαφέροντα, τους τρόπους έκφρασης και τους τρόπους μάθησης των μαθητών/τριών, αλλά και το πώς μπορούν να διευρύνουν περαιτέρω τις γνώσεις, που κατέκτησαν. Οι μαθητές/τριες πρέπει να έχουν την ελευθερία της επιλογής των προϊόντων, που επιθυμούν να δημιουργήσουν. Όταν στους/στις μαθητές/τριες παρέχεται η δυνατότητα πολλαπλών επιλογών για να εκφράσουν τη μάθηση τους υποκινούνται

159 περισσότερο και παράγουν έργο υψηλότερου επιπέδου (Kettle, Renzulli & Rizza, 2005). «Ένα τελικό αποτέλεσμα μπορεί να πάρει τη μορφή μιας επίδειξης ή μιας έκθεσης. Οι μαθητές θα μπορούσαν να σχεδιάσουν λύση σε ένα σύνθετο πρόβλημα ή να αναλάβουν μια μείζονα έρευνα ή συγγραφή. Ένα τελικό αποτέλεσμα θα μπορούσε να είναι ένα δοκίμιο ή μια έκθεση ή ένα πρόβλημα που συνδυάζει προβολή φωτεινών εικόνων και συνοδευτικά σχόλια» Tomlinson

(2004, σελ.74). Για τους υποστηρικτές της διαφοροποίησης πολύ σημαντικό θέμα είναι και ο τρόπος, που τα προϊόντα αξιολογούνται. Εάν πρόκειται να αναγνωρίσουμε τους χαρισματικούς/ές

μαθητές/τριες

μέσω

εναλλακτικών

μεθόδων

και

να

χρησιμοποιήσουμε εναλλακτικές και πρωτότυπες τεχνικές διδασκαλίας για να τους/τις διδάξουμε, τότε, όπως επισήμανε ο Brown (in Gubbins, 1995, p.22) «…δεν είναι αρμόζων να υιοθετήσουμε παραδοσιακούς τρόπους αξιολόγησης των μαθητών/τριών αυτών». Η αξιολόγηση δεν πρέπει να λειτουργεί απλά ως μηχανισμός καταγραφής και διαπίστωσης, σχετικά με το τι έμαθαν οι μαθητές/τριες στο τέλος μιας διδακτικής ενότητας, αλλά ως μηχανισμός επαναπροσδιορισμού και βελτίωσης του τρόπου σχεδιασμού της επόμενης διδασκαλίας (Tomlinson, 2004). Η αυτοαξιολόγηση είναι επίσης σημαντική παράμετρος κατά τη διαφοροποίηση του αποτελέσματος-προϊόντος. Οι μαθητές/τριες σε συνεργασία με το/τη δάσκαλο/α μπορούν να αναπτύξουν κριτήρια για την αξιολόγηση των ενεργειών τους, υπευθυνότητα για την τεκμηρίωση των λαθών και των αδυναμιών τους, καθώς και μεθόδους για την ανάδειξη και επιβεβαίωση της εργασίας τους. Η εφαρμογή της διαφοροποίησης μπορεί να λάβει χώρα καθ’ όλη τη διάρκεια ενός μαθήματος ή μιας διδακτικής ενότητας ή περιστασιακά και εφόσον αυτό κριθεί απαραίτητο και χρήσιμο για κάποια παιδιά. Εναπόκειται στη διακριτική ευχέρεια και ευελιξία του/της εκπαιδευτικού η τροποποίηση ενός ή περισσοτέρων στοιχείων της διδασκαλίας

και

του


προγράμματος

(περιεχόμενο,

διαδικασία,

αποτέλεσμα), κατά περίσταση. «Ο εκπαιδευτικός δεν προσπαθεί να διαφοροποιήσει το καθετί για τον κάθε μαθητή κάθε μέρα. Κάτι τέτοιο θα ήταν αδύνατο να επιτευχθεί…» (Tomlinson, 2004, σελ. 28). Πέραν όμως από τις τρεις αυτές βασικές πτυχές της διαφοροποίησης οι ερευνητές και οι παιδαγωγοί του χώρου της χαρισματικότητας θεωρούν ιδιαιτέρως σημαντικούς και κρίσιμους παράγοντες για την ομαλή εφαρμογή της διαφοροποίησης το περιβάλλον μάθησης και το ρόλο του δασκάλου.

160 Η διαδικασία

της διαφοροποίησης αποκτά

αποτελεσματικότερο και

προσφιλέστερο φόντο σε ένα ευέλικτο, υποστηρικτικό και προκλητικό μαθησιακό περιβάλλον το οποίο λαμβάνει υπόψη, τόσο το κοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα της τάξης, όσο και τις φυσικές-χωροταξικές ρυθμίσεις αυτής. «Η Mary Ann Smith είναι μία από τους μέντορές μου. Δεν το γνωρίζει αυτό, γιατί μετακόμισε προτού της αναφέρω κάτι τέτοιο. Δίδασκε στην Α΄ τάξη, όταν εγώ δίδασκα σε μαθητές που βρίσκονταν στην αρχή της εφηβείας…Μητέρα τεσσάρων αγοριών η Mary Ann δημιούργησε μια αίθουσα διδασκαλίας με τον ίδιο σχεδόν τρόπο με τον οποίο διαρρύθμισε το σπίτι της…Κατά τη διάρκεια της ημέρας έβρισκε τρόπο να βοηθήσει κάθε μαθητή…Ο χρόνος που ξόδευε με τον καθένα διέφερε ως προς τη μορφή και το περιεχόμενο και οι ευκαιρίες και η καθοδήγηση διέφεραν ανάλογα με το χαρακτήρα του καθενός και τον επιδιωκόμενο στόχο. Έψαχνε να βρει τις δυνατότητες κάθε παιδιού και αναζητούσε τρόπους να τις ενισχύσει. Ο Charlie, για παράδειγμα, χρειαζόταν διαφορετικά υλικά τέχνης από τα άλλα παιδιά. Η Eli χρειαζόταν διαφορετικά βιβλία για να ασκηθεί στην ανάγνωση. Η Sonja είχε ανάγκη να αισθάνεται την παρουσία της εκπαιδευτικού για να διατηρήσει τον αυτοέλεγχό της. Η Michelle χρειαζόταν συχνότερα την υπενθύμιση ότι δεν πρέπει να ενοχλεί…Ήταν αποδεκτό το γεγονός ότι η Micah διάβαζε περισσότερο από τους άλλους, ότι ο Philip στριφογύριζε περισσότερο στην αίθουσα, ότι η Chauncie υπέβαλλε ασυνήθιστες ερωτήσεις, ότι η Bess εργαζόταν πρώτα με τους κύβους και μετά με τους αριθμούς, ότι ο Jorge κάποτε υπέβαλλε ερωτήσεις πρώτα στη μητρική του γλώσσα και έπειτα στα Αγγλικά (Tomlinson, 2004, σελ. 50-51).

Η αίθουσα διδασκαλίας πρέπει να είναι οργανωμένη με ευελιξία και άνεση. Ο χώρος διαμορφωμένος, ώστε οι μαθητές/τριες να μπορούν να αναπτύξουν ποικιλία δραστηριοτήτων, ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Οι μαθητές/τριες πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να κινηθούν ελεύθερα κατά την ενασχόληση τους με διάφορα θέματα. Να αφήσουν την τάξη και να πάνε στη βιβλιοθήκη ή σε μια αίθουσα-εργαστήριο ή στην αίθουσα των υπολογιστών (Feldhusen, in Stepanek, 1999). O Gubbins (1995) επισήμανε ότι «κατά το σχεδιασμό προκλητικών εκπαιδευτικών ευκαιριών, θα πρέπει να ανυψώσουμε το πάτωμα, να μετακινήσουμε τους τοίχους και να εξαλείψουμε την οροφή» (p. 40). Η Dinnocenti (1998) τόνισε ότι ένα διαφοροποιημένο περιβάλλον σχολικής τάξης απαιτεί «…συνδυασμό κέντρων ενδιαφέροντος και μάθησης, περιοχών μελέτης και υπολογιστών και περιοχών εργασίας για καλλιτεχνικές και επιστημονικές ανακαλύψεις» (p. 4). Η μαθησιακή διαδικασία μπορεί με ένα φυσικό τρόπο να λάβει χώρα και εκτός της κανονικής σχολικής τάξης. Η βιβλιοθήκη, το εργαστήριο υπολογιστών, το γυμναστήριο, η αίθουσα μουσικής, η αίθουσα πειραμάτων, ακόμη και η κουζίνα μπορούν να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά εντός του σχολείου. Εργοστάσια,

161 επιχειρήσεις, υπηρεσίες υγείας, κυβερνητικά γραφεία, μουσεία, πάρκα, καθώς και μια πληθώρα ακόμη περιοχών ενδιαφέροντος εκτός του σχολείου μπορούν να διεγείρουν και να προωθήσουν ουσιαστικά τη μαθησιακή διαδικασία. Το κοινωνικο-συναισθηματικό κλίμα της τάξης μπορεί να ειδωθεί ως ένα πλέγμα διαπροσωπικών και κοινωνικών σχέσεων, ως μια διαδικασία διαρκούς επικοινωνίας μεταξύ των μελών, που συμμετέχουν σε αυτή. Προϋποθέτει γνήσιες και ειλικρινείς διαπροσωπικές σχέσεις. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να θέσουν φραγμούς και να μπλοκάρουν την επικοινωνία με τους/τις μαθητές/τριες, κυρίως όταν αγνοούν τα συναισθήματά τους ή εκπέμπουν μηνύματα, που εμπεριέχουν απειλή, κήρυγμα, σαρκασμό και υπέρμετρη κριτική (Ματσαγγούρας, 2002α). Μια μη «απειλητική» μαθησιακή ατμόσφαιρα, που στοχεύει στη φροντίδα, στην εμπιστοσύνη, στο σεβασμό και στην ανάδειξη των δυνάμεων όλων των παιδιών είναι πολύ σημαντική για όλα τα παιδιά της τάξης συμπεριλαμβανομένων και των χαρισματικών παιδιών. Ένα περιρρέον αίσθημα απόλαυσης, κατανόησης, ειλικρίνειας, ασφάλειας και σιγουριάς αποτελεί τη μήτρα ενός υγιούς μαθησιακού περιβάλλοντος και εξασφαλίζει ενίσχυση της ενεργητικής μάθησης, θετική αυτοαντίληψη, περιορισμένα προβλήματα διαπροσωπικών σχέσεων και αυξημένες δυνατότητες επίλυσης προβλημάτων. Στις αίθουσες διδασκαλίας, που γίνεται διαφοροποίηση της εργασίας εκπονούνται

μια

σειρά

δραστηριοτήτων

οι

οποίες

προσδίνουν

στον/στην

εκπαιδευτικό, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Χρυσαφίδης (2006, σελ. 71) «…έναν διαφορετικό ρόλο από αυτό, που του προσφέρεται στα πλαίσια του παραδοσιακού σχολείου». Όταν

οι

μαθητές/τριες

εργάζονται

σε

διαφορετικό

περιεχόμενο,

χρησιμοποιώντας διαφορετικές μαθησιακές στρατηγικές και παράγοντας διαφορετικά προϊόντα, ο/η δάσκαλος/α αναλαμβάνει εναλλακτικό ρόλο στην τάξη. Ένα ρόλο απαλλαγμένο από τα απομεινάρια της ιστορικής του/της παράδοσης, που ανευρίσκονται στις πρακτικές της «τραπεζικής» αντίληψης της εκπαίδευσης και του δασκαλοκεντρικού σχολείου. Εκπαιδευτικός και μαθητές συνεργάζονται και προγραμματίζουν από κοινού, καθορίζουν τους στόχους, παρακολουθούν την πρόοδο και προσπαθούν να πολλαπλασιάσουν τις επιτυχίες και να διδαχτούν από τις αποτυχίες. Μερικές αποφάσεις αφορούν ολόκληρη την τάξη, ενώ κάποιες άλλες αφορούν ειδικά ένα συγκεκριμένο άτομο.

162 Η Tomlinson (in Dinnocenti, 1998) εξαίροντας το ρόλο του/της εκπαιδευτικού στη διαφοροποίηση υποστηρίζει ότι «οι δάσκαλοι δεν είναι μεταφορείς της γνώσης, αλλά οργανωτές των μαθησιακών ευκαιριών» (p. 2). Αντί να προσφέρουν έτοιμες πληροφορίες στους/στις μαθητές/τριες πρέπει να δημιουργούν εκείνες τις συνθήκες, όπου οι μαθητές/τριες να οδηγούνται στην αυτόβουλη ανακάλυψη των πληροφοριών αυτών. Ο/Η εκπαιδευτικός «…αναλαμβάνει συμβουλευτικό ρόλο…προσπαθώντας να διευθετήσει διαφορές, να βοηθήσει σε κάποια αναποτελεσματική προσπάθεια και να διαπιστώσει κάποιες εξελίξεις» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 71). Εξάλλου, καθώς η διαδικασία της διαφοροποίησης επιτρέπει στους/στις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες, χρησιμοποιώντας το δυναμικό τους να οδηγηθούν σε γνώση, που ανταποκρίνεται στο δικό τους επίπεδο και στο δικό τους ρυθμό μάθησης και να αποκτήσουν υψηλό βαθμό αυτοεκτίμησης, ωφελημένοι είναι και οι δάσκαλοι/ες. Οι μαθητές/τριες, που αισθάνονται θετικά με τους εαυτούς τους και τις σχολικές τους εμπειρίες είναι λιγότερο πιθανό στη σχολική τάξη να προβάλλουν αρνητικές μορφές συμπεριφοράς και επιπλέον είναι περισσότερο πιθανό να είναι παραγωγικοί/ες (Winebrenner, 1992).

6.3.2.2. ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Η προσφορά εναλλακτικού αναλυτικού προγράμματος αποτελεί έναν ακόμη τρόπο επίτευξης εμπλουτισμού. Αυτό μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους. Ο χρόνος, ο τρόπος και το «σκηνικό» τοποθέτησης στο οποίο ένας/μία μαθητής/τρια εμπλέκεται με το εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα ποικίλει σημαντικά. Βασική μορφή εναλλακτικού αναλυτικού προγράμματος για τα χαρισματικά παιδιά είναι η αυτορυθμιζόμενη μάθηση ή ανεξάρτητη μελέτη. «Παρόλο, που από την αρχή αυτού του αιώνα η φράση ¨βοήθησέ με να το κάνω μόνος μου¨ ήταν η κύρια φιλοσοφία της μοντεσσοριανής εκπαίδευσης η ικανότητα για αυτορυθμιζόμενη ή αυτόνομη μάθηση έχει μόλις αναγνωρισθεί σαν το κύριο μέλημα της εκπαιδευτικής ψυχολογίας τις δύο τελευταίες δεκαετίες» (Span, 1994, σελ. 26).

Η ανεξάρτητη μελέτη αποτελεί μια πολυδύναμη διαδικασία κινητοποίησης και κατεύθυνσης προς ένα επιδιωκόμενο στόχο, που συνιστά όχι μόνο ένα υψηλό επίπεδο γνωστικής αυτονόμησης και ελέγχου, αλλά και μια συναισθηματικού τύπου αυτοκατεύθυνση και ανεξαρτησία. Απαιτεί ενεργοποίηση των ήδη κατακτημένων γνώσεων του παιδιού και συνδέεται στενά με τις νοητικές μετα-δραστηριότητες, που

163 συγκροτούν τη μεταγνώση, την ικανότητα δηλαδή του παιδιού να γνωρίζει τι γνωρίζει, τι δεν γνωρίζει και πώς θα το γνωρίσει. Ο έλεγχος της μάθησης μετατοπίζεται προοδευτικά από το/τη δάσκαλο/α στο μαθητή/τρια. Οι μαθητές/τριες μελετούν ελεύθερα μια σειρά μαθημάτων σε κάποιο γνωστικό τομέα του άμεσου ενδιαφέροντός τους εκτός της κανονικής σχολικής τάξης -στη βιβλιοθήκη ή στην αίθουσα υπολογιστών παραδείγματος χάριν- ή και εντός αυτής, όταν πρόκειται για μικρότερες ενότητες μελέτης. Σε αρκετές περιπτώσεις για τη συλλογή πληροφοριών ίσως προκύψει η ανάγκη να χρησιμοποιηθούν και πηγές εκτός σχολείου, όπως «…μουσεία, ερευνητικά κέντρα, καθηγητές πανεπιστημίων ή άλλες κατάλληλες πηγές της κοινότητας» (Τσιάμης, 2006, σελ. 107). Οι Zimmerman και Martinez-Pons (in Maker και Nielson, 1996) μελετώντας ενδελεχώς τα ερευνητικά ευρήματα σχετικά με τα ανεξάρτητα προγράμματα μελέτης κατάληξαν στο συμπέρασμα ότι τα προγράμματα αυτά έχουν θετική επίδραση στην υποκίνηση και στον ενθουσιασμό για μάθηση, στον ορθό επαγγελματικό προσανατολισμό, στην ανάπτυξη της κριτικής και της δημιουργικής σκέψης και στο χτίσιμο ενός προκλητικού και υψηλού επιπέδου περιβάλλοντος μάθησης. Στην απόφαση για χρήση της ανεξάρτητης μελέτης οι παράγοντες, που πρέπει να εξεταστούν και να συνεκτιμηθούν, σύμφωνα με τους Maker και Nielson (1996) είναι : «…ο βαθμός και το είδος ελευθερίας, που ενδείκνυται κατά περίσταση, η δυνατότητα του/της μαθητή/τριας να διαχειρισθεί ή να ωφεληθεί από την προσφερόμενη ελευθερία και η ικανότητα του/της δασκάλου/ας να αφήσει στον/στην μαθητή/τρια τον έλεγχο ενός μέρους των μαθησιακών δραστηριοτήτων» (p. 121).

Η ανεξαρτησία είναι ένα συχνά αναφερόμενο χαρακτηριστικό των χαρισματικών παιδιών. Πολλοί ειδικοί στο χώρο τη χαρισματικής εκπαίδευσης θεωρούν ότι αυτό δε σημαίνει πως όλα τα χαρισματικά παιδιά έχουν κατακτημένες τις ικανότητες, που απαιτούνται για ανεξάρτητη μελέτη. Η ανεξάρτητη μελέτη παρέχει την ευκαιρία στα χαρισματικά παιδιά να αναπτύξουν τις δυνατότητες, τα ταλέντα και τα ενδιαφέροντά τους με την προϋπόθεση, όπως επισημαίνει η Tomlinson (2004, σελ. 151) «…ότι οι εκπαιδευτικοί κατανοούν ότι η ανεξάρτητη μελέτη πρέπει να ανταποκρίνεται στην ετοιμότητα των μαθητών να εργάζονται ανεξάρτητα και να τους ωθεί σταδιακά σε μεγαλύτερη ανεξαρτησία». Σύμφωνα με τον Τσιάμη (2006, σελ. 107) «…συχνά τα παιδιά δεν γνωρίζουν πού θα βρουν τις πρωτογενείς πηγές ή πώς θα συλλέξουν και θα οργανώσουν δεδομένα ή ακόμα πώς θα αναλύσουν τα δεδομένα

164 αυτά μέσα από μία ερευνητική βήμα προς βήμα διαδικασία». Αυτά είναι σημεία στα οποία ο/η δάσκαλος/α πρέπει να παρέμβει και να δώσει κατευθύνσεις. Να αναλάβει ρόλο καθοδηγητή/τριας στην πορεία της κατάκτησης και του ελέγχου της γνώσης και να τροφοδοτήσει τα παιδιά με ερεθίσματα και στόχους, που παρουσιάζονται ως «επεισόδια για ανακάλυψη». Ωστόσο, μια σειρά ερευνητών διατυπώνουν αντιθετικές απόψεις σχετικά με την αναγκαιότητα της διαμεσολάβησης του/της εκπαιδευτικού, ώστε η ανεξάρτητη μελέτη να καταστεί μέρος των ικανοτήτων ενός χαρισματικού παιδιού. Οι ερευνητές αυτοί παρόλο, που γενικότερα αναγνωρίζουν την καθοριστική σημασία της διαμεσολάβησης42 σε ηλικία μικρότερη από τη σχολική, δείχνουν πεπεισμένοι ότι τα μεγαλύτερης ηλικίας χαρισματικά παιδιά δεν ωφελούνται από τις λεπτομερείς οδηγίες και κατευθύνσεις των εκπαιδευτικών. Αντίθετα, οι οδηγίες και οι κατευθύνσεις πολλές φορές παρεμβαίνουν ανασταλτικά και λειτουργούν παρεμποδιστικά στο προσωπικό σύστημα επεξεργασίας των πληροφοριών και οικοδόμησης της γνώσης, που ήδη έχουν αναπτύξει τα παιδιά αυτά (Span, 1994). Μια κατάσταση η οποία συμπυκνώθηκε ευκρινώς στη φράση του Richard Clark (1980, in Span, 1994, σελ. 30) «η διδασκαλία σκοτώνει τη μάθηση». Μια άλλη πολύ σημαντική, ευρέως διαδεδομένη και πολλαπλώς εφαρμόσιμη μορφή εναλλακτικού αναλυτικού προγράμματος για τα χαρισματικά παιδιά είναι η λεγόμενη «ομαδοποίηση ικανότητας» και οι σπουδές σε ειδικά σχολεία-ειδικές τάξεις 42

Η έννοια της διαμεσολαβούμενης δράσης αποτελεί κομβικό σημείο αναφοράς και εστίασης στην κοινωνικο-ιστορική προσέγγιση για την ερμηνεία των φαινομένων της νόησης και των μηχανισμών κατάκτησης και αλλαγής της γνώσης του Ρώσου θεωρητικού L. Vygotsky. «Στο πλαίσιο αυτό, η προσέγγισή του αναγνωρίζει μια βιολογική βάση για όλες τις ανώτερες ψυχολογικές λειτουργίες και υποστηρίζει, ότι η χρήση ψυχολογικών εργαλείων, ήτοι η διαμεσολαβούμενη δράση, είναι το μέσο για την ανάπτυξή τους» (Παπαδοπούλου, 2002, σελ. 79). Ο Vygotsky κατά την ενασχόλησή του με το ζήτημα της αξιολόγησης της νοημοσύνης και την οργάνωση της εκπαίδευσης εισήγαγε το ¨Γενικό Γενετικό Νόμο Πολιτιστικής Ανάπτυξης¨ σύμφωνα με τον οποίο : «Οποιαδήποτε λειτουργία στην πολιτιστική ανάπτυξη ενός παιδιού εμφανίζεται δύο φορές και σε δύο πεδία. Πρώτα εμφανίζεται στο κοινωνικό και μετά στο ατομικό πεδίο. Πρώτα εμφανίζεται μεταξύ ανθρώπων ως δι-ατομική κατηγορία και αργότερα μέσα στο ίδιο το άτομο ως ενδο-ατομική/ενδοψυχική κατηγορία. Αυτό ισχύει εξίσου ως προς την προσοχή, τη μνήμη, το σχηματισμό εννοιών…Εννοείται βέβαια ότι η εσωτερίκευση μεταμορφώνει την ίδια τη διαδικασία και αλλάζει τη δομή και τις λειτουργίες της. Οι κοινωνικές σχέσεις ή οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων βρίσκονται, γενετικά, πίσω από όλες τις ανώτερες λειτουργίες και τις μεταξύ τους σχέσεις» (Vygotsky, 1981α, στο Παπαδοπούλου, 2002, σελ. 86). Τόσο οι θεωρητικές αφορμίσεις και οι παρατηρήσεις του Vygotsky, όσο και τα πειράματα του Αμερικάνου J. Wertch (στο Span, 1994) με παιδιά ηλικίας περίπου από δυόμισι έως τεσσεράμισι ετών θεμελίωσαν την πεποίθηση ότι μέσω ευνοϊκών διαμεσολαβητικών διεργασιών τα παιδιά αποκτούν αυτοπεποίθηση να ερευνήσουν το περιβάλλον τους και όπως χαρακτηριστικά σημειώνει η Παπαδοπούλου (2002, σελ. 93) «…υπάγουν τον εαυτό τους σε όλο και πιο απαιτητικές μορφές ετερορύθμισης η οποία σταδιακά εξελίσσεται σε αυτό-ρύθμιση…».

165 πλήρους απασχόλησης ή η μερική φοίτηση των χαρισματικών παιδιών σε ειδική τάξη εντός του κανονικού σχολείου. «Η ομαδοποίηση ικανότητας η σχετική με την εκπαίδευση των χαρισματικών/ταλαντούχων μαθητών, επιτρέπει σε κάποιους μαθητές να χωριστούν από τους συμμαθητές τους και να συγκροτήσουν μια ομάδα με βάση κάποιο κριτήριο/ιδιαίτερο χαρακτηριστικό…Το κριτήριο βάσει του οποίου γίνεται η ομαδοποίηση μπορεί να είναι το επίπεδο της νοημοσύνης τους, τα ιδιαίτερα ταλέντα, η δημιουργικότητά τους, οι ακαδημαϊκές τους ικανότητες τόσο σε πρωτοβάθμιο όσο και σε δευτεροβάθμιο επίπεδο εκπαίδευσης» (Τσιάμης, 2006, σελ.88).

Το θέμα της «ομαδοποίησης ικανότητας» για σπουδές σε ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά ή σε ειδικές τάξεις πλήρους απασχόλησης με στόχο την εντατική εκπαίδευση αυτών αναδεικνύει ένα ιδιαίτερα πολύπλοκο και διχαστικό θέμα στην εκπαίδευση με μακρά και αντιφατική ιστορία. Παρόλο, που αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί συνηθισμένη πρακτική σε πολλές χώρες43, τις τελευταίες δεκαετίες δέχεται μια πολυεπίπεδη αντίδραση από ευρεία μερίδα του εκπαιδευτικού κόσμου σχετικά με την αποτελεσματικότητα, τη λειτουργικότητα και την καταλληλότητα των μεθόδων και των ρυθμίσεων, που ενστερνίζεται και τις συνεπαγόμενες ζημιές ή τα προσδοκώμενα οφέλη. Η προσφερόμενη συζήτηση και έρευνα στον τομέα αυτό, παρόλο, που είναι αρκετά εκτεταμένη φέρνει στο προσκήνιο απόψεις και στοιχεία αντικρουόμενα, αντιθετικά και αντιφατικά μεταξύ τους. Έτσι ώστε δύσκολα να μπορούμε να προβούμε σε γενικεύσεις καθολικής ισχύος. Ενώ, σε καμιά περίπτωση δεν θα πρέπει να παραγνωρίζουμε ότι τα συμπεράσματα των συζητήσεων και των ερευνών αυτών, σε μεγάλο βαθμό, εμφορούνται από την ευρύτερη ιδεολογική στάση και πολιτική κατεύθυνση των συντελεστών τους. Καίριο σημείο ανταλλαγής αντικρουόμενων απόψεων και αντιπαραθετικών συλλογισμών αποτελεί η πιθανότητα ανάπτυξης ελιτισμού μέσα από κάθε ομαδοποίηση με βάση ειδικές ικανότητες. Οι επικριτές της ομαδοποίησης των χαρισματικών παιδιών για σπουδές σε ειδικά σχολεία ή της φοίτησης αυτών σε ειδικές τάξεις πλήρους απασχόλησης επικαλούνται αξεπέραστες ηθικές δυσκολίες. Επισημαίνουν τον κίνδυνο δημιουργίας εκλεκτικών ομάδων ή ομάδων υπεροπτικών ατόμων με τάσεις αλαζονικής

43

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Σούλης (2006, σελ. 300) «…ακόμη και στα σοσιαλιστικά κράτη που διαπνέονταν από την αρχή της ισότητας ανάμεσα στους ανθρώπους και έθεταν ως πρωταρχικό πολιτικό τους στόχο την πραγμάτωση αυτής της αρχής, λειτούργησαν ειδικά σχολεία για τους χαρισματικούς και ταλαντούχους μαθητές. Έτσι στην πρώην Ανατολική Γερμανία λειτουργούσαν αρκετά ειδικά σχολεία για χαρισματικούς, στην πρώην ΕΣΣΔ υπήρχε σε κάθε δημοκρατία ένα τουλάχιστον τέτοιο ειδικό σχολείο, ενώ και για την Κίνα οι ανάλογες αναφορές δεν είναι λίγες».

166 συμπεριφοράς,

εκδηλώσεις

ακραίας

ισχυρογνωμοσύνης

και

διαταραγμένη

συναισθηματική και κοινωνική προσαρμογή (Παναγιώτου, 1992. ΝτορενστάουτερΠαπουτσάκη, 1994). «Υπάρχει η άποψη ότι ο ελιτισμός που χαρακτηρίζει το σύστημα της ξεχωριστής εκπαίδευσης, παγιδεύει τους μικρούς μαθητές σε ένα εγωκεντρισμό και μια υπεροπτική αντίληψη του ¨εαυτού¨, που μακροπρόθεσμα διαμορφώνει ενήλικους πολίτες με ιδιοτελή συμπεριφορά και σοβαρές δυσκολίες προσαρμογής στο φυσικό κοινωνικό περιβάλλον» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου,

1999, σελ. 139). Απέναντι σε αυτή την άποψη αρκετοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι η πιθανότητα να ευνοηθεί η ανάπτυξη υπεροπτικής συμπεριφοράς και να αναπτυχθεί ο ελιτισμός μεγαλώνει όταν ένα χαρισματικό παιδί συμμετέχοντας στις διαδικασίες της κανονικής τάξης του σχολείου βιώνει καθημερινά διαρκή αίσθηση ανωτερότητας σε σχέση με την ομάδα των συνομήλικων, καθώς μπορεί να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις των μαθημάτων, όχι μόνο πιο γρήγορα, αλλά και καλύτερα. Συχνά μάλιστα επαναπαύεται στις ικανότητές του, μαθαίνει στην ευκολία και αποφεύγει να καταβάλλει μεγαλύτερη προσπάθεια (Fledler, Lange & Winebrenner, 2002. Heinbokel, στο Σούλης, 2006). Ο Τσιάμης (2006) συνόψισε τα σημεία τα οποία δάσκαλοι/ες και γονείς προβάλλουν ως πλεονεκτήματα της «ομαδοποίησης ικανότητας» για σπουδές σε ειδικά σχολεία ή σε ειδικές τάξεις πλήρους απασχόλησης : 

«υπάρχουν πιο πολλές ευκαιρίες για γρήγορη πρόοδο (ακαδημαϊκή) και ανάπτυξη ικανοτήτων



υπάρχει δυνατότητα για μελέτη σε πλάτος και βάθος μέσα από ένα ιδιαίτερα ευέλικτο πρόγραμμα



τα χαρισματικά δημιουργούν μια περισσότερο ρεαλιστική εικόνα του τι μπορούν να κάνουν και τι όχι



τα παιδιά μπορεί να εκφράζουν ιδέες χωρίς να χάσουν την αποδοχή της ομάδας» (σελ.

96). Ο εναλλακτικός τρόπος παρέμβασης της μερικής αποχώρησης των χαρισματικών παιδιών από την κανονική τάξη για εκπαίδευση σε ειδική τάξη44 εντός 44

Οι ειδικές τάξεις μερικής απασχόλησης αποτελούν καρπό της προσπάθειας των σχολείων να ικανοποιήσουν τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες αρχικώς των αδύνατων μαθητών και μετέπειτα και των προχωρημένων. «Η μορφή αυτή είναι γνωστή στην Αμερική ως resource room program, στη Μ. Βρετανία ως remedial class και σε πολλές άλλες χώρες ως ειδική αίθουσα αναφοράς ή ως προγράμματα απόσυρσης (withdrawal program)…Σύμφωνα με τα προγράμματα αυτά, το παιδί απομακρύνεται προσωρινά από την τάξη του για να δεχτεί βοήθεια, πέντε ή λιγότερες ώρες την εβδομάδα…» (Πολυχρονοπούλου-Ζαχαρόγεωργα, 1995, σελ.94). Ο ρόλος των ειδικών τάξεων μερικής απασχόλησης είναι η συστηματική υποστηρικτική και αντισταθμιστική αγωγή των παιδιών με

167 του κανονικού σχολείου αποτελεί μορφή διδασκαλίας ιδιαιτέρως διαδεδομένη στις Η.Π.Α. Η Burton-Szabo (1996) πιστεύει ότι αυτοί οι τύποι τάξεων επιτρέπουν στους/στις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες να «…εργάζονται στο δικό τους επίπεδο,…να χρησιμοποιούν τη δημιουργικότητά τους με μοναδικούς τρόπους και να έχουν ένα/μία δάσκαλο/α, που καταλαβαίνει τις ιδιαίτερες ανάγκες τους» (p. 12). Από την εμπειρία αυτών των τάξεων έχουν προκύψει υψηλά ακαδημαϊκά επιτεύγματα για τα χαρισματικά παιδιά και βελτίωση της εμπιστοσύνης προς τον εαυτό τους. Όμως δεν πρέπει να παραβλεφτεί η πιθανότητα διαταραχής των σχέσεων των χαρισματικών παιδιών με τους συμμαθητές τους και η υποκίνηση ζήλιας, φθόνου και ελιτισμού. Ο Pokall (στο Σούλης, 2006, σελ. 247) θεωρεί ότι «…ένας μερικός διαχωρισμός ενέχει τον κίνδυνο να οδηγήσει τους χαρισματικούς μαθητές στον κοινωνικό αποπροσανατολισμό…». Ενώ, σε πολλές περιπτώσεις και η αυτό-εκτίμηση του/της δασκάλου/ας της κανονικής τάξης ενδέχεται να δεχθεί καίριο πλήγμα, καθώς πολλοί/ές δάσκαλοι/ες αισθάνονται θιγμένοι/ες, κατά κάποιο τρόπο, όταν ένα παιδί απέχει από την τάξη τους για κάτι καλύτερο (Freeman, 1993). Θα μπορούσε σε θεωρητικό επίπεδο να υποστηριχθεί ότι η φοίτηση των χαρισματικών παιδιών στην κανονική τάξη του σχολείου ως παιδαγωγική πρακτική υπηρετεί με μεγαλύτερη συνέπεια την αρχή της ισότητας για όλους τους/τις μαθητές/τριες. Η Tomlinson (2004) σε σχέση με τον τρόπο, που τα σχολεία έχουν εφαρμόσει αυτή την πρακτική εγείρει δύο βασικές ενστάσεις. Κατά πρώτο, τα χαρισματικά παιδιά συμμετέχοντας σε μια ανομοιογενή ομάδα συχνά καλούνται να «μάθουν» γνώσεις και δεξιότητες, που ήδη κατέχουν και να περιμένουν υπομονετικά τους άλλους Κατάσταση η οποία εκ των πραγμάτων αποτελεί τροχοπέδη στην πραγματική πρόοδο των παιδιών αυτών. Κατά δεύτερο, η διδασκαλία στην κανονική αίθουσα κινείται προς την κατεύθυνση της κάλυψης των αναγκών του «μέσουφυσιολογικού» παιδιού, ενώ σε πολλές περιπτώσεις είναι πολύ χαμηλότερου επιπέδου, ακόμη και για τους/τις «συνηθισμένους/ες» μαθητές/τριες. Σημαντικές πάντως μελέτες, όπως αυτή του Slavin (1990, in Stepanek J., 1999) και των Kulik & Kulik (1992) έδειξαν ότι η ομαδοποίηση των χαρισματικών παιδιών για σπουδές σε ειδικές τάξεις πλήρους ή μερικής απασχόλησης εντός του κανονικού σχολείου ή σε ειδικά σχολεία αποκλειστικά για χαρισματικά παιδιά δεν ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες, που φοιτούν στα «κανονικά» σχολεία της γενικής εκπαίδευσης από ειδικευμένο εκπαιδευτικό. Απώτερος στόχος η ομαλή ένταξη και η πλήρης ενσωμάτωση των παιδιών αυτών, μέσα από σχεδιασμένες και κατάλληλες για το κάθε παιδί ψυχοπαιδαγωγικές, διδακτικές δράσεις και ενέργειες, στην «κανονική» κοινωνική ομάδα της ευρύτερης σχολικής κοινότητας.

168 έχει ουσιαστικά αποτελέσματα στη μαθητική επιτυχία κατά μήκος όλων των επιπέδων ικανότητας. Σύμφωνα με τη μελέτη των Gamoran και Weinstein (1998, in Stepanek J., 1999) οι ετερογενείς τάξεις είναι πιο αποτελεσματικές, όταν οι δάσκαλοι/ες χρησιμοποιούν διαφοροποιημένο πρόγραμμα διδασκαλίας. Η παιδίατρος-αναπτυξιολόγος στο Κέντρο Αναπτυξιακής Παιδιατρικής του νοσοκομείου Παίδων Αγία Σοφία Λ. Θωμαΐδου (στο Καρλατήρα, Τσώλη, 2004) επισήμανε ότι δεν χρειάζεται ούτε γκετοποίηση, ούτε περιθωριοποίηση. Το ιδανικό είναι τα χαρισματικά παιδιά να φοιτούν σε κανονικό σχολείο και να παρακολουθούν προγράμματα εμπλουτισμού. Από τα μέσα της δεκαετίας του 1960 άρχισε να διαμορφώνεται μια τάση για την ένταξη-ενσωμάτωση45 όσο το δυνατόν περισσότερων παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, μεταξύ αυτών και των χαρισματικών, στις κανονικές τάξεις των γενικών σχολείων. Η θεωρητική πλατφόρμα της τάσης αυτής εκπήγασε από τη θέση ότι η κοινωνία των σχολείων και η ομάδα των σχολικών τάξεων αποτελούν μικρομοντέλα αντίστοιχων σχημάτων στην ευρύτερη κοινωνία. Τις τελευταίες δεκαετίες επιτελέστηκε μια μετατόπιση της έμφασης από τις πρακτικές της ένταξηςενσωμάτωσης προς το λεγόμενο «Σχολείο για όλους» ή αλλιώς το «Ενιαίο Σχολείο», που ενισχύθηκε σημαντικά με τη Διακήρυξη της Σαλαμάνκα46. Σύμφωνα με το Σούλη

45

Οι όροι ένταξη και ενσωμάτωση χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια πολύ συχνά στο χώρο της ειδικής αγωγής, καθώς η τάση για ένα «σχολείο για όλους» αποτελεί τον βασικό άξονα της πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, ενώ έχουν αποτελέσει την αφορμή για πολλές συζητήσεις τόσο σε θεωρητικό επίπεδο όσο και στο επίπεδο της εφαρμογής. «Ο όρος ένταξη (integration) σημαίνει τη συστηματική τοποθέτηση τινός μέσα σε κάτι άλλο και την ολοκλήρωση του υποκειμένου ως αυτοτελούς, ακέραιου μέρους ενός ευρύτερου όλου. Ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming, incorporation) δηλώνει τη μονόδρομη προσκόλληση και εξομοίωση τινός προς ένα όλο ή, αλλιώς, την απόκτηση ¨σώματος¨ ή ¨ροής¨ με πρόσκτηση χαρακτηριστικών ενός ετεροειδούς συνόλου και απώλεια των αρχικών χαρακτηριστικών. Τα τελευταία χρόνια χρησιμοποιείται ένας νέος όρος στην παιδαγωγική ορολογία, ο όρος inclusive education. Ο όρος inclusive εκπαίδευση έρχεται να αντικαταστήσει τους όρους ένταξη και ενσωμάτωση. Το επίθετο inclusive προέρχεται από το λατινικό ρήμα includere που σημαίνει ¨συμπεριλαμβάνω¨. Ο όρος μπορεί να αποδοθεί συνοπτικά ως ¨συμπεριληπτική εκπαίδευση¨ ή ¨εκπαίδευση του μη αποκλεισμού¨» (Ζωνιου-Σιδέρη, 2000, σελ.36). 46 Η Διακήρυξη της Σαλαμάνκα (Unesko, 1994) είναι κείμενο θέσεων και κατευθύνσεων, που υιοθετήθηκε ομόφωνα από εκπροσώπους ογδόντα οχτώ κυβερνήσεων και είκοσι πέντε διεθνών οργανισμών στη συνάντηση, που οργάνωσε η ισπανική κυβέρνηση υπό την αιγίδα της Ουνέσκο στις 710/6/1994, όπου μεταξύ άλλων δηλώνεται :  «Κάθε παιδί είναι μοναδικό ως προς τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις ανάγκες μάθησης».  «Τα σχεδιαζόμενα εκπαιδευτικά συστήματα και τα εφαρμοζόμενα προγράμματα θα πρέπει να παίρνουν υπόψη το εύρος των αποκλίσεων αυτών των χαρακτηριστικών και αναγκών».  «Τα ¨κανονικά¨ σχολεία με προσανατολισμό το σεβασμό της αρχής της ισοτιμίας συνιστούν το αποτελεσματικότερο μέσο κατά των διακρίσεων, δημιουργώντας κοινότητες που σέβονται τη διαφορετικότητα και επιτυγχάνουν έτσι την ¨εκπαίδευση για όλους¨ ακόμη περισσότερο. Τα σχολεία αυτά παρέχουν αποτελεσματικότερη εκπαίδευση για την πλειονότητα των

169 (2006) «πρόκειται για ένα σχολείο όπου φοιτούν μαζί, μέσα στην ίδια τάξη, μαθητές με διαφορετικές ανάγκες, δυσκολίες και ικανότητες» (σελ. 362). Για ένα σχολικό μοντέλο συνεκπαίδευσης, που στόχο έχει να λειτουργήσει λυτρωτικά στον αποκλεισμό ευρέων μαθητικών ομάδων από την εκπαιδευτική πράξη, να συμβάλλει στη μετουσίωση του σχολείου σε χώρο αποδοχής, έκφρασης, συνύπαρξης και δημιουργικής διαχείρισης της «διαφορετικότητας» και να εγγυηθεί την εφαρμογή ενός «ελάχιστου περιοριστικού πλαισίου» μάθησης. «Το ζητούμενο τώρα δεν είναι πώς θα εντάσσονται μερικοί μαθητές στη γενική εκπαίδευση, αλλά πώς θα καλλιεργείται η αντίληψη της συνύπαρξης και της αλληλοϋποστήριξης των παιδιών μέσα στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης, ώστε να εξασφαλίζεται η επιτυχία όλων των μελών της σχολικής κοινότητας» (Τάφα, 2008, σελ. 102).

«Αυτός ο τρόπος εκπαίδευσης προσφέρει στα προικισμένα παιδιά τη δυνατότητα να εκπαιδεύονται με συνομηλίκους και να διαμορφώνουν θετικά στοιχεία κοινωνικής συμπεριφοράς» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999, σελ.138), προσφέροντας σε αυτά την ευελιξία να αναπτυχθούν σύμφωνα με το δικό τους ρυθμό και τα δικά τους ενδιαφέροντα σε ένα πλαίσιο κοινωνικής υπευθυνότητας, συνεργασίας και συνδημιουργίας με τα «τυπικώς» αναπτυσσόμενα παιδιά. Είναι προφανές ότι το «Σχολείο για Όλους» πέραν του εύηχου του ακούσματος αποτελεί δύσκολο εγχείρημα. Προϋποθέτει οριστική ρήξη με το παραδοσιακό σχολείο, εισαγωγή εναλλακτικών τρόπων οργάνωσης της διδασκαλίας, προσαρμογή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων στις μοναδικές ανάγκες κάθε μαθητή/τριας, αλλά και ικανοποίηση γνωστών παιδαγωγικών αιτημάτων -όσο και αν η ικανοποίηση

αυτών των αιτημάτων απαιτεί πρόσθετο οικονομικό κόστος και

πολιτική βούληση-όπως τάξεις με μικρό αριθμό μαθητών/τριών, συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, σύγχρονη υλικοτεχνική υποδομή.

6.3.2.3. ΣΥΜΠΥΚΝΩΣΗ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος είναι η διαδικασία εξάλειψης μη αναγκαίων εργασιών από το αναλυτικό πρόγραμμα και αποτελεί μία από τις πλέον κοινές διαφοροποιήσεις για τα χαρισματικά παιδιά. Πολλές επαναλαμβανόμενες εργασίες για τη διεκπεραίωση της σχολικής ύλης θεωρούνται μη αναγκαίες και μη παιδιών και βελτιώνουν την απόδοση και τελικά το ανταποδοτικό κόστος του εκπαιδευτικού συστήματος».

170 σκόπιμες για τους/τις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες. Μέσω της στρατηγικής της συμπύκνωσης μειώνεται δραστικά ο χρόνος, που ένας/μια μαθητής/τρια δαπανά στις δραστηριότητες του κανονικού αναλυτικού προγράμματος, ενώ προσφέρεται επιπλέον χρόνος στο χαρισματικό παιδί να εμπλακεί σε δραστηριότητες επέκτασης και εμπλουτισμού. «Κατά βάση, η διαδικασία περιλαμβάνει τη διερεύνηση των δεξιοτήτων και των κομβικών σημείων μιας συγκεκριμένης διδακτικής ενότητας, τον καθορισμό και την καταγραφή των μαθημάτων στα οποία οι μαθητές έχουν κατακτήσει τους περισσότερους ή όλους τους εκπαιδευτικούς στόχους και την παροχή στρατηγικών αντικατάστασης για το υλικό που ο μαθητής ήδη κατέχει» (Λόξα, 2004,

σελ. 30). Η διαδικασία συμπύκνωσης του αναλυτικού προγράμματος περιγράφηκε από τους Reis και Renzulli (2005) σε τρία βασικά βήματα. O/η δάσκαλος/α στο πρώτο βήμα επιλέγει μια θεματική περιοχή του αναλυτικού προγράμματοςη οποία ενδείκνυται για συμπύκνωση και θέτει τους αντικειμενικούς στόχους του περιεχομένου, που πρόκειται να διδάξει. Αναλύει την καινούρια ενότητα-μάθημα με ορίζοντας τις έννοιες-ιδέες κλειδιά και τις απαιτούμενες δεξιότητες αυτής. Στο δεύτερο βήμα προσδιορίζει και καταγράφει ποιοι/ποιες μαθητές/τριες και σε ποιο βαθμό κατέχουν γνωστικά την επιλεχθείσα θεματική περιοχή. O/η δάσκαλος/α επιλέγει προσεχτικά τον καλύτερο δυνατό τρόπο αναγνώρισης των μαθητών/τριών, που ήδη γνωρίζουν επαρκώς το καινούριο μαθησιακό αντικείμενο, όπως δοκιμαστικές-διερευνητικές ερωτήσεις, τεστ γνωστικού ελέγχου και σύντομες συνεντεύξεις. Τέλος, στο τρίτο βήμα παρέχει στους/στις μαθητές/τριες -με τη σύμφωνη γνώμη αυτών- δραστηριότητες εμπλουτισμού και επέκτασης για να εργασθούν κατά τη διάρκεια του χρόνου, που θα διατεθεί ως αποτέλεσμα της συμπύκνωσης του αναλυτικού προγράμματος. Οι μαθητές/τριες πιθανόν να χρησιμοποιήσουν τον χρόνο, που τους δίνεται για να εργαστούν αυτόνομα σε θέματα της προσωπικής τους επιθυμίας. Ή ακόμη ο/η δάσκαλος/α να ορίσει μια συγκεκριμένη δραστηριότητα ενασχόλησης, που η υπόλοιπη τάξη δεν μπορεί να ακολουθήσει και να αντεπεξέλθει. Εάν κριθεί αναγκαίο ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να ζητήσει από τους/τις μαθητές/τριες να επανέλθουν και να παρακολουθήσουν την κανονική ροή του μαθήματος, εφόσον σε κάποιους ειδικούς τομείς-σημεία του μαθήματος δεν έχουν ακόμη αναπτύξει πλήρως τις προαπαιτούμενες δεξιότητες. Οι J. Renzulli και L. Smith δημιούργησαν έναν οδηγό εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, το λεγόμενο «έντυπο συμπύκνωσης» (Σχήμα 10.),

171 στον οποίο παρουσίασαν τα στάδια, που απαιτούνται για την εφαρμογή της διαδικασίας συμπύκνωσης του αναλυτικού προγράμματος (Reis & Renzulli, 2005).

ΟΔΗΓΟΣ ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Έντυπο συμπύκνωσης

ΟΝΟΜΑ--------------------ΣΧΟΛΕΙΟ-------------------

ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΠΟΥ ΕΝΔΕΙΚΝΥΝΤΑΙ ΓΙΑ ΣΥΜΠΥΚΝΩΣΗ Περιγράψτε συνοπτικά την ύλη, που πρόκειται να συμπυκνωθεί ή τα στοιχεία, που οδηγούν στη συμπύκνωση

ΗΛΙΚΙΑ-------------------ΤΑΞΗ----------------------

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΗ ΣΥΜΠΥΚΝΩΣΗ ΤΗΣ ΥΛΗΣ Περιγράψτε τις δραστηριότητες, που πιστοποιούν τη γνώση της ύλης, που πρόκειται να συμπυκνωθεί

ΔΑΣΚΑΛΟΣ/Α-------------------ΓΟΝΕΙΣ----------------------------

ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΠΙΤΑΧΥΝΣΗΣ ΚΑΙ/Η ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΟΥ Περιγράψτε δραστηριότητες για την παροχή υψηλού επιπέδου μαθησιακών εμπειριών σε διάφορα γνωστικά πεδία του κανονικού αναλυτικού προγράμματος

Σχήμα 10. Έντυπο συμπύκνωσης των J. Renzulli και L. Smith.

Μία ακόμη στρατηγική ιδιαιτέρα προσφιλής και εύκολα εφαρμόσιμη, μέσω της οποίας μπορούμε να συρρικνώσουμε το βηματισμό του κανονικού αναλυτικού προγράμματος -κυρίως στα μαθηματικά- προτάθηκε από τον Winebrenner (1992) και είναι γνωστή με το λογότυπο «Περισσότερο δύσκολο στην αρχή». Ο/Η εκπαιδευτικός επιτρέπει στους/στις μαθητές/τριες να εργαστούν κατευθείαν στα πέντε πιο δύσκολα προβλήματα ενός μαθήματος-ενότητας. Εφόσον, η ολοκλήρωση και η ποιότητα της εργασίας των μαθητών/τριών κριθεί επιτυχής από το/τη δάσκαλο/α, τους ζητείται να ασχοληθούν με εναλλακτικές δραστηριότητες του φάσματος των προσωπικών τους ενδιαφερόντων.

172 Η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος έχει πολυάριθμα οφέλη, τόσο για τους/τις μαθητές/τριες, όσο και για τους/τις δασκάλους/ες. Οι δάσκαλοι/ες δεν θα πρέπει να αιτιολογήσουν, γιατί οι μαθητές/τριες έχουν διαφορετικές εργασίες να εκπονήσουν. Οι μαθητές/τριες δεν χρειάζεται να σπαταλήσουν το χρόνο τους σε εργασίες, που είναι, είτε εύκολες, είτε πλεονάζουσες, με συνέπεια να παραμένουν εστιασμένοι/ες σε αυτό, που τους ενδιαφέρει, αποφεύγοντας την πλήξη και την ανία (Winebrenner, 1992).

6.3.2.4. ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΤΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΔΡΑΣΕΙΣΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ Πολλά σχολικά τμήματα παρέχουν επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δραστηριότητες ή προτρέπουν στη συμμετοχή σε τοπικούς, εθνικούς και διεθνείς διαγωνισμούς, που αφορούν στον αθλητισμό, στην τέχνη, στη μουσική, στις επιχειρήσεις κ.λ.π. Αυτές οι δραστηριότητες και οι διαγωνισμοί παρέχουν στους/στις μαθητές/τριες την ευκαιρία να αναπτύξουν θετικές ειδικές δεξιότητες, όπως υψηλή αντιληπτική ικανότητα, προκλητική μάθηση, έρευνα σε βάθος, συνεργατικό πνεύμα και ανιδιοτέλεια (Renzulli, 2006). Οι επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δραστηριότητες στοχεύουν στην ποιοτική αναβάθμιση της «τυπικής» σχολικής ημέρας. Αποτελούν ένα σύνολο δράσεων ή επιπρόσθετων μαθημάτων, που εκπονούνται μετά τη λήξη του κανονικού καθημερινού σχολικού προγράμματος και την ευθύνη των οποίων αναλαμβάνουν εκπαιδευτικοί ειδικά εκπαιδευμένοι σε μια θεματική περιοχή ή ακόμη και εξειδικευμένοι επαγγελματίες. Οι επιλεγόμενες θεματικές δραστηριότητες ή τα επιπρόσθετα μαθήματα μπορεί απλώς να αποτελούν επέκταση και εμβάθυνση θεμάτων, που εντάσσονται στα γνωστικά αντικείμενα του κανονικού αναλυτικού προγράμματος ή ακόμη θέματα, πέρα από τα γνωστικά όρια του κανονικού αναλυτικού προγράμματος, όπως φωτογραφία, θέατρο, σκάκι κ.λ.π. Τα

βασικά

βήματα

των

επιπλέον

του


προγράμματος

δραστηριοτήτων, όπως περιγράφτηκαν από το Renzulli (2006), είναι η επιλογή από τους/τις μαθητές/τριες μια θεματικής περιοχής στην οποία επιθυμούν να συμμετάσχουν και η παραγωγή ενός προϊόντος ή ενός είδους υπηρεσίας με τις ίδιες μεθόδους και πρακτικές, που θα χρησιμοποιούσε και ένας επαγγελματίας.

173 Η συμμετοχή σε διαγωνισμούς, που διοργανώνονται από την επίσημη πολιτεία ή από ιδιωτικούς φορείς και σωματεία αποτελεί μια σημαντική διαδικασία, τόσο ταυτοποίησης, όσο και ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών. Καθώς, οι διαγωνισμοί αυτοί είναι ανοιχτοί προς όλα τα παιδιά οι πιθανότητες αναγνώρισης κάποιων χαρισματικών παιδιών είναι ιδιαιτέρως αυξημένες. Σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 308) «…για τους χαρισματικούς μαθητές που ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για έναν τομέα, η συμμετοχή σε σχετικό διαγωνισμό, τους δημιουργεί πιο κατάλληλες συνθήκες προκειμένου να ¨καλύψουν¨ τις σχετικές ανάγκες τους». Σε αρκετές χώρες πανεπιστημιακά ιδρύματα, εκπαιδευτικοί οργανισμοί και κολέγια παρέχουν την υλικοτεχνική τους υποδομή και την επιστημονική τους τεχνογνωσία προσφέροντας κατά τη διάρκεια του Σαββατοκύριακου (Saturday Programs) ή κατά τη διάρκεια του καλοκαιριού (Special summer Programs) εκπαιδευτικά προγράμματα και σειρές μαθημάτων για χαρισματικά παιδιά (Olszewski-Kubillius, 2003). «Τα προγράμματα αυτά πραγματεύονται συγκεκριμένα θέματα σε τομείς όπως μαθηματικά, θετικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, ενώ ακόμα προσφέρονται θεματικές ενότητες όπως μουσική/χορός, θέατρο και η χρονική διάρκειά τους ποικίλει. Ακόμη πραγματοποιούνται επισκέψεις σε ερευνητικά εργαστήρια, νοσοκομεία, δικαστήρια, εργοστάσια…Τα προγράμματα συμπληρώνουν κοινωνικές και πολιτισμικές εκδηλώσεις, όπως εκδρομές, επισκέψεις σε τουριστικά μέρη ή αξιοθέατα της περιοχής…Είναι ιδιαίτερα δημοφιλή αφού προσφέρουν νοητικές προκλήσεις και έτσι κινητοποιούν αυτούς που συμμετέχουν, οι μαθητές δουλεύουν κάτω από την καθοδήγηση επαγγελματιών καταξιωμένων στο χώρο, ενθαρρύνουν την ανεξάρτητη μελέτη, φέρνουν σε επαφή χαρισματικά/ταλαντούχα παιδιά μεταξύ τους» (Τσιάμης, 2006, σελ. 115).

Τα χαρισματικά παιδιά, που συμμετέχουν σε τέτοιου είδους προγράμματα μιλούν για μια συναρπαστική ατμόσφαιρα μάθησης και περιγράφουν με έντονο τρόπο την ευχαρίστηση, τον ενθουσιασμό και την ικανοποίηση, που βιώνουν, τόσο κατά τη διάρκεια των εκπαιδευτικών συναντήσεων και δραστηριοτήτων της ομάδας, όσο και κατά τη συναναστροφή τους στις ελεύθερες ώρες χαλάρωσης (προβλέπονται συνήθως από το πρόγραμμα) με άλλα χαρισματικά παιδιά (Freeman, 1998).

6.3.2.5. ΥΠΗΡΕΣΙΕΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Παρόλο, που η μεγάλη πλειονότητα των ερευνών καταδεικνύουν ότι τα κοινωνικά και συναισθηματικά προβλήματα των χαρισματικών παιδιών δεν

174 διαφέρουν ποιοτικά και ποσοτικά από εκείνα των «τυπικώς» αναπτυσσόμενων παιδιών, κατά πολλούς ερευνητές οι υπηρεσίες προσωπικής ανάπτυξης αποτελούν εστιάζεται

στις

ιδιαίτερες

κοινωνικές

και


ανάγκες

των

χαρισματικών παιδιών και επιτυγχάνεται μέσω της εκπαιδευτικής συμβουλευτικής47. προσφορά θεμελιώδους σημασίας για τα χαρισματικά παιδιά. Η προσωπική ανάπτυξη Σύμφωνα με τη Μαλικιώση-Λοΐζου (2008, σελ. 436) «πολλές έρευνες, διεθνώς, καταδεικνύουν τις ανάγκες των χαρισματικών ατόμων για συμβουλευτική στήριξη. Σε μερικές χώρες υπάρχουν ειδικές υπηρεσίες για να ικανοποιήσουν αυτές τις ανάγκες». Η L. Hollingworth ήταν η πρώτη ερευνήτρια, που τόνισε εμφατικά την ανάγκη συμβουλευτικής μέριμνας για τα χαρισματικά παιδιά (Jolly, 2005. Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008). Ο Passow (1991) σημειώνει χαρακτηριστικά ότι τα χαρισματικά παιδιά «…έχουν ανάγκη από ειδική καθοδήγηση και συμβουλευτική σε σχέση με την κοινωνική και συναισθηματική τους ανάπτυξη» (σελ. 4108). «Επιπλέον, δεν πρέπει να ξεχνάμε ότι η μοναδικότητα της χαρισματικότητάς τους, προκαλεί και μια ποικιλία αντιδράσεων στις διαπροσωπικές τους σχέσεις και συνεπώς, στον τρόπο που αντιμετωπίζουν τα ίδια τον εαυτό τους» (Λόξα, 2004, σελ. 46). Το χαρισματικά παιδιά συχνά είναι κοινωνικά και συναισθηματικά ευάλωτα απέναντι σε διάφορες δυνάμεις και παράγοντες. «Τα χαρισματικά παιδιά ¨μάχονται¨ με αλληλοσυγκρουόμενα συναισθήματα εξ΄ αιτίας του ότι είναι χαρισματικά. Πιο συγκεκριμένα, ενώ αναγνωρίζουν και εκτιμούν τις ιδιαίτερές τους ικανότητες, ταυτόχρονα ενδιαφέρονται και για το κοινωνικό στίγμα που μπορεί να επιφέρει αυτή η ¨ταμπέλα¨» (Kerr, Colangelo & Gaeth 1988, στο Τσιάμης, 2006, σελ. 183).

Οι κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες των χαρισματικών παιδιών αλλάζουν καθώς μεγαλώνουν και μπορεί να συνδεθούν με προσωπικά προβλήματα, όπως πίεση λόγω υπέρμετρων προσδοκιών των σημαντικών «άλλων», έλλειψη προκλήσεων και πλήξη στο σχολείο, άγχος για επιτυχία ή φόβο για αποτυχία, υπερβολική

ανταγωνιστικότητα,

κακές

συνήθειες

μελέτης,

σύγχυση

στις

επαγγελματικές επιλογές, τάσεις τελειομανίας, αλλά και προβλήματα στις

47

Η εκπαιδευτική συμβουλευτική σύμφωνα με τη Μαλικιώση-Λοΐζου (1999, σελ. 304) «…ενδιαφέρεται και ασχολείται με την εξέλιξη και προσαρμογή του παιδιού στο σχολικόεκπαιδευτικό περιβάλλον. Εφαρμόζεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από το νηπιαγωγείο μέχρι και το πανεπιστήμιο και παρέχει βοήθεια στους τομείς της εκπαιδευτική, επαγγελματικής και προσωπικής εξέλιξης…Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι κύριες λειτουργίες της συνίστανται στη συμβουλευτική των μαθητών, τη συμβουλευτική ομάδας μαθητών, τη συνεργασία και σύσκεψη με τους δασκάλους, τη διοίκηση και τους γονείς και στην αξιολόγηση».

175 διαπροσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους, τους/τις δασκάλους/ες τους και την οικογένειά τους48 (Colangelo & Davis, 2003. Freeman, 2005. Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008). «Και εδώ ακριβώς έρχεται ο ρόλος της συμβουλευτικής, ο οποίος καλείται να προσανατολίσει σωστά τον πιθανά ευάλωτο, αλλά και χαρισματικό μαθητή, βοηθώντας τον να εκμεταλλευτεί και να καλλιεργήσει τα φυσικά του χαρίσματα. Παράλληλα φροντίζει να λύσει τις παρεξηγήσεις και τις λανθασμένες εντυπώσεις που δημιουργούνται στις εκάστοτε διαπροσωπικές σχέσεις» (Λόξα,

2004, σελ. 46). Σε πολλές χώρες στο πλαίσιο της ενδυνάμωσης και της καθοδήγησης των χαρισματικών παιδιών έχει καθιερωθεί ο λεγόμενος θεσμός των «μεντόρων»49, μέσω της δημιουργίας δικτύου διασύνδεσης χαρισματικών παιδιών με εξέχουσες προσωπικότητες και αυθεντίες σε διάφορους κοινωνικά χρήσιμους τομείς της ανθρώπινης δράσης. Οι μέντορες είναι κατάλληλα και προσεκτικά επιλεγμένοι -αναλόγως των ενδιαφερόντων των παιδιών- εμπειρογνώμονες επαγγελματίες εγνωσμένης αξίας ή και απλοί πολίτες με ειδικές γνώσεις, που οικειοθελώς και χωρίς να αμείβονται αναλαμβάνουν να τα φέρουν σε επαφή με ερευνητικά κέντρα, πολιτιστικά σωματεία, μουσεία, γκαλερί, εργοστάσια, βιβλιοθήκες, κολέγια και πανεπιστήμια. Ο μέντορας σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 288) «…διαδραματίζει το ρόλο ενός ¨ανεπίσημου¨ εκπαιδευτικού…». Η παρουσία του μακροπρόθεσμα στη ζωή του/της μαθητή/τριας έχει πολλαπλή δυναμική. Είναι δάσκαλος, σύμβουλος, φίλος και κυρίως αποτελεί πρότυπο προς μίμηση. Ο διαδραστικός ρόλος του μέντορα υποστηρίζεται θεωρητικά με τη «Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης» του Vygotsky (1978, στο Παπαδοπούλου, 2002) σύμφωνα με την οποία :

48

Η οικογένεια θεωρείται ως ο σημαντικότερος παράγοντας στην ανάπτυξη του χαρισματικού παιδιού με την προϋπόθεση ότι θα υπάρχει υποστηρικτικό κλίμα σ’ αυτήν. Για το λόγο αυτό συχνά κρίνεται απαραίτητη η συμβουλευτική της προσέγγιση και στήριξη (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008). Ιδιαιτέρως, στην περίπτωση των μειονοτικών και φτωχών χαρισματικών παιδιών, σύμφωνα με τη Ford (1998) απαιτείται καλύτερη και προσεκτικότερη συμβουλευτική των οικογενειών τους από ότι στις περισσότερο «τυπικές» οικογένειες. Πολλοί από τους γονείς προβάλλοντας αρνητικές μνήμες από τις δικές τους σχολικές εμπειρίες μπορεί να αντιδρούν σε οποιαδήποτε επιπλέον ειδική εκπαιδευτική εμπειρία, που αφορά στα παιδιά τους. 49

Ο Μέντορας ήταν στενός φίλος του Οδυσσέα. Κατά τη διάρκεια της απουσίας του Οδυσσέα στον πόλεμο ανέλαβε την ανατροφή και την εκπαίδευση του γιου του Τηλέμαχου. Στην αρχαία Ελλάδα γενικότερα, η διαπαιδαγώγηση από τους μέντορες αποτελούσε ιδιαίτερα διαδεδομένη πρακτική. Ο Πλάτωνας είχε μέντορα τον Σωκράτη, ο Αριστοτέλης τον Πλάτωνα και ο Μέγας Αλέξανδρος τον Αριστοτέλη. Μάλιστα, κατά το μεσαίωνα ο θεσμός των μεντόρων εντάχτηκε στο πρόγραμμα σπουδών των πανεπιστημίων της Οξφόρδης και του Κέιμπριτς (Zorman, 1993).

176 «Η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού όπως προσδιορίζεται από την ανεξάρτητη λύση προβλημάτων και το ανώτερο επίπεδο της ¨εν δυνάμει¨ ανάπτυξης όπως προσδιορίζεται από τη λύση προβλημάτων υπό την καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομήλικους» (σελ. 101).

Η επιλογή των μεντόρων προβλέπεται συνήθως στην οργανωτική και διοικητική δομή της σχολικής κοινότητας και γίνεται με ευθύνη και πρωτοβουλία των σχολείων τα οποία όπως αναφέρει η Δαβάζογλου-Σιμοπούλου (1999, σελ. 166) «…απευθύνουν προσκλήσεις ενδιαφέροντος για την ανεύρεση ατόμων που μπορούν να προσφέρουν αξιόλογη μαθησιακή εμπειρία στα πιο ικανά παιδιά, πέραν αυτής που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα». Μια πολύ σημαντική παράμετρος των υπηρεσιών προσωπικής ανάπτυξης είναι και η επαγγελματική συμβουλευτική50. Για ένα χαρισματικό παιδί η διαδικασία μετάφρασης της αυτό-αντίληψης σε εργασιακή αυτό-αντίληψη μπορεί να καταστεί πολύπλοκη, χρονοβόρα και επίπονη υπόθεση. Η Freeman (1998) θεωρεί ότι η ειδική επαγγελματική καθοδήγηση για τα παιδιά αυτά πρέπει να ξεκινά πολύ νωρίς, ακόμη και από το δημοτικό σχολείο. Τα


παιδιά

στη

φάση

της

επαγγελματικής

επιλογής

δυσκολεύονται να επιλέξουν την περιοριστική λύση μιας και μόνο επαγγελματικής κατεύθυνσης. Καλούνται να αντιπαλέψουν τόσο τον εαυτό τους, λόγω των αυξημένων δυνατοτήτων και επιδόσεών τους σε ένα μεγάλο συνήθως αριθμό διαφορετικών μαθησιακών περιοχών, όσο και τις πιεστικές προσδοκίες των άλλων για μια επαγγελματική καριέρα με κύρος, κοινωνική αίγλη και υψηλές αποδοχές (Colangelo & Davis, 2003. Freeman, 2005). «Επομένως, η συμβουλευτική προσέγγιση θα πρέπει να τους δώσει την ευκαιρία να συζητήσουν για τις αξίες, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές τους, να αναπτύξουν δεξιότητες λήψης αποφάσεων, να έχουν στο μυαλό τους εναλλακτικά σενάρια απασχόλησης, να ενημερωθούν για διάφορα επαγγέλματα, να σκέφτονται την πιθανότητα του να ακολουθήσουν παράλληλα επαγγέλματα κ.ο.κ.» (Μαλικιώση-Λοΐζου, 2008, σελ. 453).

50

Η επαγγελματική συμβουλευτική σύμφωνα με τη Μαλικιώση-Λοΐζου (1999, σελ. 301) «…βοηθά στην προετοιμασία του ανθρώπου για την εργασιακή του ζωή και την επιλογή ενός επαγγέλματος που του ταιριάζει…Ιστορικά, η επαγγελματική καθοδήγηση ήταν το πρώτο είδος συμβουλευτικής που αναπτύχθηκε από τους ψυχολόγους. Εξακολουθεί, άλλωστε, να κατέχει μια αρκετά σημαντική θέση ανάμεσα στα είδη συμβουλευτικής μια που οι επαγγελματικές επιλογές παίζουν σημαντικό ρόλο στην όλη προσαρμογή του ατόμου και συνδέονται άμεσα με τις ικανότητές του, τα ενδιαφέροντά του, την ωριμότητα και τα άλλα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του».

177

6.4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στις σύγχρονες κοινωνικο-οικονομικές και τεχνολογικές συνθήκες κρίνεται αναγκαία μια ριζική επανεξέταση των αντιλήψεων για τη γνώση, τη μετάδοσή της από τους εκπαιδευτικούς και την απόκτησή της από τους/τις μαθητές/τριες. Κατά την ιστορική πορεία της επιστημονικής ενασχόλησης με την εκπαίδευσή των χαρισματικών παιδιών το καθοριστικότερο ερώτημα, που αναδύθηκε και ενίοτε δίχασε και πόλωσε τον επιστημονικό κόσμο ήταν το εάν κάθε ιδιαίτερη εκπαιδευτική παροχή και μέριμνα προς τα χαρισματικά παιδιά είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών. Το εκκρεμές των απόψεων των εκπροσώπων της εκπαιδευτικής κοινότητας και των ειδικών φαίνεται να ταλαντεύεται μεταξύ του αιτήματος για υψηλές σχολικές επιδόσεις και της ανάγκης για δικαιοσύνη. Οι εκάστοτε συνθηματολογούντες περί της ισότητας των ευκαιριών εκλαμβάνουν συχνά τη «διαφορετικότητα» ως ανεπίτρεπτη και ανεπιθύμητη κατάσταση της εκπαιδευτικής και ευρύτερα της κοινωνικής ζωής υιοθετώντας σθεναρά

μια

εξισωτική

προσέγγιση

της

εκπαιδευτικής

διαδικασίας

και

παραγνωρίζοντας επιμελώς ότι οι ατομικές ανάγκες και οι δυνατότητες εκπαίδευσης δεν είναι ίδιες για όλα τα παιδιά, καθώς ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών/τριών αποκλίνει αισθητά από τις νόρμες της πλειονότητας. Η εκπαίδευση θα πρέπει να κινεί τις ενέργειές της σε ένα πνεύμα αναζήτησης τρόπων διασφάλισης της ισότητας με την απονομή ίσων δυνατοτήτων εκπαίδευσης και όχι σε ένα πνεύμα εξισωτισμού όλων των μαθητών/τριών, παρέχοντας στα χαρισματικά παιδιά -αλλά και σε κάθε παιδί- τις απαιτούμενες συνθήκες ανάδειξης και αξιοποίησης του δυναμικού τους στο μέγιστο δυνατό βαθμό, επωφελεία των ιδίων και της κοινωνίας γενικότερα. Ο βαθμός προσαρμογής των χαρισματικών παιδιών στο σχολείο είναι ανάλογος του βαθμού ευχαρίστησης, που αντλούν από τη διδακτική ύλη, τις σχολικές δραστηριότητες και τις κοινωνικές σχέσεις, που αναπτύσσουν στο σχολικό περιβάλλον. Και τα όποια προβλήματα απομόνωσης, μοναξιάς, αποξένωσης των χαρισματικών παιδιών στο σχολικό χώρο δεν οφείλονται τόσο στις ασυνήθιστες ικανότητές τους, αλλά στην απορριπτική και απαξιωτική στάση των άλλων προς αυτά. Η σχολική μάθηση στην πλειονότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων οργανωμένη να ευνοεί τη συγκλίνουσα, την αναπαραγωγική και τη γραμμική σκέψη

178 έναντι της αποκλίνουσας, της παραγωγικής και της αναδρομικής σκέψης, έρχεται σε αντίθεση με την μεγάλη ενεργητικότητα, τη διανοητική ανεξαρτησία, την πολυεπίπεδη ευρηματικότητα και την ισχυρή φαντασία των χαρισματικών παιδιών. Η γνωσιοκεντρική θεώρηση της διδασκαλίας φιλοτεχνεί ένα μουντό μαθησιακό τοπίο μέσα στο οποίο η πρωτοβουλία ασφυκτιά και η αυτοπραγμάτωση εξανεμίζεται. Έτσι, συχνά τα χαρισματικά παιδιά διαμορφώνουν αρνητικές στάσεις απέναντι στο σχολείο, όπως η απουσία, η απειθαρχία, ο συμβιβασμός και η αδιαφορία. Για την κάλυψη των γνωστικών, κοινωνικών και συναισθηματικών αναγκών των χαρισματικών παιδιών σε πολλές χώρες εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα και υπηρεσίες ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών. Τα βασικότερα εξ αυτών είναι η επιτάχυνση και ο εμπλουτισμός. Η επιτάχυνση έχει ένα ποσοτικό κυρίως προσανατολισμό και συνίσταται τόσο σε διοικητικού, όσο και διδακτικού τύπου προσαρμογές και παρεμβάσεις στο καθιερωμένο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και χρονοδιάγραμμα με σκοπό την κάλυψη της ύλης του αναλυτικού προγράμματος σε μικρότερο χρονικό διάστημα ή με ένα γρηγορότερο βηματισμό. Βασικές εφαρμογές της τεχνικής της επιτάχυνσης στην πράξη είναι η επιτάχυνση ως προς τις τάξεις, η επιτάχυνση ως προς τα μαθήματα (ταυτόχρονες σπουδές), η τηλεσκόπηση και η πρώιμη είσοδος σε μια νέα φάση της εκπαίδευσης. Ο εμπλουτισμός αποτελεί μια βαθύτερη αναδιάρθρωση των αναλυτικών προγραμμάτων, των μεθόδων διδασκαλίας και των επικοινωνιακών σχέσεων, που αναπτύσσονται μέσα στην σχολική κοινότητα, επωφελεία όχι μόνο των χαρισματικών,

αλλά

του

συνόλου

των

μαθητών/τριών.

Τα

προγράμματα

εμπλουτισμού στοχεύουν στην ποιοτική αναβάθμιση των υφιστάμενων αναλυτικών προγραμμάτων, στην παροχή διευρυμένων θεμάτων και στην ανάπτυξη δυναμικών δεξιοτήτων κατά τη διδακτική διαδικασία. Κάτω από τη ομπρέλα του εμπλουτισμού στεγάζονται μια σειρά από ποιοτικές τεχνικές και διδακτικές στρατηγικές, όπως η διαφοροποίηση, η συμπύκνωση του αναλυτικού προγράμματος, το εναλλακτικό αναλυτικό πρόγραμμα, οι επιπλέον του αναλυτικού προγράμματος δράσεις και οι υπηρεσίες προσωπικής ανάπτυξης-συμβουλευτική. Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα η τάση που ενθαρρύνεται σε όλα σχεδόν τα κράτη μέλη της Ένωσης, αλλά σε διαφορετικούς βαθμούς και συνθήκες είναι η ενταξιακή προσέγγιση σε ένα όσο το δυνατόν λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον και η συμπερίληψη-συναικπαίδευση των χαρισματικών παιδιών στις

179 κανονικές τάξεις των σχολείων, μέσω της παροχής στους εκπαιδευτικούς διάφορων μορφών υποστήριξης από άποψη προσωπικού, υλικού και εξοπλισμού.

180

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7. ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΗΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΓΚΟΣΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ Σήμερα, ίσως περισσότερο από ποτέ, τα άτομα είναι υποχρεωμένα να βρίσκονται σε μία συνεχή και επίπονη εναρμόνιση με τις διαρκείς και γρήγορες αλλαγές των κοινωνικών και οικονομικών δομών. Στη θέα των παγκόσμιων αναγκών για εξειδίκευση και εμπειρία σε κάθε φάση της δημόσιας ζωής, η ανακάλυψη, η διατήρηση και η ενίσχυση των εξεχουσών ικανοτήτων και του δημιουργικού ταλέντου αποτελεί αδήριτη αναγκαιότητα. Η πιο πολύτιμη επένδυση για κάθε κοινωνία είναι η ανάπτυξη των δυνάμεων των ανθρώπινων πηγών, που διαθέτει. Τα θέματα περί των χαρισματικών παιδιών, εδώ και πολλές δεκαετίες, εγείρουν μια σειρά αντιπαραθετικών απόψεων και συζητήσεων στους κόλπους της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας. Οι αντιλήψεις και οι προσεγγίσεις διίστανται σε εθνικό, σε περιφερειακό, αλλά και σε προσωπικό επίπεδο. Η ευρύτερη προσέγγιση της έννοιας της χαρισματικότητας ποικίλει από χώρα σε χώρα και από περιοχή σε περιοχή και κατά συνέπεια, διαφορετικοί τρόποι αναγνώρισης και διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικές παροχές είναι σε χρήση ανά τον κόσμο. Δεν είναι λίγες εξάλλου οι χώρες, που προβάλλουν αρνητική στάση, θεωρώντας τον προσδιορισμό μιας ομάδας παιδιών ως χαρισματικά, εκπαιδευτικά αναποτελεσματικό, ελιτίστικο και ανώφελο. Οι λεγόμενες «αναπτυσσόμενες» χώρες, όπως η Ινδονησία, η Ινδία, η Ταϊλάνδη και οι Αφρικανικές χώρες έχουν να αντιπαλέψουν ένα επιπλέον σημαντικό πρόβλημα σε κάθε προοπτική ανάπτυξης εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά. Είναι το πρόβλημα της φτώχειας. Πρωταρχικός στόχος των κυβερνήσεων των χωρών αυτών αποτελεί η απρόσκοπτη λειτουργία της βασικής εκπαίδευσης, ενώ στις περιπτώσεις, που υπάρχει ενδιαφέρον και πολιτική βούληση για την υποστήριξη εκπαιδευτικών προγραμμάτων προς τα χαρισματικά παιδιά το οικονομικό κόστος φαντάζει δυσβάσταχτο. Επιπλέον, στις χώρες αυτές και ιδιαιτέρως στις αγροτικές περιοχές είναι σύνηθες φαινόμενο τα παιδιά να εργάζονται από πολύ μικρή ηλικία. Κατά συνέπεια, η αναγνώριση και η εκπαίδευση των χαρισματικών μαθητών/τριών καθίσταται εξαιρετικά δύσκολη υπόθεση, καθώς το σχολείο δεν αποτελεί προτεραιότητα στην καθημερινή ζωή των παιδιών αυτών (Freeman, 1993. Wu-Tien Wu et al., 2002).

181 Είναι πάντως δύσκολο να γίνουν συγκρίσεις από χώρα σε χώρα οι οποίες να αντιπροσωπεύουν, κάτι περισσότερο από απλές περιγραφές, χωρίς εμπεριστατωμένα στοιχεία και ενδείξεις από μακροχρόνιες μελέτες συγκρίσιμων ατόμων ή συγκρίσιμων εκπαιδευτικών συστημάτων. Η όποια επιχειρούμενη προσπάθεια αναμόχλευσης των μεθόδων εντοπισμού, των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και της συνολικότερης φιλοσοφίας περί της χαρισματικότητας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι οι πολιτισμικές διαφορές ανατολής και δύσης είναι έκδηλες. Ίσως, η σημαντικότερη πολιτισμική διχοτομία είναι η ανατολική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία όλα τα παιδιά είναι εν δυνάμει χαρισματικά, ενώ η αντιστοίχως επικρατούσα αντίληψη στον δυτικό κόσμο θέλει μόνο λίγα παιδιά να διαθέτουν χαρισματικές δυνατότητες και το θέμα να μην αφορά στο σύνολο του μαθητικού πληθυσμού. Αυτή η διάσταση απόψεων συνεπιφέρει σημαντικές διαφορές εννοιολογικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών. Οι Η.Π.Α., ο Καναδάς, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Γερμανία, η Ισπανία, η Αυστραλία και η Νότια Αφρική μοιράζονται μερικές παρόμοιες μεθόδους αναγνώρισης και εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών. Το ίδιο η Κίνα, η Ρωσία και η Ινδία. Οι Η.Π.Α. έχοντας αναλάβει ρόλο «οδηγητή» στο πεδίο των τεχνικών εντοπισμού και της εκπόνησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά και εμπλουτίζοντας συνεχώς τα εργαλεία και τις μεθόδους μέτρησης κινούνται προς την κατεύθυνση της αξιολόγησης, κυρίως της νοητικής ικανότητας και λιγότερο της δημιουργικής δράσης. Οι Passow & Schiff (1991) περιέγραψαν περισσότερες από 65 διαφορετικές μεθόδους προσδιορισμού των χαρισματικών παιδιών -αριθμός που φαίνεται συνεχώς να μεγαλώνει- χωρίς όμως στις Η.Π.Α. να υπάρχει, προς το παρόν, καμιά επίσημη και ολοκληρωμένη περίληψη των μέτρων αναγνώρισης’ Ο ορισμός της χαρισματικότητας, που στις Η.Π.Α. υιοθετήθηκε σε μεγαλύτερη κλίμακα και διαπέρασε

καθοριστικά

τις

διαδικασίες

αναγνώρισης

και

την

εκπόνηση

εκπαιδευτικών παροχών για τα χαρισματικά παιδιά ήταν αυτός του εκπαιδευτικού επιτρόπου Sidney Marland. Στις Η.Π.Α. λειτουργεί θεσμικό πλαίσιο για τη στήριξη των χαρισματικών παιδιών το οποίο αναβαθμίζεται ανά τακτά χρονικά διαστήματα παρέχοντας σχετικές οδηγίες προς τις τοπικές εκπαιδευτικές αντιπροσωπείες. Τα τελευταία χρόνια όμως, σε πολλές πολιτείες παρατηρείται σημαντική περικοπή των δημοσίων δαπανών για

182 εκπαιδευτικά προγράμματα, που απευθύνονται σε χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες και μετάθεση των πρωτοβουλιών σε ιδιωτικούς φορείς (Freeman, 2002b). Μια άλλη χώρα με σημαντική παρουσία στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών είναι η Αυστραλία, που απαρτίζεται από έξι πολιτείες και δύο επικράτειες. Κάθε πολιτεία και επικράτεια λειτουργεί σχετικά αυτόνομα και εφαρμόζει δική της πολιτική στο θέμα της αναγνώρισης και της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών. Προγράμματα εμπλουτισμού και επιτάχυνσης, καθώς και ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα (χειμερινοί ή θερινοί κύκλοι μαθημάτων) σε πανεπιστημιακούς χώρους είναι ιδιαιτέρως διαδεδομένα σε όλες τις πολιτείες και επικράτειες (Braggett & Moltzen, 2002. Freeman, 2002b). Παρόμοιο εκπαιδευτικό «τοπίο» συναντούμε και στον Καναδά, που αποτελείται από δέκα επαρχίες και τρεις επικράτειες υπό ομοσπονδιακό έλεγχο, στην πλειονότητα των οποίων λειτουργούν εκπαιδευτικά προγράμματα υποστήριξης των χαρισματικών παιδιών. Χωρίς όμως να επικρατεί ενιαίος και κοινός άξονας εκπαιδευτικής πολιτικής για όλες τις επαρχίες και επικράτειες (Gifted Canada, 2002). Στον Ευρωπαϊκό χώρο σχεδόν όλες οι χώρες έχουν επενδύσει σε μικρότερο ή σε μεγαλύτερο βαθμό στην αναγνώριση και στην ενίσχυση των χαρισματικών παιδιών, με τα «πρωτεία» να ανήκουν στη Μεγάλη Βρετανία, αλλά και στη Γερμανία, χώρα με μακρά παράδοση στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών (Freeman, 2002b/Eurydice, 2006). Στη Μεγάλη Βρετανία, παρόλο, που «…τα χαρισματικά και ταλαντούχα παιδιά δεν συγκαταλέγονται επίσημα στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα σχολεία και οι τοπικές αρχές παροτρύνονται να παράσχουν εκπαιδευτική πρόνοια και υποστήριξη προς αυτά» (Eurydice, 2006, p. 12). Ειδικότερα, την τελευταία δεκαετία εκατοντάδες λίρες επενδύθηκαν σε εκπαιδευτικά προγράμματα και μεθόδους αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών μέσα από ένα εθνικό πρόγραμμα με τίτλο «Πρόνοια για τους/τις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες» (Office for Standards in Education, 2001). Σύμφωνα με το Eurydice (2006) οι παρεχόμενες εκπαιδευτικές υπηρεσίες προς τα χαρισματικά παιδιά στην Ευρώπη κατανέμονται σε δύό ευρείες κατηγορίες : 

Εκπαιδευτικές υπηρεσίες οργανωμένες στο πλαίσιο των σχολικών μονάδων. Αφορά σε όλα τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα, που παρέχονται μέσω και εντός των δημόσιων σχολικών μονάδων, όπως επιτάχυνση, εμπλουτισμός, ομαδοποίηση ικανότητας, επιπρόσθετα μαθήματα κ.ά.

183 

Εκπαιδευτικές υπηρεσίες οργανωμένες εκτός του πλαισίου των σχολικών μονάδων. Αφορά σε όλα τα ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα εξωσχολικής πρόνοιας, που παρέχονται από ιδιωτικούς φορείς σωματεία, λέσχες, πανεπιστήμια, καθώς και στη διεξαγωγή τοπικών ή εθνικών μαθητικών διαγωνισμών. Εξαίρεση αποτελούν οι Σκανδιναβικές χώρες. Στις Σκανδιναβικές χώρες51 η

αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών δεν προσελκύει το ενδιαφέρον των σχεδιαστών της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής και είναι αρκετές οι περιπτώσεις των εκπαιδευτικών, που αντιλαμβάνονται ως αντιδεοντολογική και «ελιτίστικη» κάθε ιδιαίτερη μέριμνα για τον εντοπισμό και την υποστήριξη των χαρισματικών παιδιών. Δεν υπάρχουν εξειδικευμένες υπηρεσίες εντοπισμού και εκπαιδευτικές παροχές για τα χαρισματικά παιδιά, ωστόσο, όλοι/ες οι μαθητές/τριες εντάσσονται σε εκπαιδευτικά προγράμματα και διδακτικές δραστηριότητες ανάλογες των ιδιαίτερων αναγκών τους στο πλαίσιο των κανονικών τάξεων του σχολείου. Αξιοσημείωτο είναι ότι μαθητές/τριες από τις Σκανδιναβικές χώρες επιτυγχάνουν κορυφαίες επιδόσεις σε διεθνείς διαγωνισμούς, παρόλο, που στις χώρες αυτές καμιά ειδική πρόνοια δεν εφαρμόζεται για τα χαρισματικά παιδιά (Freeman, 2002b. Eurydice, 2006). Στη Ρωσία (Grigorenko, 2002) μέχρι πρόσφατα, οι μαθητές/τριες, που έκαναν αίτηση για ένα περιορισμένο αριθμό θέσεων σε σχολεία για χαρισματικά παιδιά έπαιρναν μέρος σε διαγωνισμούς ανάλογους με τις ακαδημαϊκές Ολυμπιάδες52, καθότι στην πλειονότητα των ρωσικών κρατικών σχολείων γενικής εκπαίδευσης δεν υπήρχαν προγράμματα υποστήριξης των χαρισματικών παιδιών. Οι νικητές/τριες ανταμείβονταν με θέσεις σε σχολεία για χαρισματικά παιδιά. Οι διαγωνισμοί αυτοί όμως, ήταν ιδιαίτερα δύσκολοι και πιεστικοί για τα παιδιά. Και καθώς η κοινή γνώμη άρχισε να προβάλλει κλιμακωτά αυξανόμενες ενστάσεις ως προς την αξία αυτών των διαγωνισμών κάτω από τόσο έντονες και ψυχοπιεστικές συνθήκες, η παρουσία τους στο ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα περιορίστηκε δραστικά. Διαγωνισμοί για την εισαγωγή σε προγράμματα για χαρισματικά παιδιά αποτελούν επίσης, σημαντική προτεραιότητα στην Κίνα. Οι Κινέζοι προβάλλουν μια πολύπλευρη θεώρηση της έννοιας της χαρισματικότητας με κύρια χαρακτηριστικά τη 51

Στη Σουηδία, στη Νορβηγία και στη Φινλανδία στα επίσημα κυβερνητικά κείμενα κανένας σχετικός όρος δεν χρησιμοποιείται, που να δηλώνει την μαθητική ομάδα των χαρισματικών παιδιών (Eurydice, 2006). 52 Οι Ολυμπιάδες είναι εβδομαδιαίοι διαγωνισμοί, που συνήθως εστιάζουν σε ένα συγκεκριμένο θεματικό πεδίο, για παράδειγμα στα μαθηματικά, στη φυσική, στη χημεία κ.λ.π.

184 γλωσσική και αρχηγική ικανότητα, τη φαντασία, την πρωτοτυπία, την ταχύτητα ανάγνωσης και αντίληψης, τη λογική και τη μνήμη (Davis & Rimm, 1998. Τσιάμης, 2006). Ο εντοπισμός των χαρισματικών παιδιών στην Κίνα είναι μια κλιμακωτή, συνδυαστική διαδικασία πολλαπλών κριτηρίων και μεθόδων. Περιλαμβάνει τεστ νοητικών ικανοτήτων, τεστ φυσικών ικανοτήτων και τεστ προσωπικότητας και ακολουθείται από ανάλογες εκπαιδευτικές παροχές, που ανταποκρίνονται στις δεξιότητες των παιδιών. Η ικανότητα ενός παιδιού μια μέρα με υψηλή θερμοκρασία να περπατήσει ή να τρέξει αρκετά μίλια γύρω από ένα γήπεδο και η συνολική απόσταση, που καταφέρνει να διανύσει αποτελούν εξίσου σημαντικούς δείκτης χαρισματικής έκφρασης, όσο και ένα υψηλό σκορ σε μια τυπική κλίμακα μέτρησης της νοημοσύνης. Οι Κινέζοι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η επιμονή, ο αυτοέλεγχος και η ισχυρή βούληση, που τα παιδιά καλούνται να επιδείξουν σε τέτοιου είδους δοκιμασίες

φυσικών

ικανοτήτων

αποτελούν

δομικά

χαρακτηριστικά

της

χαρισματικότητας (Shi & Zha, 2002). Η ινδική εκπαίδευση εδώ και μερικές δεκαετίες κάνει μια σημαντική προσπάθεια ανάπτυξης της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών, αλλά -όπως και στην πλειονότητα των «αναπτυσσόμενων» χωρών- αυτές οι προσπάθειες συχνά προσκρούουν και αναγκαστικώς προσαρμόζονται στο χαμηλό οικονομικό επίπεδο της χώρας. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 η ινδική κυβέρνηση παρέχει υποτροφίες για ταλαντούχα παιδιά -ο όρος χαρισματικότητα ελάχιστα αναφέρεται, αλλά επικρατεί ο όρος ταλέντο, που κυρίως αντικατοπτρίζει ικανότητες ακαδημαϊκού τύπου- με επίκεντρο παιδιά προερχόμενα από αγροτικές περιοχές. Οι μαθητές/τριες, που επιτυγχάνουν σε ακαδημαϊκά τεστ εντάσσονται για εκπαίδευση στο Navodaya Vidyalaya, ένα αστικό σχολείο, που παρέχει οτιδήποτε σήμερα ορίζεται ως «μοντέρνο» στην εκπαίδευση. Ως εναλλακτική λύση και αναλόγως του τόπου κατοικίας των μαθητών/τριών υπάρχουν τα Navyug schools, που κυρίως φιλοξενούν και εκπαιδεύουν ταλαντούχα παιδιά από τα ασθενέστερα οικονομικά και κοινωνικά στρώματα της χώρας (Freeman, 2002b. New Delhi Department of Education, 2002). Η γενικότερη θέαση της χαρισματικότητας στην Ιαπωνία εμφανίζει αρκετές ομοιότητες με αυτή των Σκανδιναβικών χωρών, καθώς δεν υπάρχουν επίσημα εκπαιδευτικά προγράμματα για τους/τις χαρισματικούς/ές μαθητέ/τριες. Επίκεντρο και φιλοσοφία της εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτελεί η «σκληρή δουλειά» σε συνδυασμό με υψηλά κίνητρα. Η είσοδος σε ένα γιαπωνέζικό λύκειο προϋποθέτει επιτυχία σε μια πολύ υψηλού επιπέδου σειρά εξετάσεων. Θεαματικά δημοφιλείς είναι

185 διάφοροι μαθητικοί διαγωνισμοί, παραπλήσιοι με εκείνους της Ρωσίας, όπου οι μαθητές/τριες ενθαρρύνονται να συμμετέχουν και να «δίνουν τον καλύτερό τους εαυτό» (Wu-Tien Wu et al, 2002). Από το σύνολο των αφρικανικών χωρών η Νότια Αφρική είναι η μοναδική χώρα με έκδηλη πολιτική πρόνοια, ισχύουσες διαδικασίες αναγνώρισης και ένα οργανωμένο σχολικό δίκτυο με ειδικά σχολεία για τα χαρισματικά παιδιά, όπου παρέχονται εμπλουτισμένα εκπαιδευτικά προγράμματα και γονική υποστήριξη. Το 1987 έκθεση της UNESKO ανέφερε τη Νότια Αφρική ως ένα «φωτεινό οδηγό» στην αναγνώριση και στην εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών. Στην υπόλοιπη αφρικανική ήπειρο η ενασχόληση με τα χαρισματικά παιδιά δεν αποτελεί σημαντικό κομμάτι της ευρύτερης εκπαιδευτικής διάρθρωσης. Μάλιστα, σε πολλές νεοσύστατες αφρικανικές χώρες οι σχεδιαστές της πολιτικής αποδοκιμάζουν τις παροχές εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τα χαρισματικά παιδιά, θεωρώντας την πρακτική αυτή μια κατ’ εξοχήν ελιτίστικη διάσταση των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων, θέση, που απηχεί και μια έντονη διάθεση πλήρους αποδέσμευσης και ολοκληρωτικής απεμπλοκής από το πρόσφατο αποικιακό τους παρελθόν (Taylor & Kokot, 2002).

186

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8. ΧΑΡΙΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ Μαρτυρίες γονέων «Το παιδί μου άρχισε να μιλάει γύρω στα δύο χρόνια του αλλά μίλησε κάνοντας ολόκληρες προτάσεις. Στα τρία επέδειξε μια εντυπωσιακή για την ηλικία του ικανότητα κατανόησης των λογικομαθηματικών εννοιών. Στο νηπιαγωγείο ήξερε να διαβάζει, να μετρά, κατανοούσε πολλά πράγματα, ήταν... δεν μπορώ να πω πιο έξυπνο ή με περισσότερες γνώσεις αλλά διαφορετικό από τους συνομηλίκους του. Αυτό όμως του δημιούργησε και αρκετές δυσκολίες. Στο προνήπιο η νηπιαγωγός του, έκανε την πρόβλεψη ότι το παιδί μου "θα γίνει μεγάλος αλήτης" αφού δεν υπάκουε, τη διέκοπτε, της έκανε τον "έξυπνο", όπως μου είπε. Εγώ όμως "είδα" αυτό που δεν "έβλεπε" η ίδια: ότι το παιδί χρειαζόταν περισσότερα ερεθίσματα διότι έπληττε μέσα στην αίθουσα. Το ίδιο συνέβη και στο νηπιαγωγείο. Στο δημοτικό όμως η κατάσταση έφθασε στο... απροχώρητο. Πέρυσι που πήγε A´ δημοτικού η δασκάλα με καλούσε συχνά για να μου πει ότι το παιδί φερόταν προκλητικά και αγνοούσε τις υποδείξεις της. Π.χ., έβγαζε τα μολύβια του και έπαιζε ή χάζευε. Δεν έκανε τίποτε περισσότερο από το να διοχετεύει την ενεργητικότητά του σε άλλα πράγματα. Τελικά αναγκαστήκαμε να αλλάξουμε σχολείο και μάλιστα στα μέσα της χρονιάς αφού αρνιόταν να μπει στην τάξη. Το άγχος μου όσον αφορά το παιδί μου είναι να μεγαλώσει όσο πιο φυσιολογικά γίνεται και να μάθει να επιβιώνει σε μια κοινωνία που μάλλον δεν θα δέχεται εύκολα την ιδιαιτερότητά του». «Σε σχολική αίθουσα της B' δημοτικού ο δάσκαλος μαθαίνει στα παιδιά τον πολλαπλασιασμό. Προσπαθεί να διδάξει πώς προκύπτει το γινόμενο 7X12 με βάση τον συμβατικό τρόπο, δηλαδή 7X2 + 7X10. Ένας μαθητής σηκώνει το χέρι προτείνοντας ως σωστή λύση το 10X12 - 3X12. Ο δάσκαλος λέει στον μαθητή ότι δεν σκέπτεται σωστά, καθώς μάλιστα οι υπόλοιποι συμμαθητές του αντιδρούν, μη μπορώντας να ακολουθήσουν τον τρόπο σκέψης του. Ο μαθητής σταμάτησε να παρακολουθεί για το υπόλοιπο της σχολικής ώρας, ενώ την επόμενη ημέρα δεν ήθελε καν να πάει σχολείο» (Καρλατήρα, Τσώλη, 2004).

H εκπαιδευτική υποστήριξη των χαρισματικών παιδιών και η καλύτερη ανταπόκριση του εκπαιδευτικού συστήματος στη «διαφορετικότητα» των αναγκών και των εμπειριών των παιδιών αυτών αποτελεί πολύπλοκη διαδικασία πολλαπλών φάσεων και πολυποίκιλων δραστηριοτήτων. Μπορεί να επιτευχθεί μόνο, όταν συνδράμουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις και συνθήκες. Προϋποθέτει την οριστική ρήξη με ολόκληρη την προηγούμενη παραδοσιακή σκέψη, που ήθελε τον/την εκπαιδευτικό εγκλωβισμένο/η σε παρωχημένα σχήματα σκέψης, σε στατικούς ρόλους και σε στερεότυπες δράσεις. Συνδέεται με την αναγκαιότητα δομικής αλλαγής του

187 γενικού εκπαιδευτικού συστήματος και αντανακλά σε μεγάλο βαθμό το ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Ο δρόμος για την επίτευξη ενός τέτοιου στόχου στην ελληνική εκπαιδευτική σκηνή είναι ιδιαίτερα επίπονος και μακρύς. Ξεπερνά στην κλίμακα των εκπαιδευτικών καινοτομιών, τους επιδερμικούς εκπαιδευτικούς εκσυγχρονισμούς, που αναφέρονται σε επιμέρους στοιχεία της εκπαιδευτικής δράσης και αποβλέπει στην τροποποίηση βασικών συνιστωσών αυτής, όπως η ομοιομορφία, ο συγκεντρωτισμός και η χειραγώγηση. Δεν αρκεί η πρόθεση ή έστω η εκφρασμένη θέληση μέσω μιας πολιτικής απόφασης, που θα λειτουργήσει ανακουφιστικά προς τις συνειδήσεις των αρμοδίων, αλλά περαιτέρω σχετική πρακτική σχολική υποστήριξη με μέσα, πηγές και ειδικό διδακτικό-παιδαγωγικό υλικό, ενημέρωση και κατάρτιση των εκπαιδευτικών, εξειδικευμένη θεωρητική θεμελίωση και επιστημονικό πλαίσιο αναφοράς, που να παρέχει και να δημιουργεί βαθιά εννοιολογική οριοθέτηση και σαφή αντίληψη των προσδιοριστικών παραμέτρων του επιχειρούμενου εγχειρήματος. Τα τελευταία χρόνια φαίνεται ότι η σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα αποδέχεται με μικρότερη επιφύλαξη την έννοια της χαρισματικότητας και κατά συνέπεια αντιμετωπίζει την ομάδα των χαρισματικών παιδιών με μεγαλύτερη προσοχή και ευαισθησία. Οι συζητήσεις και οι αναφορές περί των χαρισματικών παιδιών είναι συχνές, ωστόσο οι νομοθετημένες εκπαιδευτικές διαδικασίες, ασαφείς και ελλιπώς προσδιορισμένες, λειτουργούν στο περιθώριο του αναλυτικού προγράμματος με αποτέλεσμα να συνθέτουν μια αδιαβάθμητη, δυσδιάκριτη, αποσπασματική και εμπειρική έκφραση ενός ιδεατού προσανατολισμού του οποίου η τεκμηρίωση δεν έχει προσδιοριστεί θεωρητικά, ούτε -πολύ περισσότερο- ερευνητικά. Η αποδοχή ή μη της εκπαιδευτικής υποστήριξης των χαρισματικών παιδιών διέπεται από συγκεκριμένους όρους και περιορισμούς. Οι περιορισμοί αυτοί αφορούν στην εκπαιδευτική και στην ιδεολογικο-πολιτική αξία της επιχειρούμενης προσπάθειας, αλλά επιβάλλονται και από τους όρους της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Όσον αφορά στο ιδεολογικο-πολιτικό μέρος, άκαμπτες στάσεις και περιρρέουσες προκαταλήψεις, που συχνά προβάλλονται από τους δασκάλους/λες ορθώνουν ένα τείχος στην όποια προσπάθεια εκπαιδευτικής στήριξης των χαρισματικών παιδιών, που όπως και κάθε άλλη δράση απαιτεί τη συμφωνία του υποκειμένου, που την εφαρμόζει. Από την άλλη πλευρά οι πραγματικές δυσκολίες στις προθέσεις περί ειδικής εκπαιδευτικής μέριμνας για τα χαρισματικά παιδιά, που επιβάλλονται από τις ιδιαίτερες απαιτήσεις του εγχειρήματος, όπως η περιορισμένη,

188 αν όχι ανύπαρκτη εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού, η έλλειψη ειδικών διδακτικών προγραμμάτων και βοηθημάτων και το συγκεχυμένο κανονιστικό νομοπαραγωγικό πλαίσιο θέτουν τα όρια για μια επιτυχημένη εφαρμογή της παροχής ειδικών εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τα χαρισματικά παιδιά. Η υπέρβαση αυτών των ορίων και η πλέον συστηματική και ρεαλιστική προσέγγιση του θέματος συνάδουν με τους θεωρητικούς προσανατολισμούς και τις πρακτικές επιδιώξεις της σύγχρονης εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Οι όποιες κοινότυπες αναλύσεις, γενικόλογες αναφορές και ηχηρές μεγαλοστομίες, χωρίς συστηματικά οργανωμένη επιστημονική, ψυχολογική και υλικοτεχνική πλαισίωση, απλώς θα επιπροσθέσουν μια ακόμη ανέξοδη ρητορεία και μια επιπλέον διαχειριστική παραδρομή στο «μινιμαλιστικό» και συχνά «άσφαιρο» εκπαιδευτικό μας σύστημα. Στη σύγχρονη πραγματικότητα το ελληνικό σχολείο καλείται να ανταποκριθεί σε ποικίλες προκλήσεις και διαφοροποιημένες απαιτήσεις από αυτές του παρελθόντος. Η τεχνολογική έξαρση σε συνδυασμό με την πολιτισμική και οικονομική παγκοσμιοποίηση έχουν εγκαθιδρύσει μια πραγματικότητα συνεχώς μεταβαλλόμενη, που ενίοτε είναι δύσκολο να παρακολουθήσουμε την ένταση και το ρυθμό της. Η ιστορική πορεία της ελληνικής εκπαίδευσης βρίθει μεταρρυθμίσεων, αντιμεταρρυθμίσεων και μεταρρυθμιστικών πρωτοβουλιών, που έμειναν στο επίπεδο της εξαγγελίας, χωρίς όμως καμία από αυτές μέχρι το 2002 να κοιτάζει κατευθείαν στην «πηγή του κακού», δηλαδή στη βελτίωση των διδακτικών και μαθησιακών συνθηκών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Όπως επισημαίνει ο Χρυσαφίδης (2006, σελ. 15) το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα «…στιγματισμένο από την άκρατη νοησιαρχία του παρελθόντος, δεν μπορεί να ξεφύγει από τα αδιέξοδά του, με αποτέλεσμα οι οποιεσδήποτε βελτιωτικές παρεμβάσεις να προκαλούν μόνο ανεπαίσθητες αλλαγές…». Στο σχολικό μας σύστημα η παροχή δωρεάν φοίτησης σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά και οι περιορισμένοι επιλεκτικοί μηχανισμοί, που επιπλέον δεν τίθενται σε εφαρμογή από τα πρώιμα χρόνια της φοίτησης προσφέρουν την εντύπωση της ισότητας ευκαιριών σε βαθμό μεγαλύτερο από εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών. Ο μονοδιάστατος χαρακτήρας του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος ενδυναμώνει την επίφαση αυτής της ισότητας, καθώς η διοχέτευση της πλειονότητας των μαθητών/τριών γίνεται προς «ιδίου τύπου» σχολεία.

189 Η ίδια αυτή ομοιομορφία και ομογενοποίηση του ελληνικού σχολείου, καθώς δεν λαμβάνει υπόψη τις ατομικές διαφορές και τις ιδιαιτερότητες των παιδιών με όρους ισότητας αξιοκρατίας, αναλογικότητας και μη αποκλεισμού αναιρεί άρδην και το φιλελεύθερο, «ανοιχτό» χαρακτήρα του. «Ο δρόμος που έχει να διανύσει ο έλληνας εκπαιδευτικός για να απαλλαγεί από τη δέσμευση του εγχειριδίου και να ασχοληθεί με την ουσία του Αναλυτικού Προγράμματος, ώστε να φτάσει τουλάχιστο σε μια ποιοτική εφαρμογή του, είναι πολύ μεγάλος. Παρ΄ όλα αυτά θα πρέπει να αισιοδοξούμε, ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών, ύστερα από σχετική ενημέρωση, θα ανταποκριθεί θετικά σε αναζητήσεις, που ανεβάζουν ποιοτικά το επίπεδο της διδασκαλίας (απαλλάσσοντάς τους από την απλή εφαρμογή προκαθορισμένων κινήσεων), αλλά και αισθήματα αισιοδοξίας και ευχαρίστησης προξενούν, πράγμα που χρειάζεται οπωσδήποτε το εκπαιδευτικό μας σύστημα (Χρυσαφίδης, 2006, σελ. 57).

Η αυστηρώς ηλικιακή δόμηση του ελληνικού σχολείου53, η οριοθέτηση των δραστηριοτήτων αυτού με βάση το μέσο όρο, η ισχνή έως ανύπαρκτη πανεπιστημιακή εκπαίδευση των δασκάλων περί των χαρισματικών παιδιών, η έλλειψη ειδικών διδακτικών προγραμμάτων και το «αόρατο» υποστηρικτικό πλαίσιο από μέρους της επίσημης πολιτείας αποτελούν τροχοπέδη στην εκδήλωση του δυναμικού των χαρισματικών παιδιών, ενώ θέτουν τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη αρνητικών στάσεων και ανεπιθύμητων ψυχολογικών αμυνών προς το σχολείο (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999. Gari, Kalantzi-Azizi & Mylonas, 2000. Μελετέα, στο Καρλατήρα, Τσώλη, 2004). Ο προβληματισμός και η φροντίδα για την ιδιαίτερη κατηγορία των χαρισματικών και ταλαντούχων μαθητών στη χώρα μας μέχρι τις αρχές της δεκαετίας του 1980 με εξαίρεση, όπως σημειώνει η Δαβάζογλου (2004, σελ. 643) «…ορισμένες επισημάνσεις στα πορίσματα της Επιτροπής Παιδείας το 1958 και 1971-1973» επαφίονταν στα αποκαλούμενα ¨Πρότυπα Σχολεία¨, που λειτουργούσαν στις μεγάλες πόλεις. Τα Πρότυπα Σχολεία επιδίδονταν σε ένα είδος «φιλτραρίσματος» και υψηλού επιπέδου ως προς τις ακαδημαϊκές ικανότητες επιλογής μαθητών/τριών, προκειμένου να ενταχθούν και να φοιτήσουν σε αυτά. Στις αρχές της δεκαετίας του 1980 τα Πρότυπα Σχολεία μετατράπηκαν σε Πειραματικά δεχόμενα με κλήρωση τους/τις ενδιαφερόμενους/ες μαθητές/τριες, προς άρση όλων των ευλογοφανών ισχυρισμών 53

Σύμφωνα με το π.δ. 201/1998 «Οργάνωση και λειτουργία των Δημοτικών σχολείων» προϋπόθεση πρόσβασης και εγγραφής στο σχολείο αποτελεί αποκλειστικά η χρονολογική ηλικία του/της μαθητή/τριας, ενώ, η επιτάχυνση ανά τάξη απαγορεύεται από το π.δ. υπ΄ αριθμό 200 (ΦΕΚ 161/1998). Εξαιρέσεις από τον κανόνα αυτό προβλέπονται ορθώς στην περίπτωση των αλλοδαπών ή των παλιννοστούντων μαθητών/τριών, καθώς και των ατόμων με αναπηρία.

190 και επιχειρημάτων περί ελιτίστικής εκπαίδευσης για ολιγάριθμους/ες μαθητές/τριες και σε ένα κλίμα αποκατάστασης μορφωτικών αδικιών και εκπαιδευτικών αποκλεισμών του παρελθόντος. Την δεκαετία του 1990 ιδρύθηκαν μουσικά και αθλητικά σχολεία, ενώ τον Οκτώβριο του 2003 καλλιτεχνικά σχολεία (με κατεύθυνση το θέατρο, τον κινηματογράφο, το χορό και τα εικαστικά), προκειμένου να παρασχεθούν σε μαθητές/τριες με ιδιαίτερες κλίσεις-επιδόσεις στους συγκεκριμένους τομείς εξειδικευμένες υλικοτεχνικές και διδακτικές συνθήκες να αναπτύξουν το ταλέντο τους, χωρίς όμως να στερούνται γενικής παιδείας. Κάθε χρόνο υπό την αιγίδα του Εθνικού Ιδρύματος Νεότητας54 διεξάγονται πανελλήνιοι μαθητικοί αγώνες στους τομείς του αρχαίου δράματος, του σύγχρονου θεάτρου, της μουσικής σύνθεσης (κλασική, δημοτική, βυζαντινή και σύγχρονη έντεχνη ελληνική μουσική), του χορού (δημοτικοί και μοντέρνοι χοροί, κλασικό μπαλέτο) και ζωγραφικής. Με την υποστήριξη του Προγράμματος «Ολυμπιακή Παιδεία»55, που τα τελευταία χρόνια καθιερώθηκε στη χώρα μας, διοργανώνονται αθλητικοί αγώνες με στόχο τη διάδοση του αθλητικού πνεύματος και τη διαμόρφωση αθλητικής παιδείας στους μαθητές/τριες των ελληνικών σχολείων. Η Ελληνική Μαθηματική Εταιρεία56 σε ετήσια βάση πραγματοποιεί εθνικούς διαγωνισμούς με θέμα τα μαθηματικά, την πληροφορική και τη φυσική ή τη χημεία. Μετά από μακροχρόνιες προσπάθειες και πιέσεις της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας, το 2003 το Υπουργείο Παιδείας κατέθεσε πρόταση νόμου, που έγινε δεκτή παμψηφεί από τη Βουλή, σύμφωνα με την οποία τα μελή των εθνικών ομάδων των μαθηματικών, που κατακτούν μετάλλια στους Διεθνείς Μαθηματικούς Διαγωνισμούς (Βαλκανιάδες, Ολυμπιάδες) εγγράφονται καθ’ υπέρβαση του αριθμού των εισακτέων σε όλα τα πανεπιστημιακά τμήματα, όπου τα μαθηματικά εξετάζονται ως μάθημα κατεύθυνσης. Από το 1980 έως και το 2003 κανένας νόμος και καμιά νομοθετική ρύθμιση περί γενικής-ειδικής αγωγής (1143/1981, 1566/1985, 2817/2000) δεν κάνει λόγο για

54

Για περισσότερες πληροφορίες δες στην ηλεκτρονική διεύθυνση : www.ein.gr/PANAG.htm Για περισσότερες πληροφορίες δες στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.olympiakipaideia.gr/olympiak_paideia/ennoia_stoxoi.htm 56 Για περισσότερες πληροφορίες δες στην ηλεκτρονική διεύθυνση www.hms.gr/eme/modules/wfsection/article.php?articleid=201 55

: :

191 την ομάδα των χαρισματικών παιδιών και κατ’ επέκταση κανενός είδους οργανωμένη εκπαιδευτική μέριμνα δεν λαμβάνεται από την επίσημη πολιτεία για τα παιδιά αυτά. Ο Νόμος 2817/2000 περί ειδικής αγωγής με τίτλο «Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και άλλες διατάξεις» στο άρθρο 1, παράγραφος 1, ανάφερε ότι : «Άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την έννοια του παρόντος, θεωρούνται τα άτομα, που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων», περιορίζοντας κυρίως τα άτομα αυτά σε όσα χαρακτηρίζονται από μειονεξίες. Επιπλέον και αορίστως, στο ίδιο άρθρο, στην παράγραφο 3 ότι : «Στα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες περιλαμβάνονται επίσης πρόσωπα νηπιακής, παιδικής και εφηβικής ηλικίας που δεν ανήκουν σε μία από τις προηγούμενες περιπτώσεις, αλλά έχουν ανάγκη από ειδική εκπαιδευτική προσέγγιση και φροντίδα για ορισμένη περίοδο ή για ολόκληρη την περίοδο της σχολικής ζωής τους», χωρίς όμως ο νομοθέτης να προσδιορίζει ειδικότερα ποια είναι τα πρόσωπα αυτά στα οποία αναφέρεται. Το 1997 με το Νόμο 2525/97 θεσμοθετήθηκε στην ελληνική κοινωνία το «Ολοήμερο Σχολείο»57, που αποτέλεσε μετεξέλιξη των «Τμημάτων Δημιουργικής 57

Το Ολοήμερο Σχολείο είναι «…ένα σχολείο με προοπτική : στη γνώση, στη δράση και στη δημιουργία. Είναι το δυναμικό σχολείο που θέλει να αποκολληθεί από τη στατικότητα και να δώσει την ευκαιρία στους μαθητές να ξεδιπλώσουν το πολύπλευρο ταλέντο τους…Εδώ έχουμε μια βιωματική παρουσία της σχολικής κοινότητας, όπου το παιδί αισθάνεται ελεύθερο να μάθει, να δημιουργήσει, να οικοδομήσει και να αξιολογήσει ταυτόχρονα το δικό του έργο» (Παπάς, 2001, σελ. 109). «Αντικείμενο του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου είναι ο πειραματισμός σε νέες διδακτικές και οργανωτικές δομές της λειτουργίας του σχολείου, ο εμπλουτισμός του προγράμματος σπουδών, η διεύρυνση του ωρολογίου προγράμματος και η διαχείριση του σχολικού χρόνου σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας. Ουσιαστικά το Ολοήμερο Σχολείο προσπαθεί να επιτύχει :  Να αλλάξει ριζικά την αντίληψη για το ρόλο του σχολείου.  Να καλλιεργήσει τις γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκοινωνικές δεξιότητες των μαθητών.  Να διευρύνει το ωρολόγιο πρόγραμμα και να διαχειριστεί το σχολικό χρόνο σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας.  Να αναβαθμίσει τη διδασκαλία μεταβάλλοντας τη μέθοδο διδασκαλίας και εντάσσοντας δραστηριότητες και νέα γνωστικά αντικείμενα.  Να προσφέρει μια νέα αντίληψη στην οργάνωση και στη λειτουργία της σχολικής μονάδας.  Να διευρύνει και να αναδιαρθρώσει το ρόλο του εκπαιδευτικού και τις προσδοκίες για την επίδραση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.  Να συμβάλλει αποτελεσματικά στην ενίσχυση των μειονεκτούντων κοινωνικών ομάδων και τον περιορισμό της σχολικής αποτυχίας και της μαθητικής διαρροής.  Να αναβαθμίσει τη διδασκαλία των ακαδημαϊκών μαθημάτων με πολλαπλές διδακτικές προσεγγίσεις, μέσα από τη χρήση εργαστηρίων και νέων τεχνολογιών.  Να καλύψει τις ανάγκες των εργαζόμενων γονέων και ιδιαίτερα της εργαζόμενης μητέρας, με την ενισχυτική διδασκαλία και τη προστασία των μαθητών.  Να πραγματοποιήσει ένα «άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία».

192 Απασχόλησης» τα οποία από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 λειτούργησαν αρχικώς με πρωτοβουλία των γονέων και από το 1994 με τη στήριξη της επίσημης πολιτείας. Σε πρώτη φάση ο θεσμός λειτούργησε το 1998 με τα «Ολοήμερα Δημοτικά ΣχολείαΣχολεία Διευρυμένου Ωραρίου» και το 1999 με 28 «Πιλοτικά Ολοήμερα Σχολεία». Δύο δράσεις με διαφορές στη δομή της στελέχωσης και της λειτουργίας τους, μα παράλληλους στόχους των οποίων οι πλούσιες εμπειρίες αξιοποιήθηκαν κατά την επέκταση και γενίκευση του θεσμού του «Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου» από το ακαδημαϊκό έτος 2003-2004. Το σχολικό έτος 2001-2002 συγκροτήθηκε σε ολοκληρωμένο πρόγραμμα και εφαρμόστηκε σε 230 περίπου σχολικές μονάδες της υποχρεωτικής εκπαίδευση η καινοτόμος δράση της «Ευέλικτης Ζώνης»58, ενώ από το σχολικό έτος 2002-2003 η εφαρμογή της επεκτάθηκε σε 900 περίπου σχολικές μονάδες. Το Μάρτιο του 2003 δημοσιεύθηκαν τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.). Μέχρι το 1997 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εκπονούσε απευθείας αναλυτικά προγράμματα. Από το 1997 και μετά, για πρώτη φορά στην ιστορία της εκπαίδευσης, τα Αναλυτικά Προγράμματα βασίστηκαν σε Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, που έριξε το μεγαλύτερο βάρος στην ενιαιοποίηση59 της γνώσης, γι’ αυτό

 Να αντιμετωπίσει την ανεργία των νέων εκπαιδευτικών. Η Ευέλικτη Ζώνη σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (2002β, σελ. 11-12), «…που αποτελεί τμήμα του εβδομαδιαίου προγράμματος δίωρης τουλάχιστον διάρκειας, επιδιώκει με την ελεύθερη θεματική της και την ενεργητική μεθοδολογία της να επιτελέσει τριπλό σκοπό : Πρώτο, να αντισταθμίσει την ανελαστικότητα, τις μονομέρειες και τον πολυκερμετισμό του παραδοσιακού σχολείου με (διαθεματικές) προσεγγίσεις, που ευνοούν την ολιστική θεώρηση των πραγμάτων και ενθαρρύνουν τον πειραματισμό, τη διαφοροποίηση, τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τη φαντασία εκπαιδευτικών και μαθητών. Δεύτερο, να εξασφαλίσει το χρονικό και μεθοδολογικό πλαίσιο για τη μελέτη θεμάτων που ξεκινούν από τα προσωπικά ενδιαφέροντα και την επικαιρότητα ή προκύπτουν ως άμεση αναγκαιότητα από τη σύγχρονη πραγματικότητα, αλλά δεν είναι ούτε σκόπιμο, ούτε εφικτό να καταλάβουν στο αναλυτικό πρόγραμμα ανεξάρτητη θέση. Τρίτο, και ίσως κυριότερο, να δημιουργήσει σιγά-σιγά με τις αρχές και τις πρακτικές της μια ανανεωτική δυναμική, που θα αλλάξει εσωτερικά όλους τους τομείς της σχολικής ζωής». Ο εκπαιδευτικός με την ενεργή συμμετοχή των μαθητών/τριών, αλλά και με γνώμονα τις διαφοροποιήσεις, που υπάρχουν μεταξύ αυτών ως προς τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις, τις εμπειρίες και τα στυλ της μάθησης φροντίζει να επιλέγονται αντικείμενα μελέτης με κριτήρια την αρχή της ελεύθερης συλλογικής επιλογής και την αρχή της ποικιλίας, σύμφωνα με την οποία προωθείται η μελέτη πολλαπλών θεμάτων με πολλαπλές μεθόδους επεξεργασίας και διαφορετικούς τρόπους έκφρασης των προϊόντων της επεξεργασίας. 58

59

«Η Ενιαιοποίηση (Integration), που δηλώνεται με το χαρακτηρισμό του νέου προγράμματος σπουδών ως «ενιαίου», αναφέρεται στην εσωτερική συνοχή και την ομαλή ροή τόσο εντός των ενοτήτων και μεταξύ των ενοτήτων του αυτού μαθήματος, που διδάσκεται σε διαφορετικές τάξεις όσο και στις αλληλοδιάδοχες βαθμίδες εκπαίδευσης. Την αναγκαιότητα της ενιαιοποίησης υπογραμμίζουν ψυχολογικοί λόγοι, που αναφέρονται στα μαθησιακά και ψυχολογικά προβλήματα τα οποία δημιουργεί η έλλειψή της, αλλά και επιστημονικοί λόγοι, οι οποίοι τονίζουν ότι μόνο αν εξασφαλιστεί η

193 ονομάστηκε Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών. Το Ε.Π.Π.Σ. δεν είναι Αναλυτικό Πρόγραμμα, αλλά πλαίσιο για την εκπόνηση Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών με ενιαίους στόχους και αρχές για το σύνολο των μαθημάτων όλων των βαθμίδων. Το Ε.Π.Π.Σ. αναθεωρήθηκε, ολοκληρώθηκε και έγινε Διαθεματικό60. Πρόκειται για το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, το γνωστό ως Δ.Ε.Π.Π.Σ. (ΦΕΚ. 303/13-3-2003) το οποίο εγκαθιστά μια νέα περίοδο στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα και ο/η εκπαιδευτικός σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (2008, σελ. 123) «...έχει την ευχέρεια, εφόσον το επιθυμεί, να αναζητά σημεία σύγκλισης των επιμέρους επιστημονικών κλάδων...». Με βάση το Δ.Ε.Π.Π.Σ. καταρτίστηκαν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και με βάση αυτά γράφτηκαν και εισήχθησαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση νέα βιβλία61 από το ακαδημαϊκό έτος 2005-2006. Οι προαναφερόμενες αυτές παρεμβάσεις σε επίπεδο οργανωτικών και λειτουργικών δομών, παρόλο, που σε αρκετές των περιπτώσεων εκτράπηκαν από τον αρχικό μεθοδολογικό σχεδιασμό και τη φιλοσοφία των εμπνευστών τους «έθιξαν» σε ένα βαθμό την επικρατούσα σχολική κουλτούρα, αναμόχλευσαν κυρίαρχες αξίες, πεποιθήσεις και προσανατολισμούς της καθημερινής διδακτικής πρακτικής του ελληνικού σχολείου και εγκαθίδρυσαν μια αναδιαμορφωμένη αντίληψη για την κατάκτηση της γνώσης. Σαφώς και σε καμιά περίπτωση δεν εκπονήθηκαν στο πνεύμα ενιαιοποίηση στο εσωτερικό ενός διδακτικού κλάδου, δημιουργούνται προϋποθέσεις για διεπιστημονικές διασυνδέσεις και διαθεματικές προεκτάσεις» (Ματσαγγούρας (2002γ, σελ. 26). 60 Ο όρος διαθεματικότητα προϋποθέτει και εμπεριέχει τον όρο «διαθεματική προσέγγιση» ο οποίος χρησιμοποιείται από τη βιβλιογραφία για να δηλώσει την διδακτική προσέγγιση, που δεν ακολουθεί την διαμερισματοποίηση της πραγματικότητας σε διδακτικά ξεχωριστά αντικείμενα, αλλά διακριτοί κλάδοι μαθημάτων αλληλοσχετίζονται συνειδητά από όλες τις δυνατές μεθοδολογικές και γλωσσικές πλευρές, προκειμένου να εξεταστεί ένα κεντρικό θέμα. Ως αρχή, η διαθεματική προσέγγιση είναι κοντά όχι μόνο στην παιδική αντίληψη, που δυσκολεύεται να κατανοήσει τον αποσπασματικό χαρακτήρα της σχολικής γνώσης, αλλά και στην ίδια την πραγματικότητα η οποία, παρά την πολυπλοκότητα της παρουσιάζει μια αδιάσπαστη ενότητα. Ο Ματσαγγούρας (2002γ) ορίζει τη διαθεματικότητα, ως τρόπο «…οργάνωσης του Α.Π., που καταργεί ως πλαίσια επιλογής και οργάνωσης της σχολικής γνώσης τα διακριτά μαθήματα και αντιμετωπίζει τη σχολική γνώση ως ενιαία ολότητα την οποία προσεγγίζει μέσα από τη (συλλογική συνήθως) διερεύνηση θεμάτων, ζητημάτων και προβληματικών καταστάσεων, που παρουσιάζουν με τα κριτήρια των μαθητών ενδιαφέρον.» (σελ. 24). Διαθεματικότητα σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (2008) «...δεν σημαίνει απλώς την επεξεργασία μιας θεματικής ενότητας, αλλά μια πορεία της διαδικασίας της μάθησης μέσα από την εναλλαγή επεξεργασίας ποικίλων θεματικών ενοτήτων. Αν η σχολική γνώση στη συμβατική της μορφή δομείται με τη συσσώρευση ποικίλων πληροφοριών από τους επιμέρους επιστημονικούς κλάδους, που κινούνται αυτόνομα και ανεξάρτητα μεταξύ τους, στην περίπτωση της διαθεματικότητας η σχολική γνώση είναι το αποτέλεσμα της επεξεργασίας ποικίλων θεματικών ενοτήτων, που εκφράζονται ως απορίες και ενδιαφέροντα ατομικά ή ομαδικά. Στην επεξεργασία των ποικίλων θεματικών ενοτήτων είναι απαραίτητη η συμβολή των επιμέρους επιστημονικών κλάδων, που κινούνται με βάση τις δομές και τα ερευνητικά τους δεδομένα.» (σελ. 25-26). 61 Το όλο εγχείρημα της αλλαγής των βιβλίων επενδύθηκε με το επιχείρημα της διαφορετικής προσέγγισης της σχολικής γνώσης («διαθεματική προσέγγιση», σύμφωνα με την ορολογία του Π.Ι.).

194 της εξυπηρέτησης των εκπαιδευτικών αναγκών των χαρισματικών παιδιών, αλλά σε συνδυασμό με την αντικατάσταση των υπαρχόντων σχολικών εγχειριδίων προσφέρουν στα χαρισματικά παιδιά σημαντικές διευκολυντικές «παρόδους» ενεργητικής συμμετοχής, ευέλικτης δράσης, διερευνητικού προσανατολισμού και δημιουργικών βιωματικών καταστάσεων. Εξυφαίνουν ένα εναλλακτικό και γόνιμο εκπαιδευτικό πλαίσιο για την αναδίπλωση και την ανάδειξη του υψηλού δυναμικού των χαρισματικών παιδιών, ενώ προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς δυνατότητα υποστηρικτικών παιδαγωγικών παρεμβάσεων και θετικών διδακτικών χειρισμών προς αυτά. Στις 29 Οκτωβρίου 2003 ψηφίστηκε σχέδιο νόμου-προσθήκη στον Νόμο 2817/2000 (3194/2003, ΦΕΚ267, τ.Α΄) και για πρώτη φορά στην ελληνική εκπαιδευτική νομοθεσία γίνεται αναφορά στην ομάδα των χαρισματικών παιδιών με το λογότυπο «άτομα με ιδιαίτερες ικανότητες και ταλέντα». Στο άρθρο 1, παράγραφος 2 του Νόμου 2817/2000 προστέθηκε το εξής εδάφιο : «Ειδικής εκπαιδευτικής μεταχείρισης μπορεί να τύχουν τα άτομα, που έχουν ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα». Ουδείς μπορεί να αμφισβητήσει τη σπουδαιότητα της πρωτοεμφανιζόμενης θεσμικά κατηγορίας των χαρισματικών παιδιών στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα με το συγκεκριμένο νόμο, όμως ουδείς μπορεί να μη διακρίνει μια φωτογραφική, αόριστη και γενικόλογη αναφορά, που στερείται σαφήνειας, ουσίας και προοπτικής και σε καμιά περίπτωση δεν αναδεικνύει την αντικειμενική θέληση του νομοθέτη προς μια ευρύτερη, συστηματική και ενδελεχή ενασχόληση με τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες των χαρισματικών παιδιών. Περισσότερο εκφράζει μια κίνηση συμμόρφωσης προς ένα διαρκώς αυξανόμενου ενδιαφέροντος θέμα, που τα τελευταία χρόνια σε ευρωπαϊκό επίπεδο παρουσιάζει μια τάση συχνότερης ενασχόλησης και αναφοράς στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής, με σκοπό την υλοποίηση υψηλών προτύπων και ποιοτικών αλλαγών στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό «γίγνεσθαι». Σημαντικό βήμα για την ευαισθητοποίηση της ελληνικής εκπαιδευτικής κοινότητας στο θέμα της αγωγής και της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών αποτέλεσε η έκδοση το 2004 από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο του «Οδηγού για Μαθητές με Ιδιαίτερες Νοητικές Ικανότητες και Ταλέντα» (Λόξα, 2004) στην εισαγωγή του οποίου χαρακτηριστικά αναφέρεται : «Δημιουργήσαμε αυτόν τον οδηγό, γιατί θεωρούμε ότι κάθε μαθητής έχει δικαίωμα να αναπτύξει το δυναμικό του και ότι είναι υποχρέωση του εκπαιδευτικού συστήματος να παρέχει σε όλους

195 τους εκπαιδευόμενους στήριξη για την ολόπλευρη ανάπτυξή τους…Δημιουργήσαμε τον οδηγό με σκοπό να βοηθήσουμε τον εκπαιδευτικό να παρατηρεί και να κατανοεί καλύτερα τους μαθητές του, τις ανάγκες τους, τα πετάγματά τους. Για να του δώσουμε την έμπνευση για περισσότερη ευελιξία στην εφαρμογή της παιδαγωγικής και μαθησιακής διαδικασίας, πληροφορώντας τον συγχρόνως για τις πρόσφατες επιστημονικές απόψεις, που σχετίζονται με αυτό το θέμα» (σελ.

1). Επίσης, κατά τις σχολικές χρονιές 2005-2006, 2006-2007 και 2007-2008 σε πανελλήνιας έκτασης δράση συνχρηματοδοτούμενη από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Κ.Τ.) και από το Ελληνικό Δημόσιο με τίτλο : «Ταχύρυθμα επιμορφωτικά προγράμματα στη διαχείριση προβλημάτων σχολικής τάξης», που εκπόνησε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, οι σχεδιαστές του προγράμματος στο θεματικό πεδίο «Διαχείριση ιδιαιτεροτήτων μαθητών» συμπεριέλαβαν και την περίπτωση των χαρισματικών μαθητών/τριών (γενικά χαρακτηριστικά και τρόπος εκδήλωσης στην τάξη, τρόποι στήριξης, προσαρμογή των διδακτικών στόχων). Στις 9 Σεπτεμβρίου του 2008 στην ΚΕ΄ συνεδρίαση του Τμήματος Διακοπής Εργασιών της Βουλής ψηφίστηκε σχέδιο νόμου (Νόμος 3699/2008) με τίτλο : «Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Τα χαρισματικά παιδιά αναφέρονται ως ομάδα του μαθητικού πληθυσμού με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες με ένα λογότυπο ελαφρώς παραλλαγμένο σε σχέση με το νόμο 3194/2003. Συγκεκριμένα, στο άρθρο 3, στην παράγραφο 3 ορίζεται ότι : «Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές που έχουν μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα ανεπτυγμένα σε βαθμό που υπερβαίνει κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων κατόπιν εισήγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ανατίθεται η ανάπτυξη προτύπων αξιολόγησης και ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για του μαθητές αυτούς σε Σχολές ή Τμήματα Α.Ε.Ι. που, κατόπιν πρόσκλησης που τους απευθύνει το Υπουργείο Εθνικής παιδείας και Θρησκευμάτων, εκδηλώνουν ενδιαφέρον».

Σίγουρα, δεν είναι πάντα δυνατό να προσδιορίζουμε με ακρίβεια τις λέξεις ή τις έννοιες, που κάθε φορά χρησιμοποιούμε. Πεποίθησή μας είναι ότι η συμπερίληψη από τον κοινό νομοθέτη των μαθητών/τριών με μία ή περισσότερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα στην ομάδα των μαθητών/τριών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επικαιροποιεί θεσμικά ένα αίτημα του σύγχρονου σχολείου και χαράσσει μια

196 ανανεωτική προοπτική στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα. Όταν όμως πρόκειται για έννοιες, που κάνουν την παρθενική τους εμφάνιση στην εκπαιδευτική σκηνή του ελληνικού σχολείου, ακόμα κι αν από την πολλή χρήση μοιάζουν αυτονόητες, καλό είναι το περιεχόμενό τους να ορίζεται με ακρίβεια και σαφήνεια, έτσι ώστε όλοι να εννοούμε περίπου το ίδιο πράγμα και να μπορούμε να επικοινωνήσουμε. Απαιτείται ένα οργανωμένο σχέδιο εκπαιδευτικής πράξης θεμελιωμένο σε μια εμπεριστατωμένη και σαφή εννοιολογική προσέγγιση της χαρισματικότητας και της ομάδας των χαρισματικών παιδιών, σε συνάρτηση με συγκεκριμένες διαγνωστικές κατευθύνσειςυποδείξεις και προτεινόμενες εναλλακτικές εκπαιδευτικές δράσεις. Εξάλλου, για να πετύχει του στόχους της η όποια καινοτομική εκπαιδευτική παρέμβαση δεν αρκεί η διασφάλιση χώρου σε ένα κανονιστικό νομοθέτημα. Χρειάζεται και η διασφάλιση των όρων, που απαιτούνται για να λειτουργήσει αξιόπιστα, όπως και κυρίως η συστηματική και συνεχής κατάρτιση και ενίσχυση των εκπαιδευτικών

σε

θέματα

περί

της


και

διαχείρισης

της

«διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών στο χώρο του σχολείου, τόσο κατά τη διάρκεια των προπτυχιακών τους σπουδών στα Πανεπιστημιακά Τμήματα της χώρας, όσο και κατά τη διάρκεια της υπηρεσιακής τους θητείας από αρμόδια θεσμικά όργανα-φορείς της επίσημης πολιτείας. Επίσης, η παραγωγή και η διάθεση κατάλληλου διδακτικού υλικού με βάση πρότυπα, που χρησιμοποιούνται σε άλλες χώρες. Αξίζει να σημειώσουμε ότι στη χώρα μας στο πεδίο της ενημέρωσης και της ευαισθητοποίησης της ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας περί των χαρισματικών παιδιών, δραστηριοποιούνται ήδη δύο έγκυροι επιστημονικοί φορείς-σωματεία, η Επιστημονική Ένωση με την επωνυμία «ΑΠΛΟΥΝ»62 (Ανάπτυξη Παιδαγωγικού Λόγου Υποστήριξης των Χαρισματικών και Ταλαντούχων Μαθητών) και η Ελληνική Εταιρεία

για

την

Προαγωγή

της

Εκπαίδευσης

των

Δημιουργικών/ 63

Χαρισματικών/Ταλαντούχων Παιδιών και Εφήβων (ΔH.ΧΑ.ΤΑ.Π.Ε.) .

62 63

Για περισσότερες πληροφορίες δες στην ηλεκτρονική διεύθυνση : www.media.uoa.gr/aploun Για περισσότερες πληροφορίες δες στην ηλεκτρονική διεύθυνση : www.gifted.gr

197

8.1. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Η συνολική δομή και λειτουργία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος δεν παρέχει τις αναγκαίες διοικητικές, διδακτικές και μαθησιακές συνθήκες για τον εντοπισμό και την γνωστική, κοινωνική, ψυχολογική και συναισθηματικη υποστήριξη των χαρισματικών παιδιών. Το θέμα των χαρισματικών παιδιών δεν είναι βέβαια καινούριο στην παιδαγωγική σκέψη και πράξη, δεν αναδύθηκε σήμερα. Σήμερα όμως μπορεί να θεωρηθεί ως πρόβλημα πιο ώριμο προς λύση. Η εκπαιδευτική στήριξη των χαρισματικών παιδιών μέσω ενός γενικότερου σχεδιασμού, θεώρησης και αλλαγής παγιωμένων εκπαιδευτικών ισορροπιών και νοοτροπιών μπορεί να αποτελέσει μια πραγματική πρόκληση για το ελληνικό σχολειό και να συνδράμει στον εμπλουτισμό του αναλυτικού προγράμματος με ανοίγματα προς το εναλλακτικό, το δημιουργικό, το αντισυμβατικό, το διαφορετικό. Καθότι, κατά την άποψή μας είναι απολύτως συμβατό κάθε επιχειρούμενη τομή και μάλιστα με ιδεολογικο-πολιτικού τύπου παραμέτρους, να ακολουθείται νομοτελειακά από «τις πληγές των τραυμάτων της», το θέμα της σχολικής ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών ανοίγει πλέον στα σύγχρονα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα ένα ευρύ πεδίο διαλόγου, κριτικής και προβληματισμού. Το αποθαρρυντικό σε μια τέτοια προσπάθεια είναι η κανονιστική δυσκολία της γεφύρωσης του χάσματος ανάμεσα στη θεωρία και στην πράξη της παιδείας, της μετουσίωσης βαρύγδουπων και ηχηρών επιστημονικών και εμπειρικών γνώσεων σε συγκεκριμένες πρακτικές υποδείξεις και συστηματικού χαρακτήρα παρεμβάσεις. Ίσως να φαντάζει υπερ-αισιόδοξη η πίστη μας ότι η ενδελεχής εξέταση και η ανάληψη σκόπιμης ερευνητικής δράσης γύρω από τις κυρίαρχες διεθνείς τάσεις, σχετικά με την έννοια της χαρισματικότητας και τις ιδιαίτερες γνωστικές και συναισθηματικές ανάγκες των χαρισματικών παιδιών θα μπορούσε να έχει άμεσα και θεαματικά αποτελέσματα στον έλεγχο των προκαταλήψεων, στην αναδόμηση των απόψεων και στην ανάληψη θετικών εκπαιδευτικών πρωτοβουλιών από τους/τις εκπαιδευτικούς του ελληνικού σχολείου προς τα παιδιά αυτά. Ωστόσο, είναι επιταγή της διεθνούς και ευρωπαϊκής εμπειρίας να γίνουν γνωστές οι πραγματικές διαστάσεις, να καταγραφούν χωρίς προκαταλήψεις, οι αριθμοί, οι ευθύνες, οι παραλείψεις και να ληφθούν αποφάσεις. Να υπάρξει ένας ανοιχτός, γόνιμος και ειλικρινής διάλογος, που

198 θα επιτρέψει την ανάδειξη όλων των πλευρών της «υπαρκτής» και όχι της «μυθικής» πραγματικότητας των χαρισματικών παιδιών και θα θέσει εν δυνάμει τις βάσεις προς την αναζήτηση διεξόδων και την άμεση εφαρμογή λύσεων. Η θετική στάση της ελληνικής πολιτείας απέναντι στις ιδιαίτερες ανάγκες των χαρισματικών παιδιών μπορεί να εκπληρωθεί, μόνο εάν αυτή λειτουργήσει αποσταστασιοποιητικά προς κάθε αυστηρώς και ακάμπτως δομημένο εκπαιδευτικό μοντέλο γραφειοκρατικού και «τακτοποιητικού» ύφους, που απλώς θα συνεχίσει να συντηρεί και να αναπαράγει με πιο «κομψό» τρόπο παρωχημένες εκπαιδευτικές πρακτικές. «Η δυνατότητα υπάρχει, το γνωστικό πλαίσιο το γνωρίζουμε και το πρόβλήμα δεν είναι τα προικισμένα παιδιά. Το μοναδικό πρόβλημα δεν είναι και η εφαρμογή μιας διδασκαλίας, αλλά η πολιτική απόφαση. Πρέπει απλώς, να καταλάβουμε πόσο μπορεί το προικισμένο παιδί να βοηθήσει την κοινωνία μέσα στην οποία ζει και να το βοηθήσουμε για να το κάνει αντί να το αφήνουμε στο περιθώριο…» (Λυγερός, 2004)

Τα χαρισματικά παιδιά αποτελούν πολύτιμο και ανυπέρβλητο εθνικό κεφάλαιο για κάθε χώρα, πόσο μάλλον για τη δική μας χώρα, όπου στα κοινωνικά δρώμενα μεσουρανούν επιεικώς οι «μέτριοι», όπου τα περιθώρια περαιτέρω απώλειας «μυαλών» είναι εξόχως περιορισμένα και στη σκέψη όλων καλά κρατεί η γνωστή, πολυσήμαντη φράση «Η Ελλάδα σκοτώνει τα παιδιά της»…

199

ΕΡΕΥΝΑ

200

Εισαγωγή-Προβληματική της έρευνας Η παρούσα ερευνητική προσπάθεια εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο προβληματισμού, που αφορά στη μετεξέλιξη του ελληνικού σχολείου, ώστε να μπορέσει να ανταποκριθεί στο αίτημα της δημιουργίας συνθηκών απρόσκοπτης ανάπτυξης του συνόλου των μαθητών/τριών και αναγνώρισης της ισοτιμίας όλων των μελών της μαθητικής κοινότητας. Η αναγκαιότητα της έρευνας μας υπαγορεύεται από αυτό το κρίσιμο εκπαιδευτικό συγκείμενο, που εγείρει προβληματισμούς στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, στους επιστήμονες της αγωγής και στην επίσημη πολιτεία, τόσο για την άμεση αντιμετώπιση πρακτικών ζητημάτων, που σε καθημερινή βάση προκύπτουν κατά τη διδακτική πράξη, όσο για την αναζήτηση κατάλληλου θεωρητικού πλαισίου προς διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού μοντέλου το οποίο θα ικανοποιεί μακροπρόθεσμα τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές ανάγκες όλων των επιμέρους μαθητικών ομάδων σε βάση ισοτιμίας και δικαιοσύνης. Βασική αρχή της ερευνητικής μας εργασίας αποτελεί η πεποίθηση ότι ένας γνήσιος δημοκρατικός προσανατολισμός του ελληνικού σχολείου, δεν μπορεί να πραγματωθεί χωρίς τη νομιμοποίηση της «διαφορετικότητας» των εκπαιδευτικών αναγκών των χαρισματικών παιδιών, τη θετική αξιολόγηση και τη λειτουργική ενσωμάτωση αυτής στην εκπαιδευτική πράξη. Αναφερόμαστε σε μια διαδικασία, που δε λειτουργεί ακυρωτικά προς το σεβασμό, την αποδοχή και τη διδακτική στήριξη των υπολοίπων ομάδων παιδιών, που συμφοιτούν στη σχολική τάξη, ούτε επιβαρύνει τον/την εκπαιδευτικό με την αίσθηση «διόγκωσης» του ρόλου του. Αντίθετα, τροφοδοτεί τις δυνατότητες ισότιμης ανάπτυξης των παιδιών και διασφαλίζει την ενδυνάμωση

του/της

εκπαιδευτικού

με

καινοτόμες

παιδαγωγικές-διδακτικές

δεξιότητες στην άσκηση του έργου του/της και υψηλό αυτοσυναίσθημα μέσω της ουσιαστικής εκπαίδευσης-επιμόρφωσης αυτού/ής σε θέματα σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά. Στην σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα αποτελεί αδιάψευστο γεγονός το θεωρητικό, αλλά κυρίως το ερευνητικό έλλειμμα σε ζητήματα περί των χαρισματικών παιδιών. Ο Χρυσαφίδης επισημαίνει χαρακτηριστικά (2008) : «…η σχολική πραγματικότητα είναι πολυσύνθετη και πολύπλοκη, ώστε να μην είναι δυνατή μια γενικευμένη θεωρητική προσέγγιση χωρίς τη συμβολή στοιχείων έρευνας δράσης, χωρίς δηλαδή

201 τη συμμετοχή των ίδιων των ενδιαφερομένων για εφαρμογή, δηλαδή των εκπαιδευτικών» (σελ.

20). Άρα, στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος βρίσκεται ο/η εκπαιδευτικός ως οργανωτής/τρια των μαθησιακών ευκαιριών και ως φορέας υλοποίησης της διδασκαλίας, που λαμβάνει καίριες παιδαγωγικές και διδακτικές αποφάσεις. Καθίσταται ιδιαιτέρως κρίσιμο να καταγραφούν και να διερευνηθούν οι απόψεις και οι προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του ελληνικού σχολείου σε ζητήματα σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά. Επιπλέον, εκτιμούμε ότι η καταγραφή και η διερεύνηση των απόψεων-προσεγγίσεων των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, ταυτόχρονα θα αναδείξει με ακρίβεια εκπαιδευτικές ολιγωρίες και οργανωτικές ελλείψεις του ελληνικού σχολείου, όπως αυτές παρουσιάζονται στη σημερινή εκπαιδευτική επικαιρότητα. Αναμένουμε επίσης, να δώσει σημαντικές κατευθυντήριες πληροφορίες προς βελτίωση αυτών, προϋποθέτοντας την ελαστικότητα και την ευελιξία μιας διαρκούς αναπροσαρμογής και επανεξέτασης των αρχικών διερευνητικών προβληματισμών. Όπως ήδη ελέγχει στο θεωρητικό πλαίσιο της παρούσης διατριβής ο/η εκπαιδευτικός

κατέχει

σημαίνοντα

ρόλο

στη

διαδικασία

εντοπισμού

των

χαρισματικών παιδιών. Η αποτελεσματικότητα όμως, της διαγνωστικής εκτίμησης των εκπαιδευτικών, που δεν έχουν ειδικές γνώσεις περί της χαρισματικότητας φαίνεται περιορισμένη και οι ίδιοι συχνά αποτελούν αναξιόπιστες πηγές αναγνωριστικών δεδομένων (Jackson, 1980. Davis & Rimm, 1998. Jacobs, 1971, in Croft, 2003. Gear, 1978, in Balchin, 2007). Οι εκτιμήσεις των δασκάλων από το πρώτο ακόμη στάδιο διαλογής πληροφοριών εμφανίζουν τάσεις προκατάληψης. Στηρίζονται στην άμεση εμπειρία και στα χαρακτηριστικά εκείνα τα οποία συμπλέουν και εναρμονίζονται με την σφαιρική άποψη, που οι ίδιοι/ες διατηρούν για την έννοια της χαρισματικότητας. Τείνουν να εστιάζουν περισσότερο σε θέματα στάσεων και συμπεριφορών, παρά σε διανοητικά ή δημιουργικά χαρακτηριστικά των παιδιών (Hanny, 1997). Οι Pegnato και Birch (1959) σε μια συχνά αναφερόμενη έρευνα για την αναξιοπιστία

των

εκτιμήσεων

των


στην

αναγνώριση

των

χαρισματικών παιδιών σύγκριναν την αποδοτικότητα και την αποτελεσματικότητα επτά διαφορετικών μεθόδων εντοπισμού χαρισματικών παιδιών, μεταξύ των οποίων και τις υποδείξεις από τους εκπαιδευτικούς. Οι ερευνητές διαπίστωσαν χαμηλή αποτελεσματικότητα και εγκυρότητα στις υποδείξεις των εκπαιδευτικών, καθώς

202 διέκριναν και υπέδειξαν ως χαρισματικά μόνο το 45% του συνολικού αριθμού των πραγματικά χαρισματικών παιδιών. Στην Αγγλία οι Bennet et al. (1984, in Freeman, 1998) σε μία ερευνητική μελέτη διαπίστωσαν ότι περίπου το 40% των ιδιαίτερα ικανών μαθητών του δείγματος υποτιμήθηκαν από τις εκτιμήσεις των δασκάλων τους. Ο Nabasnuik (in Eyre, 1997) κατέγραψε μια αξιοσημείωτη τάση προκατάληψης στις εκτιμήσεις των δασκάλων και μονομερείς αξιολογικές κρίσεις από αυτούς/ές για το σύνολο των μαθητών/τριών τους, βάσει μόνο της σχολικής τους επίδοσης και της αριθμητικής τους βαθμολογίας. Ο Hany (1997) στη Γερμανία εξέτασε ενδελεχώς τον τρόπο με τον οποίο 58 δάσκαλοι/ες έκριναν τη χαρισματικότητα μέσω μιας αξιολογικής λίστας 60 προτεινόμενων χαρακτηριστικών. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να αναγνωρίζουν και να προτάσσουν ως δηλωτικά της χαρισματικότητας τα χαρακτηριστικά εκείνα, που ήταν πιο κοντά στις δικές τους προσδοκίες και αντιλήψεις. Σε αρκετές περιπτώσεις δεν συνυπολόγισαν τη δημιουργικότητα ως στοιχείο της χαρισματικότητας. Η εικόνα του χαρισματικού παιδιού την οποία οι 58 εκπαιδευτικοί σκιαγράφησαν με τις απαντήσεις τους ήταν αυτή του «λογικού» και «μετρημένου» παιδιού, με δομημένη σκέψη, γρήγορη αντίληψη, πνευματική περιέργεια και με πολύ καλούς βαθμούς στο σχολείο. Στη Ρωσία (Sheblanova, 1996) σε μια τρίχρονη ερευνητική μελέτη χρησιμοποιήθηκαν οι υποδείξεις των εκπαιδευτικών, τεστ ευφυΐας και τεστ δημιουργικότητας για την επιλογή 73 παιδιών, ηλικίας 7-8 ετών, ως χαρισματικών. Η πορεία και η εξέλιξη των παιδιών αυτών εξετάστηκε για τρία χρόνια και συγκρίθηκε με την πορεία και την εξέλιξη μιας τυχαίας ομάδας ελέγχου αποτελούμενης από 76 παιδιά. Η εγκυρότητα και η ορθότητα των υποδείξεων των εκπαιδευτικών περιορίστηκε μόνο στο 54%-60% του συνολικού αριθμού των αναγνωρισθέντων χαρισματικών παιδιών. Στις υποδείξεις των εκπαιδευτικών φάνηκε αδυναμία αυτών να αναγνωρίσουν τη δημιουργική ικανότητα. Όμως, όπως ορθά επισημαίνει η Δαβάζογλου-Σιμοπούλου (1999, σελ.122) : «Οι επιφυλάξεις για την επιτυχία των παρατηρήσεων του/της δασκάλου/ας δεν αναιρούν τη συμβολή του στη διαδικασία της διάκρισης-ανίχνευσης ειδικών ικανοτήτων, ούτε καταργούν τη σημαντικότητα της εκπαιδευτική διάγνωσης. Το διαγνωστικό έργο του/της δασκάλου/ας αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της συνολικής του παιδαγωγικής του λειτουργίας, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί και δυσχερή επιστημονική ενέργεια. Η πανεπιστημιακή παιδεία μπορεί να δώσει λύση στο πολύ σοβαρό αυτό πρόβλημα, με τη σύνθεση αναλυτικών προγραμμάτων που θα μεγιστοποιούν, τις προδιαγραφές για την ανάπτυξη ικανοτήτων κρίσεως, αποδοτικότητας και

203 δημιουργικότητας στους μελλοντικούς δασκάλους/δασκάλες» (Δαβάζογλου-Σιμοπούλου,

1999, σελ.122). Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού γενικότερα έχει ιδιαίτερη σημασία για τη διαμόρφωση της δυναμικής στη σχολική τάξη. Ο/Η εκπαιδευτικός δημιουργεί ένα περιβάλλον μάθησης, που εμπνέει ή καταστρέφει την αυτοπεποίθηση, ενθαρρύνει ή αποθαρρύνει τα ενδιαφέροντα, ενδυναμώνει ή περιορίζει τις δυνατότητες, ενισχύει ή καταστέλλει τη δημιουργικότητα, προωθεί ή αναστέλλει την κριτική σκέψη, αναδεικνύει ή ματαιώνει τα επιτεύγματα των μαθητών/τριών. Σύμφωνα με τους White και Burke (1993, στο Μαρκάδα, Παπαδοπούλου και Παπασταμάτη, σελ. 35) αποτελεσματικός δάσκαλος/α είναι αυτός/ή «…που μπορεί να καταφέρει όχι τους μισούς, ούτε τα τρία τέταρτα, αλλά όλους τους μαθητές να εργάζονται ποιοτικά στο σχολείο. Αυτό σημαίνει πως οι μαθητές εκμεταλλεύονται και αξιοποιούν όλες τις δυνατότητές τους». «Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός προσλαμβάνει το ρόλο του βρίσκεται σε άμεση συνάρτηση με πλήθος παραμέτρων, που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ανάμεσα στις οποίες συμπεριλαμβάνονται στοιχεία της προσωπικής βιογραφίας του, όπως η παιδαγωγική και διδακτική βασική κατάρτισή του και η ειδική επιμόρφωση σε νέους εκπαιδευτικούς τομείς, η παιδαγωγική θεωρία που πρεσβεύει, τα ερμηνευτικά σχήματα με τα οποία αντιλαμβάνεται την παιδαγωγική και ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα. Αναμφίβολα, επίδραση στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου ασκεί επίσης και η γενικότερη εκπαιδευτική πολιτική του επίσημου κράτους, οι συνθήκες λειτουργίας κάθε σχολικής μονάδας και η περιρρέουσα εκπαιδευτική ατμόσφαιρα, όπως επίσης οι κοινωνικές στάσεις και αντιλήψεις αναφορικά με τον τρόπο λειτουργίας και τους στόχους του σχολείου, το ρόλο του δασκάλου κ.τ.λ.» (Κωνσταντίνου, 1998, σελ. 55).

Βασική παράμετρος, που σε μεγάλο βαθμό καθορίζει την κατεύθυνση, την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της διδακτικής πράξης αποτελεί η «προσωπική θεωρία διδασκαλίας» του/της εκπαιδευτικού. «Η προσωπική θεωρία έχει τη βάση της στην εμπειρία που απέκτησε ο εκπαιδευτικός ως μαθητής και ως διδάσκων, καθώς και στην κυρίαρχη διδακτική κουλτούρα, και παραμένει σε μεγάλο βαθμό σε λανθάνουσα και ασυστηματοποίητη κατάσταση. Γι’ αυτό δεν μπορεί να διατυπωθεί λεκτικα με άμεσο και λογικά διαρθρωμένο τρόπο, αλλά διατυπώνεται με τη μορφή αφοριστικών γενικεύσεων..., αναλογιών και μεταφορικών εκφράσεων (Munby & Russel, 1990), που αφορούν κυρίως το ρόλο του μαθητή και του εκπαιδευτικού» (Ματσαγγούρας, 1999, σελ. 188).

Η προσωπική θεωρία του/της εκπαιδευτικού αποτελεί δομολειτουργικό στοιχείο της ιδιοσυγκρασίας και της ατομικότητάς του/της και κρίσιμο εργαλείο λήψης αποφάσεων, επιλογής διδακτικών προσεγγίσεων και καθορισμού των θεωρητικών προσανατολισμών και των πρακτικών εφαρμογών, που ο/η

204 εκπαιδευτικός ενστερνίζεται στην καθημερινή διδακτική πράξη, κυρίως σε πιεστικές και ρευστές καταστάσεις. Σύμφωνα με το Ματσαγγούρα (1999) «...λειτουργεί ως εσωτερική γνώση για τη φύση και τη λειτουργία της εκπαίδευσης...» (σελ. 192) και «...ως ένα σύστημα κριτικής ανάλυσης και αξιολόγησης των παραδοχών, διαδικασιών και συνεπεγωγών που αφορούν τη λειτουργία της διδασκαλίας...» (σελ. 193). Επιδεικνύει δε, ισχυρή ανθεκτικότητα στο χρόνο, ακόμα και όταν οι συνθήκες τη διαψεύδουν και σθεναρή αντίσταση στις αλλαγές, που υπαγορεύουν οι σύγχρονες θεωρητικές προτάσεις των Επιστημών της Αγωγής. Το περιεχόμενό της απαρτίζεται από ανοργάνωτες και αποσπασματικές «...αντιλήψεις πεποιθήσεις, εικόνες, μεταφορές, αξίες και στάσεις...» (McCuteheon, 1992, Kagan, 1992, Ross et al., 1993, Pajares, 1992, στο Ματσαγγούρας, 1999, σελ. 188), που αναφέρονται στους επιμέρους τομείς της εκπαίδευσης. Πολύ σημαντική πτυχή της εκπαιδευτικής πράξης με σκοπό την επιτυχή οργάνωση και την ομαλή εφαρμογή κάθε διδακτικού προγράμματος είναι οι απόψειςπροσεγγίσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το πρόγραμμα αυτό. Οι Davis & Rimm (1998) συστήνουν ότι η πρώτη ερώτηση, που πρέπει να θέσουμε πριν τη χάραξη ενός υποστηρικτικού εκπαιδευτικού προγράμματος για χαρισματικά παιδιά πρέπει να είναι : «Ποια είναι η στάση μας απέναντι στα χαρισματικά παιδιά;» (ρ. 55). Καθίσταται λοιπόν καθοριστικής σημασίας η γνώση των απόψεων-προσεγγίσεων των ελλήνων/ίδων εκπαιδευτικών σε κύρια ζητήματα ειδικής αντιμετώπισης και εκπαιδευτικής διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών προκειμένου να προβούμε στο μέλλον στην όποια προσπάθεια διδακτικής-παιδαγωγικής στήριξης των παιδιών αυτών. Είναι γνωστό ότι καμιά πρόθεση δεν είναι από μόνη της θετική εξέλιξη και η επιτυχία της κρίνεται τελικά από τη διάθεση και τη δυνατότητα αυτών, που θα κληθούν να την εφαρμόσουν στην πράξη. Είναι πολύ σημαντικό λοιπόν να γνωρίζουμε εάν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διάκεινται θετικά στο ενδεχόμενο ιδιαίτερης εκπαιδευτικής υποστήριξης των χαρισματικών παιδιών και επιπλέον το διδακτικό πλαίσιο, που προτείνουν- ή εάν θεωρούν ένα τέτοιο ενδεχόμενο αντιδημοκρατικό, ελιτίστικο και ανώφελο. Στο διεθνές εκπαιδευτικό τοπίο παρόλο, που αρκετές έρευνες στο παρελθόν εστίασαν στις απόψεις-προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών, ακόμη δεν έχουμε μια ξεκάθαρη και σαφή εικόνα στο συγκεκριμένο θέμα (McCoach & Siegle, 2007).

205 Σε αρκετές έρευνες, όπως παραδείγματος χάριν αυτές του Gagne (1983) και της Gross (1994), η πλειονότητα των εκπαιδευτικών βλέπει θετικά την περίπτωση της ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας προς τα χαρισματικά παιδιά και αντιλαμβάνεται ως αυτονόητο δικαίωμα των παιδιών αυτών το εν λόγω εγχείρημα. Ενώ, σε κάποιες άλλες, όπως παραδείγματος χάριν αυτή των Cramod & Martin (1987), η πλειονότητα των εκπαιδευτικών εκφράζει αρνητική άποψη στην όποια επιπλέον εκπαιδευτική μέριμνα

προς

τα


παιδιά

θεωρώντας

μια

τέτοια

προοπτική

αντιδημοκρατική και υπονομευτική της ισότητας των ευκαιριών. Δεν είναι όμως λίγες και οι έρευνες, όπως παραδείγματος χάριν αυτές του Morris (1987, in McCoach & Siegle, 2007), των Copenhaver & McIntyre (1992), των Megay-Nespoli (2001), των McCoach & Siegle (2007), της Lassig (2009), στις οποίες κυριαρχεί σχετικά ισομερής κατανομή θετικών και αρνητικών απόψεων -με ελαφρό προβάδισμα των θετικών- των εκπαιδευτικών σχετικά με την αναγκαιότητα ή μη προσφοράς ιδιαίτερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων προς τα χαρισματικά παιδιά. Οι πιο πρόσφατες από αυτές, δηλαδή οι έρευνες των McCoach & Siegle και της Lassig, δείχνουν σαφή υπεροχή των αρνητικών απόψεων των εκπαιδευτικών προς τις εκπαιδευτικές πρακτικές της επιτάχυνσης και της «ομαδοποίησης ικανότητας» για σπουδές σε ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά ή σε ειδικές τάξεις πλήρους απασχόλησης. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειονότητά τους προτείνουν την φοίτηση των χαρισματικών παιδιών στην κανονική τάξη των σχολείων. Οι Begin & Gagne (1994) επεσήμαναν ότι η πλειονότητα των παλαιότερων ερευνών

ενοχοποιούνται

για

σωρεία

μεθοδολογικών

αδυναμιών,

έλλειμμα

επιστημονικής αυστηρότητας και αποτυχία να παράσχουν επαρκή στοιχεία εγκυρότητας

και

αξιοπιστίας

για

τα

εργαλεία,

που

ενστερνίστηκαν

και

χρησιμοποίησαν. Στη δική μας έρευνα ως προσφορότερη μέθοδος συλλογής δεδομένων επιλέχτηκε η ποσοτική τεχνική του ερωτηματολογίου το οποίο χρησιμοποιείται ευρύτατα στις κοινωνικές επιστήμες. Πρόκειται για ένα σύνολο γραπτών ερωτήσεων σχετικών με ένα θέμα τις οποίες απευθύνει ομοιόμορφα ο ερευνητής στα υποκείμενα του δείγματος, προκειμένου να συγκεντρώσει τα απαραίτητα στοιχεία (Βάμβουκας, 1991). Σύμφωνα με τη Bell (1997) η μέθοδος συλλογής δεδομένων εξαρτάται από «…τη φύση της ίδιας της έρευνας, καθώς και από τον τύπο των αναγκαίων πληροφοριών, που πρέπει να συλλεχθούν» (σελ. 28). Tο ερωτηματολόγιο παρέχει τη

206 δυνατότητα συγκέντρωσης εμπειρικών δεδομένων από μεγάλες ομάδες πληθυσμού σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα (Παρασκευόπουλος, 1993). Κάτι, που θα ήταν εξαιρετικό χρονοβόρο και επομένως δύσκολα εφικτό με άλλη τεχνική. Παράλληλα, τα στοιχεία, που θα συλλεγούν είναι δυνατό να ποσοτικοποιηθούν και να εξαχθούν συμπεράσματα με στατιστικές μεθόδους, έτσι ώστε να είναι γενικεύσιμα σε ευρύτερα πληθυσμιακά σύνολα. Όπως αναφέρει ο Μακράκης (2005, σελ. 46) «…τα συνεχή δεδομένα είναι περισσότερο επιδεκτικά σε ένα ευρύ πλαίσιο στατιστικών εφαρμογών και, κατά συνέπεια, μπορούν να μας δώσουν περισσότερες πληροφορίες». Επιπλέον, η ανωνυμία των απαντήσεων πιθανόν να συμβάλλει στην ειλικρίνεια των απαντήσεων. Σίγουρα, η μέθοδος του ερωτηματολογίου έχει αρκετά μειονεκτήματα, που οφείλονται τόσο στη φύση, όσο και στην εφαρμογή της. Συγκεκριμένα, τα υποκείμενα λόγω του περιορισμού, που δέχονται από τη πλευρά του ερευνητή δε δίνουν πάντα ακριβείς και αυθόρμητες απαντήσεις, οι επιλεγόμενες ερωτήσεις δεν παρέχουν επαρκείς πληροφορίες για το βάθος του θέματος, ενώ πολλές ερωτήσεις θυσιάζονται για την ασφάλεια του συνόλου (Φίλιας, 1998. Μακράκης, 2005). Επίσης, στο χρονικό διάστημα, που μεσολαβεί από τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου, μέχρι την επιστροφή του ελλοχεύει ο κίνδυνος να σημειωθεί μεγάλη απώλεια ερωτηματολογίων. Όμως, παρόλα τα μειονεκτήματα, που η μέθοδος αυτή συγκεντρώνει, αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθεί στην παρούσα εργασία ως περισσότερο ενδεικνυόμενη και αποτελεσματική για μία πιο δομημένη και πιο οργανωμένη μορφή γραμμικής συλλογής ερευνητικών στοιχείων, καθότι το θέμα της εκπαίδευσης των χαρισματικών παιδιών στη χώρα μας μέχρι σήμερα παρουσιάζει ισχνότατη θεωρητική, αλλά κυρίως ερευνητική θεμελίωση. Είναι γεγονός ότι η μέτρηση των απόψεων και η διατύπωση συμπερασμάτων με βάση ποσοτικά δεδομένα επιβάλλει κριτική και επιφυλακτική στάση, καθώς επικεντρώνεται σε εξωτερικές παρατηρησιακές διαστάσεις ενός θέματος. Το πρόβλημα στην περίπτωση της μέτρησης των απόψεων έγκειται σε ποιο βαθμό αυτό, που ένα άτομο εκφράζει αντιστοιχεί στις πραγματικές του σκέψεις, συναισθήματα και μορφές συμπεριφοράς. Καθώς, τα άτομα συμπεριφέρονται σύμφωνα με το προσωπικό νόημα που κάθε φορά αποδίδουν στα κοινωνικάεκπαιδευτικά φαινόμενα (Μακράκης, 2005).

207 Επιπρόσθετα, κατά τη διεξαγωγή μιας εμπειρικής έρευνας υπεισέρχονται αστάθμητοι παράγοντες με αποτέλεσμα να μειώνεται η εγκυρότητα και η αξιοπιστία των μετρήσεων. Προσπάθεια άμβλυνσης των προβλημάτων αυτών αποτέλεσε ο τρόπος προετοιμασίας και διεξαγωγής της έρευνας και η προσπάθεια γεφύρωσης του εννοιολογικού-θεωρητικού και του εμπειρικού-λειτουργικού επιπέδου. Στις

διερευνητικές

έρευνες

το

βάρος

κι

επομένως

ο

κίνδυνος

αποπροσανατολισμού και σπατάλης χρόνου και κόπου, είναι το στάδιο του σχεδιασμού (Φίλιας, 1998). Επιδίωξή μας ήταν οι προτάσεις του ερωτηματολογίου να λειτουργήσουν περισσότερο ως γενικό πλαίσιο προσέγγισης και αξιοποίησης, κατά την ερμηνευτική αναλυτική φάση, της οπτικής γωνίας του/της εκάστοτε δασκάλου/ας, και όχι να κατευθύνουν τη σκέψη και το λόγο των εκπαιδευτικών, προς αποφυγή του κινδύνου της όποιας μετέπειτα δικής μας ερμηνευτικής ακρότητας και αυθαιρεσίας. Βασική γραμμή πλεύσης της όλης ερευνητικής μας πορείας αποτέλεσε η κρίσιμη παραδοχή ότι κάθε έρευνα είναι μια προσωπική δραστηριότητα «…η οποία πραγματοποιείται μέσα στα πλαίσια κοινωνικά προσδιορισμένων κοινοτήτων και ότι οι τρόποι με τους οποίους αυτές οι κοινότητες είναι οργανωμένες έχει ζωτική σημασία για την παραγωγή γνώσης» (Carr & Kemmis, 2002, σελ. 106). Ενώ, η όποια υπονοούμενη επιστημονική αυστηρότητα μέσω της χρήσης ποσοτικών ερευνητικών εργαλείων, σε καμία περίπτωση, δεν δύναται να εξουδετερώσει πλήρως υποκειμενικές κρίσεις, αξιολογικούς προσδιορισμούς και ηθικές δεσμεύσεις του/της εκάστοτε ερευνητή/τριας. Στην παρούσα εργασία το ερευνητικό βλέμμα στρέφεται προς τέσσερις κύριες κατευθύνσεις, εξετάζοντας το επίπεδο της παρεχόμενης εκπαίδευσης προς τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (τόσο σε πανεπιστημιακό επίπεδο, όσο και σε θεσμικό-πολιτειακό επίπεδο) σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά, τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης να εντοπίσουν τα χαρισματικά παιδιά στο χώρο του σχολείου, τις εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών και τους παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί.

208 Η συνολική πορεία της ερευνητικής προσπάθειας δομήθηκε με βάση το παρακάτω σχέδιο έρευνας (Φίλιας, 1998. Κουζέλης, 2003) : ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ  ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΟΝΤΈΛΟ  ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ-ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΕΤΑΒΛΗΤΩΝ  ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ  ΕΞΕΥΡΕΣΗ ΚΑΙ ΣΥΛΛΟΓΗ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ-ΜΕΘΟΔΟΣ  ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗΣ  ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΊΑ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ-ΣΥΝΑΓΩΓΗ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ  ΕΡΜΗΝΕΙΑ ΕΥΡΗΜΑΤΩΝ-ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΩΝ

209

1. Ερευνητικό μοντέλο

Παρεχόμενη εκπαίδευσηκατάρτιση στους/στις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά Χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών, που οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζουν-Δυνατότητα αυτών επισήμανσης χαρισματικών παιδιών στο χώρο του σχολείου

Απόψεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε θέματα αναγνώρισης και διαχείρισης της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών

Εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά

Παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης συμβάλλουν στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί

210

2. Μοντέλο εμπειρικής ανάλυσης-Ορισμός μεταβλητών Για τις ανάγκες της έρευνας ορίστηκαν και διερευνήθηκαν οι παρακάτω μεταβλητές :



Ο βαθμός κατάρτισης των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης μέσω της βασικής πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης και μέσω της όποιας πρόσθετης ενδο-υπηρεσιακής ενημέρωσης αυτών σε θέματα περί των χαρισματικών μαθητών/τριών.



Τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι

εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναγνωρίζουν και κατ’ επέκταση η δυνατότητα αυτών επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη.



Οι εκπαιδευτικές αξίες1 των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας

Εκπαίδευσης σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισηςδιαχείρισης των χαρισματικών παιδιών.



Οι παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί. Επιπλέον μεταβλητές προς συσχέτιση ήταν η ηλικία, το φύλο, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών των εκπαιδευτικών.

1

Με τον όρο αξία εννοούμε τη σαφή ή υπονοούμενη σύλληψη του επιθυμητού, χαρακτηριστική ενός ατόμου ή κάποιας ομάδας, η οποία επηρεάζει την επιλογή προτύπων, μέσων και δράσεων, που υπάρχουν στην κοινωνία (Kluckhohn, 1951, in Gari, Kalantzi-Azizi, 1998).

211

3. Σκοπός της έρευνας-Ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της έρευνας είναι να καταγράψει και να διερευνήσει απόψεις και προσεγγίσεις εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης του ελληνικού σχολείου σε ζητήματα, που άπτονται της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών. Οι υποθέσεις στην παρούσα εργασία κρίθηκε σκόπιμο να διατυπωθούν με τη μορφή ερευνητικών ερωτημάτων αφενός μεν λόγω του εγχώριου ελλείμματος συναφούς γνώσης και κτηθείσας πείρας, που διαπιστώσαμε στο συγκεκριμένο ερευνητικό πεδίο, γεγονός, που δεν επέτρεψε τη διατύπωση σαφών ερευνητικών υποθέσεων, αφετέρου δε πιστεύουμε ότι με αυτόν τον τρόπο διευρύνουμε τη δική μας αντίληψη σχετικά με το θέμα των χαρισματικών παιδιών και σε καμία περίπτωση δε μεταφράζουμε τις θεωρητικές και κυρίως τις ερευνητικές προσεγγίσεις, που αναδύθηκαν από την ξενόγλωσση βιβλιογραφία ως πρόταση εφαρμογής τους στο ελληνικό σχολείο. Καθώς, ζητούμενο αυτή τη στιγμή δεν αποτελεί η τυφλή αντιγραφή και μεταφορά στην ελληνική πραγματικότητα της εμπειρίας των άλλων, όσο η άντληση εμπειρικής γνώσης για την ενίσχυση και την προέκταση του εγχώριου προβληματισμού. Τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα καθοδήγησαν την έρευνα :

 Ερευνητικό ερώτημα 1. Ποιος είναι ο βαθμός κατάρτισης των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης -μέσω της βασικής πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης και μέσω της όποιας πρόσθετης ενδο-υπηρεσιακής ενημέρωσης αυτών- σε θέματα περί των χαρισματικών μαθητών/τριών;

 Ερευνητικό ερώτημα 2. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναγνωρίζουν και κατ’ επέκταση έχουν αυτοί/ές τη δυνατότητα επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη;

 Ερευνητικό ερώτημα 3. Η αναγνώριση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των χαρισματικών Εκπαίδευσης

παιδιών και

κατ’

από

τους

επέκταση

εκπαιδευτικούς

της

η

αυτών

δυνατότητα

Πρωτοβάθμιας επισήμανσης

χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη έχει συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους;

212

 Ερευνητικό ερώτημα 4. Ποιες είναι οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών;

 Ερευνητικό ερώτημα 5. Οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους;

 Ερευνητικό ερώτημα 6. Ποιοι είναι οι παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί;

 Ερευνητικό ερώτημα 7. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους;

 Ερευνητικό ερώτημα 8. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί μπορούν να προβλέψουν τις απαντήσεις αυτών σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισηςδιαχείρισης των χαρισματικών παιδιών;

213

4. Εξεύρεση και συλλογή στοιχείων-Μέθοδος Δείγμα Πραγματοποιήθηκε έρευνα πεδίου. Το συνολικό δείγμα της έρευνας απαρτίστηκε από 315 εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δημοσίων σχολείων του νομού Αττικής. Η επιλογή του δείγματος έγινε με τη μέθοδο της τυχαίας δειγματοληψίας. Λόγω της φύσης της έρευνας το δείγμα ήταν συμπτωματικό και κατά συνέπεια κάθε είδους γενίκευση περιορίζεται αποκλειστικά σε πληθυσμούς, που έχουν όμοια χαρακτηριστικά με αυτά του δείγματος (Παρασκευόπουλος, 1993). Κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας τηρήθηκαν αυστηρά οι κανόνες της ερευνητικής δεοντολογίας. Η συμμετοχή των υποκειμένων ήταν ανώνυμη και προαιρετική. Δόθηκαν συνολικά 400 ερωτηματολόγια, εκ των οποίων επιστράφηκαν 315. Ως προς το φύλο, 123 άτομα (39,1%) είναι άντρες και 192 άτομα (60,9%) είναι γυναίκες. Το 11,2% (35 άτομα) ανήκει στην ηλικία, που κυμαίνεται από 20 μέχρι 30 έτη, το 41,2% (130 άτομα) έχει ηλικία, που κυμαίνεται από 31-40 έτη, το 42,8% (135 άτομα) κατατάσσεται στην κατηγορία από 41-50 έτη και το 4,8% (15 άτομα) έχει ηλικία άνω των 51 ετών (Πίνακας 1.). Πίνακας 1. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) του δείγματος ως προς το φύλο και την ηλικία Άντρες

Γυναίκες

Σύνολο

Ηλικιακή κατηγορία f

%

f

%

f

%

20-30

13

10,6

22

11,5

35

11,2

31-40

50

40,7

80

41,7

130

41,2

41-50

54

43,9

81

42,2

135

42,8

51 και άνω

6

4,8

9

4,6

15

4,8

Σύνολο

123

39,1

192

60,9

315

100

214 Ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία, περίπου το 35,9% του δείγματος (άντρες: 30,9%, γυναίκες: 39,1%) έχει εκπαιδευτική υπηρεσία, που κυμαίνεται από 6 έως 15 χρόνια. Το 38,7% (άντρες: 43,1%, γυναίκες: 35,9%) δηλώνει υπηρεσία, που κυμαίνεται από 16 έως 25 χρόνια. Το 19,3% έχει υπηρεσία από 1 έως 5 χρόνια και το 6,1% έχει υπηρεσία 25 και άνω χρόνια. Όπως φαίνεται και στον Πίνακα 2., η κατανομή του χρόνου εκπαιδευτικής υπηρεσία είναι ανόμοια για τους άντρες και τις γυναίκες. Πίνακας 2. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) της εκπαιδευτικής υπηρεσίας ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών Άντρες

Γυναίκες

Σύνολο

Εκπαιδευτική υπηρεσία f

%

f

%

f

%

1-5 χρόνια

24

19,5

37

19,3

61

19,3

6-15 χρόνια

38

30,9

75

39,1

113

35,9

16-25 χρόνια

53

43,1

69

35,9

122

38,7

25 και άνω χρόνια

8

6,5

11

5,7

19

6,1

Σύνολο

123

39,1

192

60,9

315

100

Ως προς τους τίτλους σπουδών, το 6,3% του δείγματος (άντρες: 6,5%, γυναίκες: 6,2%) ανήκει στην κατηγορία αποφοίτων Παιδαγωγικής Ακαδημίας διετούς φοίτησης. Το 37,8% (άντρες: 41,4%, γυναίκες: 35,5%) έχει τελειώσει Παιδαγωγική Ακαδημία διετούς φοίτησης και εξομοίωση. Το 26,1% (άντρες: 22%, γυναίκες: 28,6%) ανήκει στην κατηγορία αποφοίτων Παιδαγωγικού Τμήματος. Το 6% (άντρες: 5,7%, γυναίκες: 6,2%) έχει τελειώσει άλλο τμήμα Α.Ε.Ι. Το 15,9% (άντρες: 15,4%, γυναίκες: 16,2%) έχει ολοκληρώσει Μετεκπαίδευση σε Διδασκαλείο. Το 6,6% (άντρες: 7,3%, γυναίκες: 6,2%) έχει ολοκληρώσει Μεταπτυχιακές σπουδές. Ένα ποσοστό 1,3% (τέσσερα άτομα) κατέχει διδακτορικό δίπλωμα. Τα ποσοστά των γυναικών και των αντρών είναι περίπου όμοια ως προς τους τίτλους σπουδών (Πίνακας 3.).

215

Πίνακας 3. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των τίτλων σπουδών ως προς το φύλο των εκπαιδευτικών Τίτλοι σπουδών

Άντρες

Γυναίκες

Σύνολο

f

%

f

%

f

%

8

6,5

12

6,2

20

6,3

51

41,4

68

35,5

119

37,8,8

27

22

55

28,6

82

26,1

Άλλο Τμήμα Α.Ε.Ι.

7

5,7

12

6,2

19

6

Μετεκπαίδευση σε Διδασκαλείο Μεταπτυχιακό

19

15,4

31

16,2

50

15,9

9

7,3

12

6,2

21

6,6

Διδακτορικό

2

1,6

2

1,1

4

1,3

Σύνολο

123

39,1

192

60,9

315

100

Παιδαγωγική Ακαδημία διετούς φοίτησης Παιδαγωγική Ακαδημία διετούς φοίτησης & εξομοίωση Παιδαγωγικό Τμήμα

Μέσα συλλογής δεδομένων Για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε ένα αυτοσχέδιο,

ευσύνοπτο,

προκωδικογραφημένο,

πολυφασικό

ερωτηματολόγιο2

(παράρτημα 12). Το πρώτο μας μέλημα κατά την ανάπτυξη του ερωτηματολογίου ήταν ο υψηλός βαθμός ανταπόκρισης του περιεχομένου του στους στόχους της σύνταξης του, προκειμένου να καταστεί σημαντικό ερευνητικό εργαλείο. Για το λόγο αυτό η σύνταξή του στηρίχθηκε στον τρόπο με τον οποίο είχαν διατυπωθεί τα 2

Προηγήθηκε προκαταρκτική ερευνητική φάση με πιλοτικό ερωτηματολόγιο σε δείγμα 30 δασκάλων με σκοπό μια πρώτη διερευνητική προσέγγιση του θέματος και σκόπιμη επιλογή των ερωτήσεων, που ενσωματώθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν στο τελικό ερωτηματολόγιο της έρευνας. Επίσης, το τελικό ερωτηματολόγιο πριν μοιραστεί στον πληθυσμό-στόχο δοκιμάστηκε πιλοτικά σε περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών, που ανταποκρίνονταν στα χαρακτηριστικά της ομάδας-στόχου, για να διαπιστώσουμε κατά πόσο οι ερωτήσεις ήταν κατανοητές και λειτουργικές, να χρονομετρηθεί η συμπλήρωσή τους καθώς και για να εξεταστεί αν το ύφος, που έχουν τεθεί οι ερωτήσεις ήταν το ιδανικότερο για να μπορέσουμε να εξάγουμε τις απαντήσεις, που αναζητούμε.

216 ερευνητικά ερωτήματα κατά τη φάση δόμησης της έρευνας και στην ενδελεχή ανασκόπηση της βιβλιογραφίας. Ειδικότερα, η σύνταξη των προτάσεων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου στηρίχτηκε κατά κύριο λόγο, στη θεωρητική διάσταση της χαρισματικότητας κατά το Renzulli (γενική ικανότητα άνω του μέσου όρου, υψηλό

επίπεδο

προσήλωσης

στην

εργασία

και

δημιουργικότητα)

και

συμπληρωματικά σε μια σειρά από έγκυρες λίστες δεξιοτήτων και χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών, όπως αυτές καταγράφηκαν από επιφανείς επιστήμονες και ειδικούς μελετητές του πεδίου της χαρισματικότητας. Από τα ερευνητικά ερωτήματα διατυπώθηκαν μετρήσιμοι στόχοι οι οποίοι αποτέλεσαν τη βάση για τη δόμηση του ερωτηματολογίου. Μέσα από τη μεθοδολογία ανάπτυξης του ερωτηματολογίου αναμενόταν να επιτευχθεί ο προσδιορισμός των πιο πρόσφορων λεκτικών διατυπώσεων, ώστε να διερευνάται με ακρίβεια το ζητούμενο και να γίνεται κατανοητή η ερώτηση στους συμμετέχοντες στην έρευνα. Αυτό είναι απαραίτητο τόσο για τη καταγραφή των απόψεων των ερωτώμενων, όσο και για την ανίχνευση των απόψεών τους σε σχέση με το προς μελέτη θέμα. Οι κλειστές ερωτήσεις προτιμήθηκαν κατά τη σύνταξη του τελικού ερωτηματολογίου, επειδή δεν απαιτούν μεγάλη προσπάθεια ανταπόκρισης, είναι λιγότερο πιθανό να μείνουν αναπάντητες και απαντιούνται πιο εύκολα από άποψη ταχύτητας, γεγονός, που εξασφαλίζει περισσότερες απαντήσεις σε δεδομένο χρόνο. Παράλληλα γίνεται πιο εύκολη η στατιστική επεξεργασία, ενώ ο/η ερευνητής/τρια εστιάζει την προσοχή του σε αυτό, που θέλει να μάθει (Οppenheim,1986. Φίλιας, 1998). Το ερωτηματολόγιο απαρτίζεται από πέντε μέρη : 1) Το πρώτο μέρος του ερωτηματολογίου επιγράφεται «ΕκπαίδευσηΕνημέρωση» και διερευνά την κατάρτιση-ενημέρωση ή μη των εκπαιδευτικών σε θέματα περί των χαρισματικών παιδιών, μέσω της παρεχόμενης εκπαίδευσης (βασικής και πρόσθετης) προς αυτούς/ές. Αποτελείται από δύο κύριες ερωτήσεις κλειστού τύπου, εκ οποίων η κάθε μια ακολουθείται από δύο υπο-ερωτήματα, ένα ανοιχτού και ένα κλειστού τύπου. 2) Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου επιγράφεται «Εντοπισμός» και εξετάζει τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν ως σημαντικότερα και κατ’ επέκταση τη δυνατότητα αυτών επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη. Απαρτίζεται από τρεις

217 επιμέρους ενότητες-υποκλίμακες, την Α΄ ενότητα (Γενική-Νοητική ικανότητα) με 13 προτάσεις κλειστού τύπου, τη Β΄ ενότητα (Δημιουργικότητα) με 9 προτάσεις κλειστού τύπου και τη Γ΄ενότητα (Προσήλωση στην εργασία) με 11 προτάσεις κλειστού τύπου. Οι προτάσεις των τριών επιμέρους ενοτήτων-υποκλιμάκων (ΓενικήΝοητική ικανότητα-Δημιουργικότητα-Προσήλωση στην εργασία) του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου κατανέμονται σε δύο βασικές διαστάσεις : σωστές και λάθος προτάσεις. Οι προτάσεις, που φέρουν μονό αριθμητικό δείκτη (1,3,5…) αποτελούν σωστές προτάσεις (δηλαδή δηλώνουν χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών), ενώ οι προτάσεις, που φέρουν ζυγό αριθμητικό δείκτη (2,4,6…) αποτελούν λάθος προτάσεις (δηλαδή δεν δηλώνουν χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών). Ο/Η εκπαιδευτικός κλήθηκε να αξιολογήσει κατά πόσο κάθε πρόταση χαρακτηρίζει τα χαρισματικά παιδιά. Αν η πρόταση χαρακτηρίζει τα χαρισματικά παιδιά, τότε ο/η εκπαιδευτικός βαθμολογεί με 1=Ναι. Αν η πρόταση δεν περιγράφει τα χαρισματικά παιδιά βαθμολογεί με 0=Όχι. Σε αυτό το μέρος του ερωτηματολογίου προτιμήθηκε η συγκεκριμένη κλίμακα βαθμολόγησης, καθώς αυτό, που για τις ανάγκες της έρευνας πρωτίστως μας ενδιέφερε είναι η διάκριση ή μη από τους/τις εκπαιδευτικούς ενός χαρακτηριστικού των χαρισματικών παιδιών και όχι η ένταση του βαθμού συμφωνίας ή διαφωνίας των εκπαιδευτικών προς αυτό. Η εσωτερική συνέπεια του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (Εντοπισμός) μετρήθηκε με το δείκτη Kuder Richardson 20, καθώς οι απαντήσεις των προτάσεων χρησιμοποιούν το διχοτόμο κωδικό 0=Όχι και 1=Ναι. Ο δείκτης αξιοπιστίας του συνόλου των προτάσεων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου ήταν 0,74, ο μέσος όρος (Μ.Ο.) 21,1 και η τυπική απόκλιση (Τ.Α.) 4,54. Ο δείκτης αξιοπιστίας στη διάσταση σωστές προτάσεις ήταν α=0,72, ο μέσος όρος (Μ.Ο.) 14,3 και η τυπική απόκλιση (Τ.Α.) 2,84, ενώ στη διάσταση λάθος προτάσεις ο δείκτης αξιοπιστίας ήταν α=0,65, ο μέσος όρος (Μ.Ο.) 6,81 και η τυπική απόκλιση (Τ.Α.) 2,57 (Πίνακας 4.).

Πίνακας 4. Εσωτερική συνέπεια του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (Εντοπισμός) Αριθμός Kuder Διαστάσεις M.Ο. Τ.Α. προτάσεων Richardson Σωστές Απαντήσεις 18 0,72 14,3 2,84 Λάθος Απαντήσεις 15 0,65 6,81 2,57 Σύνολο 33 0,74 21,1 4,54 Σημείωση: n=315.

218 3) Το τρίτο μέρος του ερωτηματολογίου επιγράφεται «Εκπαιδευτικές αξίες», εμπεριέχει 9 ερωτήματα κλειστού τύπου και αναδεικνύει τις απόψεις των εκπαιδευτικών σε καίρια ζητήματα ειδικής αντιμετώπισης και εκπαιδευτικής διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών. Ο/Η ερωτώμενος/η κλήθηκε να απαντήσει με βάση πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert. Η κλίμακα εκτείνεται από το 1=Διαφωνώ Απόλυτα, έως το 5=Συμφωνώ Απόλυτα και εκφράζει την ένταση του βαθμού συμφωνίας ή διαφωνίας του/της ερωτώμενου/ης στα εκάστοτε ερωτήματα. Η

εσωτερική

συνέπεια

του

τρίτου

μέρους

του

ερωτηματολογίου

(Εκπαιδευτικές αξίες) μετρήθηκε με το δείκτη alpha του Cronbach και ήταν α=0,70. 4) Το τέταρτο μέρος του ερωτηματολογίου επιγράφεται «Παράγοντες» με 6 ερωτήματα κλειστού τύπου και διερευνά τους παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί. Οι συμμετέχοντες/ουσες δήλωσαν σε τρεις διαβαθμίσεις (πολύ, λίγο, καθόλου) την ένταση του βαθμού, που εκφράζει καλύτερα την άποψή τους για κάθε παράγοντα. 5) Το πέμπτο μέρος του ερωτηματολογίου επιγράφεται «Προσωπικά στοιχεία» και εμπεριέχει πληροφορίες δημογραφικού περιεχομένου (φύλο, ηλικιακή ομάδα, εκπαιδευτική υπηρεσία, τίτλους σπουδών) των ερωτώμενων εκπαιδευτικών.

Διαδικασία συλλογής δεδομένων Η

διαδικασία

χορήγησης

και

επιστροφής

των

ερωτηματολογίων

πραγματοποιήθηκε κατά τα ακαδημαϊκά έτη 2006-2007 και 2007-2008. Τα ερωτηματολόγια μοιράστηκαν σκόπιμα από τον ίδιο τον ερευνητή, για να έχουμε τη δυνατότητα της προσωπικής επαφής και επικοινωνίας με τους/τις ερωτώμενους/ες, αλλά και για να εξηγούμε καλύτερα το λόγο διεξαγωγής της έρευνας. Επιπλέον, με αυτό τον τρόπο είχαμε την ευκαιρία να προτείνουμε η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου να γίνεται εκτός του χώρου εργασίας. Επεξηγήσεις

σχετικά

με

τους

στόχους

της

έρευνας

δόθηκαν

στους/στις

εκπαιδευτικούς, είτε ομαδικά, είτε σε αρκετές των περιπτώσεων ατομικά. Για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου συνήθως υπήρχε ένα χρονικό περιθώριο μιας εβδομάδας. Ο απαιτούμενος χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου, σύμφωνα με τους/τις ίδιους/ιες τους/τις συμμετέχοντες/ουσες, ήταν 20 με 25 λεπτά της ώρας.

219 Οι συμμετέχοντες/ουσες στην ερευνητική διαδικασία εκπαιδευτικοί επέδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον σχετικά με τις θεματικές ενότητες του ερωτηματολογίου, προκάλεσαν μακροσκελείς συζητήσεις με τον ερευνητή, κυρίως στο θέμα του ορισμού και του εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών, ενώ πολλοί/ές εξ αυτών εξέφρασαν την επιθυμία να ενημερωθούν για τα τελικά αποτελέσματα της έρευνας.

220

5. Επιλογή τεχνικών ανάλυσης Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας βασίστηκε στο πρόγραμμα Statistical Package for Social Sciences (Cohen & Manion, 1989. Μακράκης, 2005). Τα αποτελέσματα προέκυψαν από τις εξής στατιστικές τεχνικές : -Αναλύσεις αξιοπιστίας με τους δείκτες Kuder Richardson και Cronbach alpha. -Αναλύσεις 2 crosstubes. -Αναλύσεις συνάφειας. -Πολυμεταβλητές

αναλύσεις

διακύμανσης

(MANOVA)

και

μονομεταβλητές

αναλύσεις διακύμανσης (ANOVA) για τη διερεύνηση των σχέσεων εξαρτημένων και ανεξάρτητων μεταβλητών. -Ανάλυση-πρόβλεψη πολλαπλής παλινδρόμησης με τη μέθοδο Enter.

221

6. Επεξεργασία στοιχείων-Συναγωγή ευρημάτων 6.1. «Εκπαίδευση-Ενημέρωση» Ερευνητικό ερώτημα 1. Ποιος είναι ο βαθμός κατάρτισης των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης -μέσω της βασικής πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης και μέσω της όποιας πρόσθετης ενδο-υπηρεσιακής ενημέρωσης αυτών- σε θέματα περί των χαρισματικών μαθητών/τριών; Στο ερώτημα αν οι εκπαιδευτικοί έχουν διδαχτεί κατά τη διάρκεια των σπουδών τους περί των χαρισματικών παιδιών το 88,3% αυτών -δηλαδή 278 άτομααπάντησε αρνητικά και μόνο το 11,7% -δηλαδή 37 άτομα- απάντησε θετικά (Γράφημα 1.). Από αυτούς/ές, που δεν έχουν διδαχτεί περί των χαρισματικών παιδιών το 97,8% (272 εκπαιδευτικοί) δηλώνουν ότι θα το ήθελαν και μόνο το 2,2% (6 εκπαιδευτικοί) απαντούν αρνητικά σε αυτό το ενδεχόμενο.

Ναι Όχι

Γράφημα 1. Απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερώτημα : «Κατά την συνολική διάρκεια των σπουδών σας, διδαχτήκατε περί των χαρισματικών παιδιών;», του πρώτου μέρους του ερωτηματολογίου.

Στο ερώτημα αν οι εκπαιδευτικοί έχουν ενημερωθεί από κάποιο αρμόδιο πρόσωπο-όργανο της επίσημης πολιτείας περί των χαρισματικών παιδιών το 95,9% αυτών -δηλαδή 302 άτομα- απάντησε αρνητικά και μόνο το 4,1% -δηλαδή 13 άτομαδήλωσε ότι έχει λάβει μέρος σε σχετικά ενημερωτικά προγράμματα της πολιτείας (Γράφημα 2.). Το ποσοστό των εκπαιδευτικών, που επιθυμεί να ενημερωθεί για το θέμα αγγίζει το 97% (293 εκπαιδευτικοί).

222

Ναι Όχι

Γράφημα 2. Απαντήσεις των εκπαιδευτικών στο ερώτημα : «Κατά τη διάρκεια της συνολικής εκπαιδευτικής σας υπηρεσίας, ενημερωθήκατε περί των χαρισματικών παιδιών από κάποιο αρμόδιο πρόσωπο-όργανο της επίσημης πολιτείας;», του πρώτου μέρους του ερωτηματολογίου.

223

6.2. «Εντοπισμός» Ερευνητικό ερώτημα 2. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναγνωρίζουν και κατ’ επέκταση έχουν αυτοί/ές τη δυνατότητα επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη; Ερευνητικό ερώτημα 3. Η αναγνώριση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση η δυνατότητα αυτών επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη έχει συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους; Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων

όσον

αφορά

επιμέρους

τομείς-ενότητες

χαρακτηριστικών

των

χαρισματικών παιδιών : α) «Γενική-νοητική ικανότητα», β) «Δημιουργικότητα», και γ) «Προσήλωση

στην

εργασία».

Οι

παραπάνω

μεταβλητές

συσχετίζονται

με

δημογραφικά χαρακτηριστικά, όπως το φύλο, η ηλικία, η εκπαιδευτική υπηρεσία και οι σπουδές των εκπαιδευτικών. Εξετάστηκε : α) η ενδοσυνάφεια των υποκλιμάκων (Γενική-νοητική ικανότητα, Δημιουργικότητα, Προσήλωση στην εργασία) του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου. Η ενδοσυσχέτιση των υποκλιμάκων στις διαστάσεις σωστές προτάσεις, λάθος προτάσεις και συνολικά (σωστές προτάσεις και λάθος προτάσεις) έγινε με τον υπολογισμό των δεικτών r του Pearson και β) οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (Εντοπισμός) με βάση τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων με το κριτήριο 2. Ο έλεγχος της σχέσης των υποκλιμάκων με το φύλο και την ηλικία έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης (MANOVA), ενώ για τη διερεύνηση της σχέσης των υποκλιμάκων με την εκπαιδευτική υπηρεσία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (ANOVA).

224

6.2.1

Ενδοσυνάφειες των υποκλιμάκων (Γενική-νοητική ικανότητα,

Δημιουργικότητα, Προσήλωση στην εργασία) του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου.

 Ενδοσυνάφειες των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίουσωστές προτάσεις. Όπως προκύπτει από την επισκόπηση του Πίνακα 5. η υποκλίμακα «ΓενικήΝοητική Ικανότητα» βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με τις υποκλίμακες «Δημιουργικότητα» και «Προσήλωση στην εργασία». Το μέγεθος του δείκτη συνάφειας κυμαίνεται από χαμηλό έως μέτριο επίπεδο (Pearson r από 0,291 έως 0,409). Ο μέσος όρος της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με μέτριο δείκτη συνάφειας με την υποκλίμακα «Προσήλωση στην εργασία».

Πίνακας 5. Ενδοσυνάφειες (δείκτες Pearson r) των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου-σωστές προτάσεις Υποκλίμακες 1 2 3 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 2. Δημιουργικότητα 0,409** 3. Προσήλωση στην εργασία 0,291** 0,369** Σημείωση: **p<0,01, n=315.

 Ενδοσυνάφειες των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίουλάθος προτάσεις. Η

ενδοσυσχέτιση

των

υποκλιμάκων

του

δεύτερου

μέρους

του

ερωτηματολογίου με βάση τις λάθος προτάσεις έδειξε ότι ο μέσος όρος της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική Ικανότητα» συσχετίζεται θετικά με χαμηλό δείκτη συνάφειας με το μέσο όρο της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» (Pearson r =0,339 έως 0,409), (Πίνακας 6.).

225

Πίνακας 6. Ενδοσυνάφειες (δείκτες Pearson r) των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου-λάθος προτάσεις Υποκλίμακες 1 2 3 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 2. Δημιουργικότητα 0,339** 3. Προσήλωση στην εργασία -0,111 -0,041 Σημείωση: **p<0,01, n=315.

 Ενδοσυνάφειες των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίουδύο διαστάσεις (σωστές και λάθος προτάσεις). Η συσχέτιση των δύο διαστάσεων των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου έδειξε ότι ο μέσος όρος της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική Ικανότητα»-σωστές απαντήσεις συσχετίζεται θετικά με χαμηλό δείκτη συνάφειας με το μέσο όρο της ίδιας υποκλίμακας στη διάσταση λάθος απαντήσεις (Pearson r =0,338, p<0,01). O μέσος όρος της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα»-σωστές απαντήσεις έχει χαμηλό δείκτη θετικής συνάφειας με το μέσο όρο της ίδιας υποκλίμακας στη διάσταση λάθος απαντήσεις (Pearson r =0,268, p<0,01). Η συσχέτιση των δύο διαστάσεων της υποκλίμακας «Προσήλωση στην εργασία» είναι αρνητική με χαμηλό δείκτη συνάφειας (Pearson r =-0,284, p<0,01). Η συσχέτιση του συνόλου των απαντήσεων στις δύο διαστάσεις βρέθηκε να είναι θετική και το επίπεδο της συνάφειας μέτριο (Pearson r =0,342, p<0,01), (Πίνακας 7.). Πίνακας 7. Συνάφειες (δείκτες Pearson r) των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου-σωστές και λάθος απαντήσεις Διάσταση-λάθος απαντήσεις Διάσταση-σωστές απαντήσεις 1 2 3 4 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 0,338** 0,378** 0,026 0,391** 2. Δημιουργικότητα 0,140* 0,268** -0,023 0,191* 3. Προσήλωση στην εργασία 0,301** 0,239** -0,284** 0,144* 4. Σύνολο 0,366** 0,403** -0,119** 0,342** Σημείωση: *p<0,05, **p<0,01, n=315.

226

6.2.2 Περιγραφική στατιστική ανάλυση  Απόλυτες και σχετικές συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στο σύνολο των προτάσεων (σωστές και λάθος προτάσεις) των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»

«Γενική-Νοητική Ικανότητα» Πίνακας 8α. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συνδυαστικές συχνότητες) των απαντήσεων στις προτάσεις της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική Ικανότητα» Ερωτήματα

Όχι f

1) Διαθέτουν αναπτυγμένο, πλούσιο 56 και εκτενές λεξιλόγιο 2) Διακρίνονται στην καλλιγραφία και 222 γράφουν προσεκτικά χωρίς λάθη και μουντζούρες 3)Στις απροειδοποίητες εργασίες 55 ανταποκρίνονται με μεγάλη επιτυχία 225 4)Στο σχολείο πάντα «αριστεύουν»

Ναι

Σύνολο

%

f

%

f

%

17,8

259

82,2

315

100

70,5

93

29,5

315

100

17,5

260

82,5

315

100

71,4

90

28,6

315

100

5)Κατανοούν, προσλαμβάνουν και διατηρούν εύκολα και γρήγορα τη νέα σχολική ύλη

44

14

271

86

315

100

6)Μπορούν με χαρακτηριστική ευκολία να αποστηθίσουν πολλές σελίδες από κάθε βιβλίο

158

50,2

157

49,8

315

100

89

28,3

226

71,7

315

100

174

55,2

141

44,8

315

100

44

14

271

86

315

100

224

71,1

91

28,9

315

100

92

29,2

223

70,8

315

100

182

58

133

42

315

100

125

39,7

190

60,3

315

100

7)Προτιμούν την εξατομικευμένη εργασία 8)Έχουν οργάνωση στα πράγματά τους και πρόγραμμα κατά την εκτέλεση εργασιών στο σχολείο 9)Διαθέτουν ένα ευρύ πεδίο ενδιαφερόντων 10)Αποθαρρύνονται αμέσως, μετά από κάποια αποτυχία στα μαθήματα 11)Έχουν υψηλή αίσθηση του «χιούμορ» 12)Αρέσκονται να κάνουν «πλάκες» στα άλλα παιδιά 13)Εμφανίζουν κυριαρχικές τάσεις και διάθεση συντονισμού των συμμαθητών τους

227

«Δημιουργικότητα» Πίνακας 9α. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συνδυαστικές συχνότητες) των απαντήσεων στις προτάσεις της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» Ερωτήματα

Όχι f 11

1)Έχουν ζωηρή φαντασία 2)Λύνουν αμέσως κάθε περίπλοκο 94 πρόβλημα 3)Διαθέτουν μεγάλη 18 επινοητικότητα, ευρηματικότητα και εφευρετικότητα 4)Έλκονται από παράλογους 141 συλλογισμούς και ασαφείς συζητήσεις 5)Έχουν αυξημένη 30 παρατηρητικότητα 6)Διακρίνονται για τη μεγάλη τους 48 λογικο-μαθηματική ικανότητα 7)Προτείνουν ασυνήθιστες ή 19 εναλλακτικές λύσεις σε διάφορα θέματα 8)Ακολουθούν πιστά τις οδηγίες 239 των δασκάλων τους 9)Εκφράζουν έντονη περιέργεια, 32 με πολλαπλές ερωτήσεις (γιατίπώς)

Ναι

Σύνολο

% 3,5

f 304

% 96,5

f 315

% 100

29,8

221

70,2

315

100

5,7

297

94,3

315

100

44,8

174

55,2

315

100

9,5

295

90,5

315

100

15,2

267

84,8

315

100

6

296

94

315

100

75,9

76

24,1

315

100

10,2

283

89,8

315

100

228

«Προσήλωση στην εργασία» Πίνακας 10α. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συνδυαστικές συχνότητες) των απαντήσεων στις προτάσεις της υποκλίμακας «Προσήλωση στην εργασία» Ερωτήματα 1)Διαθέτουν ισχυρά, εγγενή κίνητρα μάθησης 2)Χάνουν εύκολα τις αντοχές τους, εξαντλούνται και αποδιοργανώνονται 3)Παρουσιάζουν μεγάλη εμμονή σε ότι τα ενδιαφέρει 4)Στην σχολική τάξη είναι αποσυρμένα, μοιάζουν να «είναι στον κόσμο τους» 5)Συμμετέχουν έντονα στις συζητήσεις μέσα στην τάξη 6)Βαριούνται αφόρητα τις ομαδικές συζητήσεις 7)Δουλεύουν με εντατικό ρυθμό και μεγάλη εστίαση προσοχής 8)Καταπιάνονται με πολλές ασχολίες ταυτόχρονα, χωρίς ποτέ να μπορούν να τις ολοκληρώσουν επαρκώς 9)Μελετούν με δική τους πρωτοβουλία, χωρίς υποστήριξη από τους άλλους 10)Χωρίς να προσπαθήσουν ιδιαίτερα επιτυγχάνουν κάθε τους στόχο 11)Είναι τελειομανή και ανικανοποίητα

Όχι

Ναι

Σύνολο

f

%

f

%

f

%

49

15,6

266

84,4

315

100

234

74,3

81

25,7

315

100

29

9,2

296

91,9

315

100

148

47,1

146

52,9

315

100

140

44,6

175

55,4

315

100

159

50,3

156

49,7

315

100

146

46,3

169

53,7

315

100

223

70,8

92

29,2

315

100

60

19

255

81

315

100

108

34,3

207

65,7

315

100

120

38,1

195

61,9

315

100

229  Απόλυτες και σχετικές συχνότητες των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στις σωστές μόνο προτάσεις των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 8β. στην υποκλίμακα «Γενική-Νοητική Ικανότητα» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σε όλες τις σωστές προτάσεις (και στις επτά) σε ποσοστό 23,8% (75 άτομα) ή σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις (τουλάχιστον στις έξι και πάνω) σε ποσοστό 55,9% (176 άτομα).

Πίνακας 8β. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των απαντήσεων στις σωστές προτάσεις της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική Ικανότητα» Αριθμός σωστών απαντήσεων

f

%

0

1

3

1

7

2,2

2

9

2,9

3

19

6

4

28

8,9

5

75

23,8

6

101

32,1

7

75

23,8

Σύνολο

315

100

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 9β. στην υποκλίμακα «Δημιουργικότητα» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σε όλες τις σωστές προτάσεις (και στις πέντε) σε ποσοστό 78,4% (247 άτομα) ή σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις (τουλάχιστον στις τέσσερις και πάνω) σε ποσοστό 93% (293 άτομα).

230 Πίνακας 9β. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των απαντήσεων στις σωστές προτάσεις της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» Αριθμός σωστών απαντήσεων

f

%

0

2

6

1

5

1,6

2

4

1,3

3

11

11

4

46

14,6

5

247

78,4

Σύνολο

315

100

Όπως φαίνεται από τον πίνακα 10β. στην υποκλίμακα «Προσήλωση στην εργασία» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σε όλες τις σωστές προτάσεις (και στις έξι) σε ποσοστό 22,7% (71 άτομα) ή σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις (τουλάχιστον στις πέντε και πάνω) σε ποσοστό 47% (145 άτομα).

Πίνακας 10β. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συχνότητες) των απαντήσεων στις σωστές προτάσεις της υποκλίμακας «Προσήλωση στην εργασία» Αριθμός σωστών απαντήσεων

f

%

0

3

1

1

10

3,2

2

23

7,3

3

45

14,4

4

85

27,2

5

76

24,3

6

71

22,7

Σύνολο

315

100

231

6.2.3

«Γενική-Νοητική

Ικανότητα»,

«Δημιουργικότητα»,

«Προσήλωση στην εργασία» ως προς το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική εμπειρία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών

Πραγματοποιήσαμε έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου-δύο διαστάσεις σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική εμπειρία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών. Η πρώτη διάσταση αφορά στις σωστές απαντήσεις στις τρεις υποκλίμακες (Γενική-Νοητική ικανότητα, Δημιουργικότητα, Προσήλωση στην εργασία) του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου και στο σύνολο των σωστών απαντήσεων, ενώ η δεύτερη διάσταση αφορά στις λάθος απαντήσεις πάλι στις τρεις διαστάσεις και στο σύνολο των λανθασμένων απαντήσεων. Ο έλεγχος των δύο διαστάσεων σε σχέση με το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτικών έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης (MANOVA). Οι μέσοι όροι των τριών υποκλιμάκων (Γενική-Νοητική ικανότητα, Δημιουργικότητα, Προσήλωση στην εργασία) και ο συνολικός μέσος όρος του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου στις δύο

διαστάσεις

αποτέλεσαν

τις

εξαρτημένες

μεταβλητές,

ενώ

το

φύλο

(άντρες/γυναίκες) και η ηλικία (20-40 και 41 και άνω) αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές. Για την εξέταση της επίδρασης της εκπαιδευτικής υπηρεσία και των σπουδών των εκπαιδευτικών στις δύο διαστάσεις του ερωτηματολόγιου διενεργήθηκαν μονομεταβλητές αναλύσεις διακύμανσης (ANOVA). Οι δύο διαστάσεις του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (σύνολο σωστών και λανθασμένων απαντήσεων) αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ η εκπαιδευτική υπηρεσία (1-5 χρόνια, 6-15 χρόνια και 16 και άνω χρόνια) και οι σπουδές (Παιδαγωγική Ακαδημία Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση, Παιδαγωγικό Τμήμα ή άλλο Τμήμα ΑΕΙ, Διδασκαλείο-Μεταπτυχιακό-Διδακτορικό)

τις

ανεξάρτητες

μεταβλητές.

Στις

περιπτώσεις που τα αποτελέσματα έδειξαν σημαντική επίδραση των συγκεκριμένων μεταβλητών, έγιναν συγκρίσεις με το κριτήριο Scheffe, έτσι ώστε να εντοπιστεί ποιοι μέσοι όροι διαφέρουν μεταξύ τους.

232  «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»σωστές απαντήσεις και φύλο των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση του φύλου στην υποκλίμακα «Δημιουργικότητα», F(1,312)=6,17, p<0,01 με ποσοστό 2,0% της εξηγούμενης διασποράς. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα οι γυναίκες βρέθηκε να σημειώνουν υψηλότερο μέσο όρο αναγνώρισης της δημιουργικής συμπεριφοράς των χαρισματικών παιδιών σε σύγκριση με τους άντρες (Πίνακας 11.).

Πίνακας 11. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-σωστές απαντήσεις ως προς το φύλο των συμμετεχόντων Φύλο Υποκλίμακες Άνδρες Γυναίκες F Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 5,19 5,46 1,93 2. Δημιουργικότητα 4,44 4,71 6,17** 3. Προσήλωση στην εργασία 3,60 3,65 0,085 4. Σύνολο 13,22 13,82 1,12 Σημείωση: **p<0,01.

 «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»σωστές απαντήσεις και ηλικία εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση της ηλικίας στους μέσους όρους των υποκλιμάκων «Δημιουργικότητα», F(1,312)=11,11, p<0,01 με ποσοστό 3,5% της εξηγούμενης διασποράς και «Προσήλωση στην εργασία», F(1,312)=4,64, p<0,05 με ποσοστό 1,5% της εξηγούμενης διασποράς. Σημαντική διαφορά βρέθηκε και στο συνολικό μέσο όρο των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου, F(1,312)=8,89, p<0,01 με ποσοστό 2,8% της εξηγούμενης διασποράς (Πίνακας 12.).

233 Πίνακας 12. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-σωστές απαντήσεις ως προς την ηλικία των συμμετεχόντων Ηλικία Υποκλίμακες 20-40 41 και άνω F Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 5,15 5,49 2,97 2. Δημιουργικότητα 4,39 4,75 11,11** 3. Προσήλωση στην εργασία 3,46 3,80 4,64* 4. Σύνολο 13,00 14,01 8,89** Σημείωση: *p<0,05.**p<0,01.

Από την επισκόπηση του παραπάνω πίνακα φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί ηλικίας 41 και άνω ετών, συγκριτικά με αυτούς που ανήκουν στην κατηγορία 20 έως 40 ετών, σημείωσαν υψηλότερους μέσους όρους αναγνώρισης της δημιουργικής συμπεριφοράς και της προσήλωσης στην εργασία, αλλά και στο συνολικό μέσο των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (Γράφημα 3.).

Δημιουργικότητα

Προσήλωση

Σύνολο

14,01 13 12

4,39 2

3,46 20-40

4,75 3,8 41 και άνω

Γράφημα 3. Διαφορές στους μέσους όρους των υποκλιμάκων «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-σωστές απαντήσεις και στο σύνολο των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου-σωστές απαντήσεις ως προς την ηλικία των εκπαιδευτικών

234  «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»σωστές απαντήσεις και εκπαιδευτική υπηρεσία των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση της εκπαιδευτικής εμπειρίας των εκπαιδευτικών στο σύνολο των σωστών απαντήσεων των εκπαιδευτικών, F(2,311)=4,19, p<0,05. Σύμφωνα με τις συγκρίσεις των μέσων όρων με βάση το κριτήριο Scheffe, o μέσος όρος που σημείωσαν οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία πάνω από 16 χρόνια είναι ο υψηλότερος, ενώ οι εκπαιδευτικοί με εκπαιδευτική υπηρεσία από 1 έως 5 χρόνια σημείωσαν το χαμηλότερο μέσο όρο. Ο μέσος όρος, που σημείωσαν οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία από 6 έως 15 χρόνια είναι υψηλότερος από αυτόν, που σημείωσαν οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία 1 έως 5 χρόνια και χαμηλότερος από αυτόν, που σημείωσαν οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι εργάζονται πάνω από 16 χρόνια στο σχολείο (Πίνακας 13.). Πίνακας 13. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-σωστές απαντήσεις ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία των συμμετεχόντων Εκπαιδευτική υπηρεσία 1-5 χρόνια 6-15 16 χρόνια και F Υποκλίμακες χρόνια άνω Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 5,22 5,28 5,62 2,45 2. Δημιουργικότητα 4,51 4,60 4,78 2,83 3. Προσήλωση στην εργασία 3,55 3,56 3,82 2,01 4. Σύνολο 13,27 13,44 14,22 4,19* Σημείωση: *p<0,05.

 «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»σωστές απαντήσεις και σπουδές των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε ότι δεν υπάρχουν διαφορές στους μέσους όρους των υποκλιμάκων του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου οι οποίες να σχετίζονται με τις σπουδές των εκπαιδευτικών (Πίνακας 14.).

235

Πίνακας 14. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-σωστές απαντήσεις ως προς τις σπουδές των συμμετεχόντων Σπουδές Παιδαγωγική Παιδαγωγικό Διδασκαλείο- F Ακαδημία Τμήμα ή άλλο ΜεταπτυχιακόΔιετούς Τμήμα ΑΕΙ Διδακτορικό Υποκλίμακες φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 5,40 5,44 5,31 0,16 2. Δημιουργικότητα 4,62 4,57 4,84 2,53 3. Προσήλωση στην εργασία 3,59 3,56 3,91 2,17 4. Σύνολο 13,62 13,57 14,06 0,83

 «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»λάθος απαντήσεις και φύλο των εκπαιδευτικών Σύμφωνα με την ανάλυση διακύμανσης δεν προέκυψαν σημαντικές διαφορές στις υποκλίμακες «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις σε σχέση με το φύλο (Πίνακας 15.).

Πίνακας 15. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις ως προς το φύλο των συμμετεχόντων Φύλο Υποκλίμακες Άνδρες Γυναίκες F Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 2,22 2,22 0,01 2. Δημιουργικότητα 2,15 2,38 3,16 3. Προσήλωση στην εργασία 1,79 1,53 2,42 4. Σύνολο 6,15 6,13 0,05

236  «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»λάθος απαντήσεις και ηλικία εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης δεν κατέδειξε στατιστικώς σημαντική επίδραση της ηλικίας στους μέσους όρους των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία», που αφορά στις λάθος απαντήσεις (Πίνακας 16.).

Πίνακας 16. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις ως προς την ηλικία των συμμετεχόντων Ηλικία Υποκλίμακες 20-40 41 και άνω F Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 7,36 7,90 3,80 2. Δημιουργικότητα 6,86 7,12 2,40 3. Προσήλωση στην εργασία 6,41 6,56 0,50 4. Σύνολο 20,63 21,59 3,54

 «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»λάθος απαντήσεις και αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση του φύλου και της ηλικίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα», F(1,308)=3,91, p<0,05 με ποσοστό 1,3% της εξηγούμενης διασποράς. Όπως φαίνεται στο Γράφημα 4. οι γυναίκες, που ανήκουν στην κατηγορία της ηλικίας 20-40 ετών σημείωσαν υψηλότερο μέσο όρο λανθασμένων απαντήσεων σχετικών με τη δημιουργική συμπεριφορά των χαρισματικών παιδιών σε σύγκριση με τους άντρες της ίδιας κατηγορίας. Οι μεσοί όροι των αντρών και γυναικών της ηλικίας 41 ετών και άνω δεν διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους.

237

Άντρες

3

Γυναίκες

2,43 2,34 2,36

2

1,96

1

20-40

41 και άνω

Γράφημα 4. Αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα»-λάθος απαντήσεις

 «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»λάθος απαντήσεις και εκπαιδευτική υπηρεσία των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης έδειξε ότι η επίδραση της εκπαιδευτικής υπηρεσίας των


στις

υποκλίμακες



«Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις δεν είναι στατιστικώς σημαντική (Πίνακας 17.).

Πίνακας 17. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία των συμμετεχόντων Εκπαιδευτική υπηρεσία 1-5 χρόνια 6-15 16 χρόνια και F Υποκλίμακες χρόνια άνω Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο. 1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 1,82 2,23 2,40 2,61 2. Δημιουργικότητα 2,43 2,33 2,33 0,22 3. Προσήλωση στην εργασία 1,71 1,53 1,53 1,37 4. Σύνολο 5,96 6,09 6,29 0,41

238  «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»λάθος απαντήσεις και σπουδές των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε ότι δεν υπάρχουν διαφορές στους μέσους όρους

των

υποκλιμάκων



«Δημιουργικότητα»,

«Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις οι οποίες να σχετίζονται με τις σπουδές των εκπαιδευτικών (Πίνακας 18.).

Πίνακας 18. Μέσοι όροι των υποκλιμάκων «Γενική-Νοητική Ικανότητα», «Δημιουργικότητα», «Προσήλωση στην εργασία»-λάθος απαντήσεις ως προς τις σπουδές των συμμετεχόντων Σπουδές Παιδαγωγικό ΔιδασκαλείοΠαιδαγωγική F Τμήμα ή άλλο ΜεταπτυχιακόΑκαδημία Διετούς φοίτησης Τμήμα ΑΕΙ Υποκλίμακες Διδακτορικό με ή χωρίς εξομοίωση

1. Γενική-Νοητική Ικανότητα 2. Δημιουργικότητα 3. Προσήλωση στην εργασία 4. Σύνολο

Μ.Ο. 2,23 2,24 1,57 6.04

Μ.Ο. 2,24 2,41 1,48 6,14

Μ.Ο. 2,23 2,39 1,76 6,39

0,01 3,16 2,43 0,05

239

6.3. «Εκπαιδευτικές αξίες» Ερευνητικό ερώτημα 4. Ποιες είναι οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας


σε

κύρια

θέματα

οργανωτικής

και

διδακτικής

αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών; Ερευνητικό ερώτημα 5. Οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους;

Εξετάστηκαν : α) οι ενδοσυνάφειες των ερωτημάτων του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου (Εκπαιδευτικές αξίες) και β) οι διαφορές στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών

στα

ερωτήματα

του

τρίτου

μέρους

του

ερωτηματολογίου

(Εκπαιδευτικές αξίες) με βάση τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων με το κριτήριο 2 . Ο έλεγχος της σχέσης της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» με το φύλο και την ηλικία έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης (MANOVA), ενώ για τη διερεύνηση της σχέσης της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» με την εκπαιδευτική υπηρεσία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (ANOVA).

6.3.1.

Ενδοσυνάφειες των ερωτημάτων του τρίτου μέρους του

ερωτηματολογίου (Εκπαιδευτικές αξίες) Η ενδοσυσχέτιση των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» έγινε με τον υπολογισμό των δεικτών r του Pearson. Όπως προκύπτει από την επισκόπηση του Πίνακα 19., στο σύνολο των 36 συσχετίσεων οι 23 είναι στατιστικά σημαντικές. Ο μέσος όρος του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα» βρέθηκε να συσχετίζεται θετικά με μέτριο δείκτη συνάφειας με το μέσο όρο των ερωτημάτων «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να

240 φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις, μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας» (Pearson r=0,39) και «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες» (Pearson r=0,38). Χαμηλή συσχέτιση προς θετική κατεύθυνση βρέθηκε το συγκεκριμένο ερώτημα να έχει με το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά» (Pearson r=0,18), ενώ με τα ερωτήματα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου» (Pearson r=-0,19), «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» (Pearson r=-0,39) και «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» (Pearson r=-0,26) η συσχέτιση είναι προς αρνητική κατεύθυνση. Ο μέσος όρος του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου» συσχετίζεται θετικά με χαμηλό δείκτη συνάφειας με το μέσο όρο του ερωτήματος «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» (Pearson r=0,16), ενώ αρνητικά συσχετίζεται με τα ερωτήματα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας» (Pearson r=-0,25), «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά» (Pearson r=-0,38) και «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους δασκάλους» (Pearson r=-0,30). Ο μέσος όρος του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας» συσχετίζεται θετικά με το μέσο όρο των ερωτημάτων «Τα χαρισματικά

παιδιά

πρέπει

να

διδάσκονται

από

ειδικά

εκπαιδευμένους/ες

δασκάλους/ες» (Pearson r=0,41) και «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών» (Pearson r=0,13). Συσχέτιση προς αρνητική κατεύθυνση βρέθηκε το συγκεκριμένο ερώτημα να έχει με τα ερωτήματα «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των

241 εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» (Pearson r=-0,31) και «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» (Pearson r=-0,27). Το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά» συσχετίζεται θετικά με το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες» (Pearson r=0,31) και αρνητικά με το ερώτημα «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» (Pearson r=-0,12). Το ερώτημα «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» συσχετίζεται με χαμηλό δείκτη συνάφειας προς θετική κατεύθυνση με τα ερωτήματα «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» (Pearson r=0,32) και «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών» (Pearson r=0,28). Αρνητική είναι συσχέτιση με το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες» (Pearson r=-0,26). Το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» συσχετίζεται θετικά με το ερώτημα «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών» (Pearson r=0,15) και αρνητικά με το ερώτημα «Τα χαρισματικά

παιδιά

πρέπει

να

διδάσκονται

από

ειδικά

εκπαιδευμένους/ες

δασκάλους/ες» (Pearson r=-0,25). Τέλος, το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες» συσχετίζεται με χαμηλό δείκτη προς θετική κατεύθυνση με το ερώτημα «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος

242 των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών» (Pearson r=0,25).

Πίνακας 19. Ενδοσυνάφειες (δείκτες Pearson r) των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» Ερωτήματα Ερωτήματα 1 2 3 4 5 6 7 8 1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών Σημείωση: *p<0,05, **p<0,01, n=315.

9

-,19**

-

,39** -,25**

-

,18** -,38**

,06

-

-,39** ,16** -,31** -,12*

-,26**

-,07 -,27**

-

-,04 ,32**

-

,38** -,30** ,41** ,31** -,26** -,29**

-,12*

-,02

,13*

-,03 ,28** ,15**

,029

,03

-,08

-,02

-,02 ,001

-

,25**

-,001

-

-,04

-

243

6.3.2. Περιγραφική στατιστική ανάλυση4 Πίνακας 20. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συνδυαστικές συχνότητες) των απαντήσεων στην κλίμακα «Εκπαιδευτικές αξίες» Αρνητική Ουδέτερη τάση τάση

Ερωτήματα

(Διαφωνώ ΑπόλυταΔιαφωνώ)

f

%

(Δεν ξέρω-Δεν έχω σαφή άποψη)

f

%

Θετική τάση (ΣυμφωνώΣυμφωνώ Απόλυτα)

f

%

Σύνολο f

%

1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα

40 12,7 29

9,2 246 78,1

315

100

2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών

51 16,2 70 22,2 194 61,6

315

100

118 37,5 52 16,5 145

315

100

220 69,8 43 13,7 52 16,5

315

100

217 69,1 36 11,5 61 19,4

315

100

136 43,2 50 15,9 129

315

100

120 38,1 59 18,7 136 43,2

315

100

116 36,8 46 14,6 153 48,6

315

100

19

315

100

4

6

47 14,9 249

46

41

79

Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου (Εκπαιδευτικές αξίες), για τις ανάγκες της έρευνας ομαδοποιήθηκαν σε τρεις κατηγορίες : α)θετικής τάσης (Συμφωνώ απόλυτα-Συμφωνώ), β)αρνητικής τάσης (Διαφωνώ-Διαφωνώ απόλυτα) και γ)ουδέτερης τάσης (Δεν ξέρω-Δεν έχω σαφή άποψη).

244

6.3.3.

«Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς το φύλο και την ηλικία των

εκπαιδευτικών Ο έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτικών έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης (MANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ το φύλο (άντρες/γυναίκες) και η ηλικία (20-40 και 41 και άνω) αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές.

 «Εκπαιδευτικές αξίες» και φύλο των εκπαιδευτικών Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης βρέθηκαν σημαντικές διαφορές που σχετίζονται με το φύλο στα ερωτήματα «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών», F(1,314)=8,9, p<0,01 με ποσοστό 2,8% της εξηγούμενης διασποράς και «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών», F(1,314)=5,33, p<0,05 με ποσοστό 1,7% της εξηγούμενης διασποράς. Από τη σύγκριση των μέσων όρων προκύπτει ότι οι άντρες περισσότερο από τις γυναίκες συμφωνούν με τις παραπάνω απόψεις. Στις υπόλοιπες απόψεις δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές (Πίνακας 21). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι οι εκπαιδευτικοί σχεδόν συμφωνούν με τα ερωτήματα «Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα», «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου» και «Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών».

245 Πίνακας 21. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς το φύλο των συμμετεχόντων Ερωτήματα 1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών

Φύλο Άνδρες Γυναίκες Μ.Ο. Μ.Ο. 2,53 2,68

F 2,59

2,47

2,45

0,05

2,06

2,09

0,05

1,39

1,49

0,90

1,76

1,44

8,9**

1,94

1,98

0,09

1,97

2,09

0,88

2,34

2,06

5,33*

2,68

2,74

0,56

Σημείωση: *p<0,05. **p<0,01.

 «Εκπαιδευτικές αξίες» και ηλικία των εκπαιδευτικών Η ανάλυση διακύμανσης δεν κατέδειξε σημαντικές διαφορές στην κλίμακα «Εκπαιδευτικές αξίες» οι οποίες σχετίζονται με την ηλικία των εκπαιδευτικών (Πίνακας 22.).

Πίνακας 22. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς την ηλικία των συμμετεχόντων

246 Ηλικία 20-40 41 και άνω Μ.Ο. Μ.Ο. 2,55 2,67

1,91

2,47

2,45

0,02

3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας

2,13

2,03

0,64

4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά

1,45

1,43

0,04

5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών

1,63

1,57

0,28

6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους

1,86

2,06

2,52

7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες

2,00

2,06

0,17

8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών

2,29

2,11

2,34

9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών

2,72

2,70

0,12

Ερωτήματα 1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου

F

 Αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών στην κλίμακα «Εκπαιδευτικές αξίες» Η στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδρασης του φύλου και της ηλικίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους του ερωτήματος «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα

247 χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών», F(1,314)=3,82, p=0,05 με ποσοστό 1,2% της εξηγούμενης διασποράς δείχνει ότι οι γυναίκες, που ανήκουν στην κατηγορία της ηλικίας 20-40 ετών συμφωνούν λιγότερο από τους άντρες της ίδιας ηλικίας με τη συγκεκριμένη άποψη. Αντίθετα, οι μεσοί όροι των αντρών και γυναικών της ηλικίας 41 ετών και άνω δεν διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους (Γράφημα 5.).

Άντρες

2

Γυναίκες

1,9 1,62 1,52

1,36 1

20-40

41 και άνω

Γράφημα 5. Αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών στους μέσους όρους του ερωτήματος «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών, είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών».

6.3.4.

«Εκπαιδευτικές αξίες» και εκπαιδευτική υπηρεσία των


248 Για τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία έγινε μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (ANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ η εκπαιδευτική υπηρεσία (1-5 χρόνια, 6-15 χρόνια και 16 και άνω χρόνια) αποτέλεσε την ανεξάρτητη μεταβλητή. Η ανάλυση διακύμανσης δεν έδειξε στατιστικώς σημαντική σχέση της εκπαιδευτικής υπηρεσίας των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» (Πίνακας 23.). Πίνακας 23. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία των συμμετεχόντων Εκπαιδευτική υπηρεσία 1-5 χρόνια 6-15 16 χρόνια. F Ερωτήματα χρόνια και άνω Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο. 1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από 2,65 2,67 2,67 0,07

ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης

2,35

2,45

2,14

0,06

2,01

2,12

2,14

0,68

1,45

1,45

1,49

0,01

1,37

1,50

1,55

0,94

1,84

1,89

2,11

2,57

2,04

2,04

2,12

0,17

2,10

2,10

2,10

0,06

2,72

2,72

2,74

0,05

249 αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών

6.3.5. «Εκπαιδευτικές αξίες» και σπουδές των εκπαιδευτικών Η στατιστική σημαντικότητα των διαφορών των μέσων όρων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς τις σπουδές των εκπαιδευτικών έγινε με τη μέθοδο της μονομεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ οι σπουδές (Παιδαγωγική Ακαδημία Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση, Παιδαγωγικό Τμήμα ή άλλο Τμήμα ΑΕΙ, Διδασκαλείο-Μεταπτυχιακό-Διδακτορικό) αποτέλεσαν την ανεξάρτητη μεταβλητή. Η ανάλυση διακύμανσης ανέδειξε σημαντικές διαφορές, που σχετίζονται με τις σπουδές των εκπαιδευτικών στο ερώτημα «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών», F(1,314)=3,46, p<0,05. Η σύγκριση των μέσων όρων με βάση το κριτήριο Scheffe έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση συμφωνούν περισσότερο από ότι οι εκπαιδευτικοί με Διδασκαλείο-Μεταπτυχιακό-Διδακτορικό με τη συγκεκριμένη άποψη. Οι εκπαιδευτικοί με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος ή άλλου Τμήματος ΑΕΙ σημείωσαν μέσο όρο ο οποίος είναι χαμηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση, αλλά υψηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με Διδασκαλείο-ΜεταπτυχιακόΔιδακτορικό (Πίνακας 24.). Πίνακας 24. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ως προς τις σπουδές των συμμετεχόντων

250

Ερωτήματα

1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών Σημείωση: *p<0,05.

6.4. «Παράγοντες»

Παιδαγωγική Παιδαγωγικό ΔιδασκαλείοΤμήμα ή ΜεταπτυχιακόΑκαδημία άλλο Τμήμα Διδακτορικό Διετούς ΑΕΙ φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση Μ.Ο. Μ.Ο. Μ.Ο.

F

2,63

2,66

2,70

0,26

2,41

2,43

2,50

0,49

2,06

2,09

2,13

0,13

1,34

1,50

1,51

1,20

1,39

1,48

1,60

1,67

1,96

1,98

1,98

0,02

1,98

2,00

2,26

2,39

2,26

2,10

1,90

3,46*

2,72

2,73

2,75

0,08

251

Ερευνητικό ερώτημα 6. Ποιοι είναι οι παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί; Ερευνητικό ερώτημα 7. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους;

Εξετάστηκαν οι διαφορές στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες» με βάση τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων με το κριτήριο 2 . Ο έλεγχος της σχέσης της κλίμακας «Παράγοντες» με το φύλο και την ηλικία έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης (MANOVA), ενώ για τη διερεύνηση της σχέσης της κλίμακας «Παράγοντες» με την εκπαιδευτική υπηρεσία και τις σπουδές των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε μονομεταβλητή ανάλυση διακύμανσης (ANOVA).

6.4.1. Περιγραφική στατιστική ανάλυση

252

Πίνακας 25. Κατανομή (απόλυτες και σχετικές συνδυαστικές συχνότητες) των απαντήσεων στην κλίμακα «Παράγοντες»

Ερωτήματα

Πολύ

f

%

Λίγο

f

%

Καθόλου

Σύνολο

f

%

f

%

Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό

232 73,7 77 24,4

6

1,9

315

100

Μορφωτικό-οικονομικόκοινωνικό- οικογενειακό υπόβαθρο

261 83,1 51 16,2

3

0,6

315

100

Διδακτικές προσεγγίσειςστρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο

172 54,8 130 41,4 13

3,8

315

100

Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας

146 46,5 149 47,5 20

6,1

315

100

Δραστηριότητες εκτός σχολείου

187 59,6 111 35,4 17

5,1

315

100

Εύνοια της τύχης

45

116 36,9

315

100

6.4.2.

14

154

49

«Παράγοντες» ως προς το φύλο και την ηλικία των


253

Ο έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς το φύλο και την ηλικία των εκπαιδευτικών έγινε με τη μέθοδο της πολυμεταβλητής ανάλυσης διακύμανσης (MANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ το φύλο (άντρες/γυναίκες) και η ηλικία (20-40 και 41 και άνω) αποτέλεσαν τις ανεξάρτητες μεταβλητές.

 «Παράγοντες» και φύλο των εκπαιδευτικών Τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης έδειξαν ότι οι απόψεις των αντρών και γυναικών εκπαιδευτικών διαφοροποιούνται σημαντικά στον παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό», F(1,311)=4,63, p<0,05 με ποσοστό 1,7% της εξηγούμενης διασποράς. Οι γυναίκες δίνουν μεγαλύτερη σημασία από ότι οι άντρες

στη

συμβολή

του

συγκεκριμένου

παράγοντα

στην

ανάδειξη

της

χαρισματικότητας ενός παιδιού (Πίνακας 26.). Πίνακας 26. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς το φύλο των συμμετεχόντων Φύλο Ερωτήματα

Άνδρες

Γυναίκες

F

Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό

Μ.Ο. 1,26 1,17

Μ.Ο. 1,40 1,19

4,63* 0,18

Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικέςπρακτικές στο σχολείο

1,46

1,55

1,37


1,60

1,60

0,00


1,42 2,22

1,53 2,24

2,15 0,03

Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο

Εύνοια της τύχης Σημείωση: *p<0,05.

 «Παράγοντες» και ηλικία των εκπαιδευτικών Από την ανάλυση διακύμανσης προέκυψαν σημαντικές διαφορές στους παράγοντες «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό», F(1, 308)=9,32, p<0,01 με

254 ποσοστό 2,9% της εξηγούμενης διασποράς, «Δραστηριότητες εκτός σχολείου», F(1,308)=9,42, p<0,01 με ποσοστό 3% της εξηγούμενης διασποράς και «Εύνοια της τύχης», F(1,308)=13,17, p<0,001 με ποσοστό 4,1% της εξηγούμενης διασποράς (Πίνακας 27.).

Πίνακας 27. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς την ηλικία των συμμετεχόντων Ηλικία 20-40

41 και άνω

Μ.Ο.

Μ.Ο.

1,23

1,43

9,32**

1,20

1,16

0,60

1,55

1,46

1,31

1,57

1,62

0,34


1,59

1,35

9,42**


2,39

2,07

13,17***

Ερωτήματα

Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικέςπρακτικές στο σχολείο Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας

F

Σημείωση: **p<0,01, ***p<0,001.

Από την ανασκόπηση των μέσων όρων του παραπάνω Πίνακα 27. προκύπτει ότι οι πιο νεαροί σε ηλικία εκπαιδευτικοί (20 έως 40 ετών) δίνουν λιγότερη σημασία στην κληρονομικότητα ως παράγοντα ανάδειξης της χαρισματικότητας ενός παιδιού συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς άνω των 40 ετών. Αντίθετα, στους παράγοντες «Δραστηριότητες εκτός σχολείου» και «Εύνοια της τύχης» ο μέσος όρος των εκπαιδευτικών 20 έως 40 ετών είναι υψηλότερος συγκριτικά με το μέσο όρο των εκπαιδευτικών άνω των 40 ετών (Γράφημα 6.). 20-40

3

40 και άνω

2,4 2,07

2

1,6

1

1,43 1,23

1,35

255

Γράφημα 6. Μέσοι όροι ερωτημάτων «Κληρονομικότητα», «Δραστηριότητες εκτός σχολείου» και «Εύνοια της τύχης» ως προς την ηλικία των εκπαιδευτικών

 Αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών στο ερώτημα «Δραστηριότητες εκτός σχολείου» Στατιστικώς σημαντική αλληλεπίδραση του φύλου και της ηλικίας των εκπαιδευτικών βρέθηκε στους μέσους όρους του παράγοντα «Δραστηριότητες εκτός σχολείου», F(1,311)=3,80, p=0,05 με ποσοστό 1,2% της εξηγούμενης διασποράς. Oι γυναίκες, που ανήκουν στην κατηγορία της ηλικίας 20 έως 40 ετών συμφωνούν λιγότερο από τους άντρες της ίδιας ηλικίας με τη συγκεκριμένη άποψη. Αντίθετα, οι μεσοί όροι των αντρών και γυναικών της ηλικίας 40 ετών και άνω δεν διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους (Γράφημα 7.). Άντρες

2

Γυναίκες

1,77

1,37 1,33

1,46

1

20-40

41 και άνω

Γράφημα 7. Αλληλεπίδραση φύλου και ηλικίας των εκπαιδευτικών στο μέσο όρο του ερωτήματος «Δραστηριότητες εκτός σχολείου»

6.4.3.

«Παράγοντες»


και

εκπαιδευτική

υπηρεσία

των

256 Ο έλεγχος της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία έγινε με τη μονομεταβλητή ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ η εκπαιδευτική υπηρεσία (1-5 χρόνια, 6-15 χρόνια και 16 και άνω χρόνια) αποτέλεσε την ανεξάρτητη μεταβλητή. Στατιστικώς σημαντικές διαφορές οι οποίες σχετίζονται με τα έτη εκπαιδευτικής

υπηρεσίας

των


βρέθηκαν

στον

παράγοντα

«Δραστηριότητες εκτός σχολείου», F(2,313)=3,46, p<0,05. Η σύγκριση με το κριτήριο Scheffe έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί με τη λιγότερη εκπαιδευτική εμπειρία (1-5 χρόνια) δίνουν τη μεγαλύτερη σημασία στη συμβολή του συγκεκριμένου παράγοντα, ενώ οι εκπαιδευτικοί με μεγάλη εμπειρία (16 χρόνια και άνω) τη λιγότερη σημασία. Οι εκπαιδευτικοί με εμπειρία από 6 έως 15 ετών σημείωσαν μέσο όρο ο οποίος είναι υψηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με εμπειρία 16 χρόνια και άνω στο σχολείο και χαμηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με λιγότερη εμπειρία. Ως προς τον παράγοντα «Εύνοια της τύχης», ενώ η ανάλυση διακύμανσης έδειξε σημαντικές διαφορές μεταξύ ομάδων, το κριτήριο Scheffe δεν τις επιβεβαίωσε (Πίνακας 28.).

Πίνακας 28. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς την εκπαιδευτική υπηρεσία των συμμετεχόντων Εκπαιδευτική υπηρεσία Ερωτήματα Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικέςπρακτικές στο σχολείο Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας Δραστηριότητες εκτός σχολείου Εύνοια της τύχης

1-5 χρόνια 6-15 χρόνια

16 χρόνια και άνω

F

Μ.Ο. 1,21 1,20

Μ.Ο. 1,33 1,15

Μ.Ο. 1,31 1,14

2,34 0,79

1,54

1,49

1,33

2,52

1,56

1,62

1,61

0,34

1,53 2,32

1,44 2,11

1,27 2,31

3,46* 3,79*

Σημείωση: *p<0,05.

6.4.4. «Παράγοντες» και σπουδές των εκπαιδευτικών Για τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς τις σπουδές των

257 εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε μονομεταβλητή ανάλυσης διακύμανσης (ANOVA). Οι μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας αποτέλεσαν τις εξαρτημένες μεταβλητές, ενώ οι σπουδές των εκπαιδευτικών (Παιδαγωγική Ακαδημία Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση, Παιδαγωγικό Τμήμα ή άλλο Τμήμα ΑΕΙ, Διδασκαλείο-Μεταπτυχιακό-Διδακτορικό) αποτέλεσαν την ανεξάρτητη μεταβλητή. Στατιστικώς σημαντικές διαφορές οι οποίες σχετίζονται με τις σπουδές των εκπαιδευτικών βρέθηκαν στους παράγοντες «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικέςπρακτικές στο σχολείο», F(2,313)=3,51, p<0,05 και «Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας», F(2,313)=3,52, p<0,05 (Πίνακας 29.). Πίνακας 29. Μέσοι όροι των ερωτημάτων της κλίμακας «Παράγοντες» ως προς τις σπουδές των συμμετεχόντων Σπουδές

Ερωτήματα

Παιδαγωγική Παιδαγωγικό ΔιδασκαλείοΤμήμα ή Μεταπτυχιακό Ακαδημία άλλο Τμήμα -Διδακτορικό Διετούς ΑΕΙ φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση

F

Μ.Ο. 1,34 1,24

Μ.Ο. 1,25 1,15

Μ.Ο. 1,23 1,12

1,76 2,37


1,37

1,47

1,59

3,51*


1,43

1,64

1,64

3,52*


1,39 2,27

1,41 2,20

1,54 2,24

2,07 0,26

Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο

Εύνοια της τύχης Σημείωση: *p<0,05.

Η σύγκριση των μέσων όρων του παράγοντα «Διδακτικές προσεγγίσειςστρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» ως προς τις σπουδές των εκπαιδευτικών, με βάση το κριτήριο Scheffe, έδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί με Διδασκαλείο-ΜεταπτυχιακόΔιδακτορικό συμφωνούν περισσότερο από αυτούς της Παιδαγωγικής Ακαδημίας Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση με το συγκεκριμένο παράγοντα. O μέσος όρος των εκπαιδευτικών με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος ή άλλου Τμήματος ΑΕΙ

258 είναι υψηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση και χαμηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών

με

Διδασκαλείο-Μεταπτυχιακό-Διδακτορικό.

Στον

παράγοντα

«Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας» ο μέσος όρος των εκπαιδευτικών με πτυχίο Παιδαγωγικού Τμήματος ή άλλου Τμήματος ΑΕΙ και ΔιδασκαλείοΜεταπτυχιακό-Διδακτορικό είναι υψηλότερος από αυτόν των εκπαιδευτικών με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Διετούς φοίτησης με ή χωρίς εξομοίωση (Γράφημα 8.).

2

Παιδαγωγική Ακ

ΑΕΙ

Μεταπτυχιακά

1,64 1,64

1,59 1,5

1,43

1,47 1,37

1

Διδακτικές προσεγγίσεις

Προσωπικότητα δασκάλου

Γράφημα 8. Μέσοι όροι στα ερωτήματα «Διδακτικές προσεγγίσεις» και «Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας» ως προς τις σπουδές των εκπαιδευτικών

6.5. «Εκπαιδευτικές αξίες» και «Παράγοντες»

259 Ερευνητικό ερώτημα 8. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί μπορούν να προβλέψουν τις απαντήσεις αυτών σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών;

Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων όσον αφορά τη σχέση ανάμεσα στην κλίμακα «Εκπαιδευτικές αξίες» και στην κλίμακα «Παράγοντες». Αρχικά εξετάστηκαν οι συνάφειες μεταξύ των μεταβλητών και στη συνέχεια η πιθανότητα πρόβλεψης των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» από τους παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας της κλίμακας «Παράγοντες» με βάση τις αναφορές των εκπαιδευτικών.

6.5.1.

Συσχέτιση ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες»

με τα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες» Η συσχέτιση των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» με τα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες» ανέδειξε 6 σημαντικές συσχετίσεις στο σύνολο 54 συσχετίσεων (Πίνακας 30.). Ο δείκτης συσχέτισης κυμαίνεται σε χαμηλό επίπεδο και είναι σε μία περίπτωση θετικής και σε πέντε περιπτώσεις αρνητικής κατεύθυνσης.

260

Προσωπικότητακατάρτιση του/της δασκάλου/ας


-0,03

-0,05

-0,11

-0,09

-0,13*

0,08

-0,02

-0,04

0,05

0,02

-0,03

-0,11

-0,07

-0,05

-0,09

-0,11

-0,05

-0,06

-0,12*

0,11

0,04

-0,04

0,04

0,06

-0,002

-0,003

-0,13*

-0,15**

0,13

0,05

0,12*

-0,07

0,10

0,09

0,07

0,03

-0,03

0,02

-0,16**

-0,10

-0,09

0,04

0,03

0,05

0,09

0,10

-0,002

-0,02

-0,06

0,03

-0,09

-0,06

0,007

-0,03

Σημείωση: *p<0,05. **p<0,01, n=315.

Ο μέσος όρος του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο


Διδακτικές προσεγγίσειςστρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο

1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα 2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας 4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά 5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών 6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους 7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες 8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών 9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών

ΚληρονομικότηταΒιολογικό δυναμικό

Εκπαιδευτικές αξίες

Μορφωτικό-οικονομικόκοινωνικό-οικογενειακό υπόβαθρο

Πίνακας 30. Ενδοσυνάφειες (δείκτες Pearson r) των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» με τα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες» Παράγοντες

261 να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» συσχετίζεται θετικά με το μέσο όρο του παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό» (Pearson r=0,12). Ο μέσος όρος του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά» συσχετίζεται αρνητικά με το μέσο όρο του παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό» (Pearson r=-0,12). Το ερώτημα «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών» συσχετίζεται αρνητικά με τους παράγοντες «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικέςπρακτικές στο σχολείο» (Pearson r=-0,13) και «Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας» (Pearson r=-0,15). Το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα»

(Pearson

r=-0,13)

συσχετίζεται

αρνητικά

με

τον

παράγοντα

«Δραστηριότητες εκτός σχολείου». Τέλος, το ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες» συσχετίζεται αρνητικά με τον παράγοντα «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» (Pearson r=-0,16).

262

6.5.2.

Πρόβλεψη των εκπαιδευτικών αξιών από τους παράγοντες

ανάδειξης της χαρισματικότητας Σχετικά με τη στατιστική πρόβλεψη των εκπαιδευτικών αξιών από τους παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας με βάση τις αναφορές των εκπαιδευτικών χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης με τη μέθοδο Enter. Συγκεκριμένα, οι μεταβλητές πρόβλεψης που χρησιμοποιήθηκαν στο μοντέλο ήταν το φύλο (1ο βήμα), η ηλικία των εκπαιδευτικών (2ο βήμα), η εκπαιδευτική υπηρεσία (3ο βήμα), οι σπουδές (4ο βήμα) και οι μέσοι όροι των παραγόντων ανάδειξης της χαρισματικότητας (5ο βήμα).

 Αποτελέσματα παλινδρομικών αναλύσεων Όπως φαίνεται στον Πίνακα 31. το φύλο φαίνεται να συμβάλλει στην πρόβλεψη της άποψης «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών», β=-0,25, t=-2,29, p<.05, με ποσοστό 2,7% της εξηγούμενης διασπορά και της άποψης «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών», β=-0,25, t=-2,00, p<.05, με ποσοστό 1,1% της εξηγούμενης διασποράς. Οι γυναίκες φαίνεται να απαντούν αρνητικά στο συγκεκριμένο ερώτημα. Η τελευταία άποψη προβλέπεται και από το μορφωτικό επίπεδο των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί με ΔιδασκαλείοΜεταπτυχιακό-Διδακτορικό απαντούν αρνητικά σε αυτή την άποψη, β=-0,17, t=-2,34, p<.05, με ποσοστό 2,2% της εξηγούμενης διασποράς. Ο μέσος όρος του παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό» συνδέεται αρνητικά με το μέσο όρο του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά», β=-0,21, t=-2,32, p<.05, με ποσοστό 3,5% της εξηγούμενης διασποράς. Ο μέσος όρος του παράγοντα «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» συντελεί στην αρνητική πρόβλεψη του ερωτήματος «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά

263 εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες», β=-0,26, t=-2,33, p<.05, με ποσοστό 3,3% της εξηγούμενης διασποράς.

Πίνακας 31. Παλινδρομική ανάλυση πρόβλεψης των εκπαιδευτικών αξιών από τους παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας Εκπαιδευτικές Αξίες

Μεταβλητές πρόβλεψης 1 β 1. Φύλο 2. Ηλικία 3. Εκπαιδευτική εμπειρία 4. Σπουδές 5. Παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας : Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο

2 β

3 β

,08 -,02 -,02

4 β

5 β

,12 -,25*

6 β

7 β

,03

,13 -,25*

,01 -,02 ,14

-,13

,03

-,10

,01 ,05 ,05 -,002 ,003 ,003

,05 -,07

,02 -,08

,10 ,01

,06 -,13 -,21*

-,03

,18 ,008

-,02

-,24

-,06

8 β

9 β ,05

-,14 -,15

,05 ,03 ,07 ,09 -,17* -,03

,19

,05 -,09

,08 -,11 -,02

,22

,14

,06

,15


-,10 -,09 -,05

-,04

-,08

,12 -,26*

,04 -,10


-,02 -,04 -,17

-,12

-,15

,07

-,01

,16 -,06


-,11 -,03 -,05

,04

,07

,07

-,09

,11

,04


,11

,12 ,12

,08

,01

,01

,09

,11 -,009

Συνολικό R=0,127

,18

,15 ,15

,22

,25

,22

,22

,22

,19

Σημείωση: 1=Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα, 2= Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου, 3=Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλεςειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας, 4=Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά, 5=Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών, 6=Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους, 7=Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες, 8=Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών, 9=Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχο-γνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών.

264

7. Ερμηνεία ευρημάτων-Παρουσίαση συμπερασμάτων Στο προηγούμενο κεφάλαιο παρουσιάστηκαν διεξοδικά τα ευρήματα της έρευνας. Η αναλυτική τους όμως έκθεση έδωσε, όπως ήταν αναμενόμενο, μια αποσπασματική εικόνας σε βάρος της συνοχής των επιμέρους ευρημάτων στα ερευνητικά ερωτήματα. Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να παρουσιάσει, να αξιολογήσει και να ερμηνεύσει τα ευρήματα της έρευνας μας σε σχέση με τη θεωρητική υποδομή και τη βιβλιογραφική θεμελίωση αυτής.

Ερευνητικό ερώτημα 1. Ποιος είναι ο βαθμός κατάρτισης των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης -μέσω της βασικής πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης και μέσω της όποιας πρόσθετης ενδο-υπηρεσιακής ενημέρωσης αυτών- σε θέματα περί των χαρισματικών μαθητών/τριών; Το πρώτο και βασικότερο γενικό συμπέρασμα, που απρόσκοπτα συνάγεται από τα στατιστικά δεδομένα του πρώτου μέρους του ερωτηματολόγιου (ΕκπαίδευσηΕνημέρωση) είναι η υποτυπώδης έως ανύπαρκτη παροχή εκπαίδευσης-κατάρτισης σε θέματα περί των χαρισματικών παιδιών προς τους/τις μελλοντικούς/ές εκπαιδευτικούς της

πρωτοβάθμιας

εκπαίδευσης

σε

επίπεδο

πανεπιστημιακών-προπτυχιακών

σπουδών, καθώς και προς τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς σε επίπεδο ενημέρωσης από επίσημα θεσμικά όργανα-πρόσωπα της πολιτείας. Συμπέρασμα, που ταυτίζεται με παρόμοια ευρήματα παλιότερης έρευνας των Gari, Kalantzi-Azizi & Mylonas (2000) και αναδεικνύει την άμεση αναγκαιότητα εμπλουτισμού της εκπαίδευσηςκατάρτισης (βασικής και πρόσθετης) των εκπαιδευτικών σε θέματα, που άπτονται της αναγνώρισης και της διαχείρισης της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Μόλις το 11,7% των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι κατά τη διάρκεια των σπουδών τους έχουν διδαχτεί περί των χαρισματικών παιδιών και μόλις στο 4,1% των εκπαιδευτικών έχει παρασχεθεί σχετική ενημέρωση -ως επί τω πλείστων αποσπασματικά και όχι οργανωμένα- από κάποιο αρμόδιο όργανοπρόσωπο της επίσημης πολιτείας κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους.

265 Οι αιτίες για την ουδέτερη έως αρνητική στάση της επίσημης πολιτείας προς την παροχή κατάλληλης τεχνογνωσίας στους/στις εκπαιδευτικούς σχετικά με την περίπτωση των χαρισματικών παιδιών και η απουσία από τη δομή και τη λειτουργία του ελληνικού σχολείου κατάλληλων διδακτικών και μαθησιακών συνθηκών για τα παιδιά αυτά, θα πρέπει πρωτίστως να αναζητηθούν στο συγκεντρωτικό, μονοδιάστατο και ομοιογενές χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος. «Η διεξαγωγή του καθημερινού σχολικού μαθήματος διακρίνεται από μια σειρά γνωρισμάτων, που αντίκεινται στα χαρακτηριστικά των μαθητών με υψηλή νοητική λειτουργικότητα καθώς οι απαιτήσεις και οι προσδοκίες του σχολείου είναι περιορισμένες σχετικά με όσα αυτοί οι μαθητές είναι σε θέση, με βάση τις νοητικές τους δυνατότητες να επιτύχουν» (Σούλης, 2006, σελ.

101). Για το χαρισματικό παιδί καθίσταται σχεδόν αδύνατη η δημιουργική εργασία σε ένα απρόσφορο σχολικό περιβάλλον χωρίς προκλητικά ερεθίσματα και στο πλαίσιο ενός εκπαιδευτικού συστήματος κι ενός τρόπου διδασκαλίας, που κυριαρχούν οι τυπικές διαδικασίες, οι εργασίες ρουτίνας, οι επαναλήψεις, οι αργοί ρυθμοί, η επιφανειακή κάλυψη των γνωστικών αντικειμένων και η απομνημόνευση. Όπου οι δάσκαλοι/ες είναι ελάχιστα ή καθόλου ενημερωμένοι/ες πάνω στις ιδιαιτερότητες και τη «διαφορετικότητα» των χαρισματικών παιδιών (Freeman,1993. ΝτορενστάουτερΠαπουτσάκη, 1994. Clark, 1997. Δαβάζογλου-Σιμοπούλου, 1999). Επιπλέον, στερεοτυπικές αντιλήψεις θεμελιωμένες στη βάση του μύθου της αξιοκρατίας και των «ίσων ευκαιριών» και μια περιρρέουσα αντιελιτίστικη «ιδεολογικοκρατία», που αναγνωρίζει μεν τις ατομικές διαφορές, αλλά παθητικά παραμένει εγκλωβισμένη σε προκαθορισμένα πρότυπα «καλών» και «κακών» μαθητών/τριών αποτελούν σημαντικό λόγο για την ουδέτερη έως αρνητική στάση της επίσημης πολιτείας προς την παροχή κατάλληλης τεχνογνωσίας στους/στις εκπαιδευτικούς σχετικά με την περίπτωση των χαρισματικών παιδιών. Στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα φαίνεται ως δεδομένη η ύπαρξη ενός πεδίου προσφοράς εκπαιδευτικών υπηρεσιών κάτω από τις ίδιες για όλους/ες συνθήκες και συνεπώς με τις ίδιες για όλους/ες ευκαιρίες. Παραβλέπεται όμως, ότι η ισότητα στην παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών δεν επιτυγχάνεται με την παροχή ομοιογενών αναλυτικών προγραμμάτων, αλλά με τη διαμόρφωση προγραμμάτων ίσης αποτελεσματικότητας, που ανταποκρίνονται στις ατομικές διαφορές των παιδιών και καλύπτουν τις ανάγκες όλων των μαθητών/τριών. «Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών στη μάθηση δεν θα πρέπει να ερμηνεύεται ως σύνολο ομοιόμορφων εκπαιδευτικών παροχών, που οδηγούν σε

266 ομοιόμορφες διαδικασίες και συμπεριφορές» (Σακκάς, 2005, σελ.165). Αναλογικά, είναι σαν να ισχυριζόμαστε ότι μπορούμε να οργανώσουμε έναν αγώνα δρόμου στον οποίο δεν θα υπάρχουν ηττημένοι, παρά μόνο νικητές. Είναι άξιο επισημάνσεως ότι οι εκπαιδευτικοί στη συντριπτική τους πλειονότητα δήλωσαν πως θα ήθελαν να είχαν λάβει εκπαίδευση-κατάρτιση σε θέματα

περί

των


παιδιών,

τόσο

κατά

τη

διάρκεια

των

πανεπιστημιακών-προπτυχιακών τους σπουδών (97,8%), όσο και κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής τους υπηρεσίας (97%). Η θετική αυτή στάση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αποτελεί μια πρώτη σημαντική έκπληξη της συνολικής ερευνητικής διαδικασίας και προσανατολίζει τη σκέψη μας προς μια σειρά διαπιστώσεων και προβληματισμών. Το θέμα των χαρισματικών παιδιών αναζητά την προσοχή των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, προσελκύει το ενδιαφέρον τους και φαίνεται να υπερβαίνει τους ενδόμυχους φόβους, την ανασφάλεια και συχνά τις «ενοχλητικές» δυσκολίες, που συνιστά για αυτούς/ές η ύπαρξη μιας χαρισματικής παρουσίας στην τάξη τους. Εξάλλου και στις κατ’ ιδίαν συζητήσεις, που είχαμε με τους/τις δασκάλους/ες κατά τη διεκπεραίωση της ερευνητικής διαδικασίας ήταν εμφανής η επιθυμία αυτών να ενημερωθούν σχετικά. Ενώ, ήταν διάχυτη η αγωνία και ο προβληματισμός τους, τόσο για την πνευματική στείρωση, που καθημερινά τα χαρισματικά παιδιά υφίστανται στο ελληνικό σχολείο, όσο και για τη δική τους ανεπάρκεια και αδυναμία, ώστε να αντιδράσουν στοιχειωδώς αντισταθμιστικά σε αυτή την κατάσταση. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι εκπαιδευτικοί στέκονται ώριμοι/ες έναντι των περιστάσεων, υποδέχονται θετικά το θέμα των χαρισματικών παιδιών και τείνουν να αποστασιοποιηθούν από ιδεολογικο-πολιτικές φοβίες του παρελθόντος. Αντιλαμβάνονται τον πολυσύνθετο ρόλο τους σε μια «νέα εποχή» εκπαιδευτικών προσανατολισμών και ισορροπιών. Συνάμα, επιζητούν την ενδυνάμωση του γνωστικού τους εξοπλισμού, ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν σε μια πολυεπίπεδη και απαιτητική καθημερινή σχολική διαδικασία προσαρμογής στα διαφορετικά δεδομένα του ανομοιογενούς μαθητικού πληθυσμού. Στις μέρες μας, όπως επισημαίνει η Λόξα (2004, σελ. 11) «…η διαχείριση ή η αντιμετώπιση των διαφορών ή των αντιθέσεων μέσα στην τάξη αποτελεί ένα από τα φλέγοντα ζητήματα, όχι μόνο στις τάξεις της χώρας μας.

267 «Έρευνες δείχνουν ότι τα προγράμματα κατάρτισης εκπαιδευτικών πολύ συχνά υστερούν στην προετοιμασία εκπαιδευτικών για να διδάξουν σε τάξεις οι οποίες αναπόφευκτα είναι ακαδημαϊκά διαφοροποιημένες (Tomlinson, Callahan, Tomchin, Eiss, Imbeau & Landrum, 1997).

Για

παράδειγμα, στη μελέτη που αναφέρεται πιο πάνω, οι εκπαιδευτικοί κατά την προΰπηρεσιακή τους κατάρτιση : … Γενικά παρακολούθησαν ένα μόνο μάθημα για προικισμένα παιδιά, το οποίο είχε σκοπό να τους βοηθήσει να κατανοήσουν τις ανάγκες των ακαδημαϊκά διαφοροποιημένων μαθητών. Σχεδόν χωρίς εξαίρεση, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στα προγράμματα προΰπηρεσιακής κατάρτισης ανέφεραν ότι το μάθημα επικεντρώθηκε αποκλειστικά στα χαρακτηριστικά του μαθητή και προσέφερε λίγη αξιόλογη καθοδήγηση για τις ενέργειες που πρέπει να κάνουν για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών αυτών» (Tomlinson, 2004, σελ. 189).

Οι δάσκαλοι/ες της κανονικής τάξης θεωρούνται από όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης ως οι βασικοί επαγγελματίες, υπεύθυνοι για την εκπαίδευση όλων των μαθητών. Αυτό σημαίνει ότι χρειάζεται να αποκτήσουν γνώση και επιδεξιότητες για να αντιμετωπίσουν τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών/τριών τους. Ειδικότερα, η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών προϋποθέτει και εκπαιδευτικούς με ανάλογα εξειδικευμένες θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις. Μέσω της σχετικής κατάρτισης, αφενός ενισχύεται η αξιοπιστία των παρατηρήσεων των εκπαιδευτικών και αυξάνεται η συμβολή τους στην αναγνώριση των χαρισματικών παιδιών, αφετέρου αναπτύσσεται μια θετικότερη και ευνοϊκότερη στάση αυτών προς τους/τις χαρισματικούς/ές μαθητές/τριες (Begin & Gagne, 1994. Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003. Λόξα, 2004. Σούλης, 2006. McCoach & Siegle, 2007. Collins, 2001 in Lassig, 2009).

268 Ερευνητικό ερώτημα 2. Ποια είναι τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης αναγνωρίζουν και κατ’ επέκταση έχουν αυτοί/ές τη δυνατότητα επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη; Ένα πολύ σημαντικό θέμα, που προβάλλεται και συζητείται εκτενώς στην παρούσα έρευνα είναι τα χαρακτηριστικά των χαρισματικών παιδιών τα οποία οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εντοπίζουν και κατ’ επέκταση η δυνατότητα από αυτούς/ές της επισήμανσης των χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη. Πρέπει εκ των προτέρων να επισημάνουμε ότι μέχρι σήμερα στην εγχώρια εκπαιδευτική καθημερινότητα η έλλειψη μιας σαφούς θεωρητικής προσέγγισης του τι σημαίνει χαρισματικότητα και ενός κοινού κώδικα επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών σχετικά με το ζήτημα των χαρισματικών παιδιών αποτελεί ισχυρό αποτρεπτικό παράγοντα στον ορθό προσδιορισμό και στην ομαλή επισήμανση των χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη. Γεγονός, που επιβεβαιώνει και προγενέστερη ερευνητική μελέτη των Theodoridou, Kokkinos & Davazoglou (2003). Οι δάσκαλοι/ες τις περισσότερες φορές προβαίνουν σε αξιολογητικές κρίσεις για τους/τις μαθητές/τριές τους μέσω της οδού της γνωστικής οικονομίας. Έτσι, επικεντρώνονται σε χαρακτηριστικά, που άπτονται της άμεσης αντίληψης και είναι εμφανή (Hanny, 1997). Η αξιοπιστία της κρίσης των εκπαιδευτικών στη διαδικασία του εντοπισμού των χαρισματικών παιδιών αποτέλεσε και συνεχίζει να αποτελεί μέχρι τις μέρες μας το πλέον πολυσυζητημένο πεδίο προβληματισμού και αντεγκλήσεων της σχετικής βιβλιογραφίας. Πολλοί ερευνητές κατέδειξαν ότι η αξιοπιστία της κρίσης των εκπαιδευτικών μπορεί να βελτιωθεί σημαντικά μέσω της κατάλληλης επιμόρφωσης αυτών. «Ο Gear (1978), χαρακτηριστικά, αφού έδωσε σε εκπαιδευτικούς τις κατάλληλες πληροφορίες σχετικά με το τι ορίζεται ως χαρισματικότητα, την ειδοποιό διαφορά των χαρισματικών παιδιών και τις μεθόδους ταυτοποίησης της χαρισματικότητας, διαπίστωσε ότι η αξιοπιστία της εκπαιδευτικής κρίσης τους αυξήθηκε από 40% σε 86%...Σε ανάλογα συμπεράσματα κατέληξαν και οι Whitmore (1979, 1980), Hoge και Cutmore (1986), καθώς και οι Heller, Osterrieder και Wystrychowski (1994)» (Σούλης, σελ. 182-183).

269 Όπως έχει προειπωθεί στο θεωρητικό πλαίσιο ως κριτήριο χαρισματικής συμπεριφοράς και έκφρασης υιοθετήσαμε το θεωρητικό μοντέλο των «τριών τεμνόμενων δακτυλίων» του Renzulli (που διεθνώς τείνει να γίνει αποδεκτό) σύμφωνα με το οποίο : «Χαρισματικότητα είναι η αλληλεπίδραση τριών ομάδων βασικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών, γενικών-νοητικών ικανοτήτων άνω του μέσου όρου, υψηλού βαθμού προσήλωσης στην εργασία και υψηλού επιπέδου δημιουργικότητα». Μια πρώτη συνολική εκτίμηση της στατιστικής ανάλυσης στις απαντήσεις των 315 εκπαιδευτικών στο σύνολο των δύο διαστάσεων (σωστές και λάθος προτάσεις) της κλίμακας «Εντοπισμός» του δεύτερου μέρος του ερωτηματολογίου και στις τρεις επιμέρους ενότητες-υποκλίμακες αυτής, «Γενική-Νοητική ικανότητα», «Δημιουργικότητα» και «Προσήλωση στην εργασία» καταδεικνύει ότι γενικά οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό τα

τρία

βασικά

δημιουργικότητα

και

ανθρώπινα αφοσίωση

χαρακτηριστικά στην

(γενική-νοητική

εργασία)

των

οποίων

ικανότητα, η

ισόρροπη

αλληλεπίδραση σε ένα παιδί συνιστά χαρισματικότητα. Οι εκπαιδευτικοί εντόπισαν σε υψηλό βαθμό τις σωστές εκφάνσεις της γενικής-νοητικής ικανότητας, σε πάρα πολύ υψηλό βαθμό τις σωστές εκφάνσεις της δημιουργικής συμπεριφοράς και σε μέτριο βαθμό τις σωστές εκφάνσεις της προσήλωσης στην εργασία. Στην υποκλίμακα «Γενική-Νοητική Ικανότητα» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις σε ποσοστό 55,9%. Στην υποκλίμακα «Δημιουργικότητα» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις σε ποσοστό 93%. Στην υποκλίμακα «Προσήλωση στην εργασία» οι εκπαιδευτικοί απαντούν «Ναι» σχεδόν σε όλες τις σωστές προτάσεις σε ποσοστό 47%. Η παραπάνω διαπίστωση αποτέλεσε μια δεύτερη ευχάριστη έκπληξη, που σε ένα βαθμό είναι πιθανό να οφείλεται στην προσωπική βούληση και διάθεση αυτόμόρφωσης των εκπαιδευτικών, αλλά κυρίως οφείλεται στην επανεκπαίδευση τα τελευταία χρόνια (1997-2000) του συνόλου των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης με πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας διετούς φοίτησης μέσω της διαδικασίας της «Εξομοίωσης». Διαδικασία, που παρείχε τη δυνατότητα σε αυτούς/ες να

αφουγκραστούν

σύγχρονα

δεδομένα

της

παιδαγωγικής

επιστήμης,

να

ανατροφοδοτήσουν και να ενισχύσουν το γνωστικό τους πεδίο και να συναντηθούν με νέες, πρωτότυπες στρατηγικές και προσεγγίσεις της διδακτικής πράξης. Ειδικότερα, η υψηλή «αναγνωρισιμότητα», που οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας

270 εκπαίδευσης επέδειξαν στις σωστές προτάσεις της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική ικανότητα»

ήταν

σε

ένα

βαθμό

αναμενόμενη.

Όμως,

η

εξόχως

υψηλή

«αναγνωρισιμότητα», που επέδειξαν στις σωστές προτάσεις της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» ήταν εντυπωσιακή και μπορεί περαιτέρω να αποδοθεί στο γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια στους εκπαιδευτικούς και παιδαγωγικούς κύκλους έχει παραχθεί και συνεχίζει να παράγεται ευρύς και μαζικός διάλογος περί της δημιουργικότητας. Τα πιο σύγχρονα δεδομένα της παιδαγωγικής επιστήμης πιστοποιούν ότι η ανάπτυξη και η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης αποτελεί αδήριτη αναγκαιότητα και ικανή συνθήκη ενδυνάμωσης και ποιοτικής αναβάθμισης της εκπαιδευτικής πράξης. «Για να μπορέσει ο μαθητής να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μέλλοντος και να κινηθεί δημιουργικά στην παραπέρα πνευματική του πορεία, χρειάζεται όχι τόσο η συσσώρευση γνώσεων, αλλά η καλλιέργεια των συνθηκών εκείνων και η ανάπτυξη των ικανοτήτων, που θα δημιουργήσουν ένα σύστημα σκέψης και δράσης απαλλαγμένο από την πρωτοκαθεδρία των γνώσεων (πληροφοριών), τη θέση των οποίων θα πρέπει να πάρει η σκέψη. Πρόκειται στην περίπτωση αυτή για την καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης» (Χρυσαφίδης, 2006, σελ.

66). Ο μικρότερος βαθμός αναγνώρισης των σωστών προτάσεων της υποκλίμακας «Προσήλωση στην εργασία», πιθανόν να οφείλεται στην διάχυτη κατά κόσμο αντίληψη ότι τα χαρισματικά παιδιά χωρίς ιδιαίτερη προσπάθεια είναι ικανά να ανταποκριθούν ακόμη και στις δυσκολότερες μαθησιακές τους επιδιώξεις. Ακόμη και σήμερα, πολλοί παιδαγωγοί ενστερνίζονται πλήρως την πεπλανημένη άποψη ότι τα χαρισματικά παιδιά μπορούν να τα καταφέρουν θαυμάσια χωρίς ειδική εκπαιδευτική μέριμνα και χωρίς να καταβάλλουν σημαντική προσπάθεια (Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη, 1994. Colangelo & Davis, 2003. Tannenbaum, 2003). Είναι ενδεικτικό ότι οι εκπαιδευτικοί στις προτάσεις «Λύνουν αμέσως κάθε περίπλοκο πρόβλημα» της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα» και «Χωρίς να προσπαθήσουν ιδιαίτερα επιτυγχάνουν κάθε τους στόχο» της υποκλίμακας «Προσήλωση στην εργασία» απαντούν θετικά σε ποσοστό 70,2% και 65,7% αντίστοιχα. Ειδικότερα τώρα, παρατηρούμε μια διάθεση απεμπλοκής των εκπαιδευτικών από ιστορικά κρατούσες αντιλήψεις του παρελθόντος με ισχυρή παρουσία στα ελληνικά εκπαιδευτικά δρώμενα, όπως το σύνδρομο της «καλλιγραφίας», το σύνδρομο του «αριστεύειν» και της «βαθμολαγνείας», καθώς και το σύνδρομο του «καλού παιδιού».

271 Στις δυτικές κουλτούρες οι εκπαιδευτικοί, -αλλά και ευρύτερα η κοινή γνώμη- αποδίδουν διασταλτική σημασία στις γνωστικο-ακαδημαϊκές και νοητικές επιδόσεις ενός παιδιού σε σχέση με άλλες παραμέτρους της προσωπικότητάς του. Ο υψηλός δείκτης νοημοσύνης και η εξέχουσα ακαδημαϊκή επίδοση αποτελούν μέχρι και τις μέρες μας το κυρίαρχο αναγνωριστικό χαρακτηριστικό των χαρισματικών παιδιών για τους/τις περισσότερους/ες δασκάλους/ες (Hany, 1997. Ziegler & Raul, 2000. Monks & Katzko, 2008). Οι Betts & Neihart (1988, in Balchin, 2007) επισημαίνουν χαρακτηριστικά ότι : «…σχεδόν το 90% των παιδιών, που παγκοσμίως αναγνωρίζονται, ως χαρισματικά… είναι πιθανόν να είναι απλώς παιδιά με υψηλή βαθμολογία στα μαθήματα, ιδιαίτερα συνεπή, υπάκουα και προσαρμοσμένα στους κανόνες του σχολείου και γενικά «ευχάριστα» για τους εκπαιδευτικούς» (p. 7).

Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα παλαιότερες σχετικές έρευνες καταλήγουν σε παρόμοια συμπεράσματα, καθώς τόσο ήδη υπηρετούντες, όσο και υποψήφιοι εκπαιδευτικοί προτάσσουν ως βασικό κριτήριο αναγνώρισης των χαρισματικών παιδιών τη σχολική επίδοση και την εν γένει συμπεριφορά τους στο σχολείο (Gari et al., 2000. Theodoridou et al, 2003). Τα χαρισματικά παιδιά όμως, δεν ταιριάζουν πάντα στην εικόνα του «καλού/ής μαθητή/τριας», όπως αυτή εκφράζεται με τη σχολική βαθμολογία, την άψογη εμφάνιση των γραπτών και τη συμμόρφωση με τους κανόνες του σχολείου (Clark, 1997. Ράπτη, 2002. Σούλης, 2006). Χαρακτηριστικά οι εκπαιδευτικοί απαντούν αρνητικά σε ποσοστό 70,5% και 71,4% στις προτάσεις «Διακρίνονται στην καλλιγραφία και γράφουν προσεκτικά χωρίς λάθη και μουντζούρες» και «Στο σχολείο πάντα “αριστεύουν”» της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική ικανότητα», αντίστοιχα. Ενώ, σε ποσοστό 75,9% απαντούν αρνητικά στην πρόταση «Ακολουθούν πιστά τις οδηγίες των δασκάλων τους» της υποκλίμακας «Δημιουργικότητα». Αξιοσημείωτη είναι τέλος η σχεδόν ισομερής κατανομή των απόψεων των εκπαιδευτικών όσον αφορά στο σύνδρομο της «αποστήθισης», που φαίνεται να συνεχίζει να κατέχει σημαντική παρουσία στην καθιερωμένη σχολική πρακτική. Ο Χρυσαφίδης (2008) σημειώνει σχετικά : «Παραδοσιακά, στο ελληνικό σχολείο η γνώση αποτελεί αυτοσκοπό, με αποτέλεσμα να αναλώνεται η μεγαλύτερη προσπάθεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε στείρες παροχές

272 γνώσεων, που τις περισσότερες φορές αποτελούν απλώς μια μηχανιστική απομνημόνευση, ως ένα είδος συρραφής γεγονότων και καταστάσεων» (σελ. 7).

Οι εκπαιδευτικοί στην πρόταση «Μπορούν με χαρακτηριστική ευκολία να αποστηθίσουν πολλές σελίδες από κάθε βιβλίο» της υποκλίμακας «Γενική-Νοητική ικανότητα» απαντούν θετικά σε ποσοστό 49,8% και αρνητικά σε ποσοστό 50,2%.

273 Ερευνητικό ερώτημα 3. Η αναγνώριση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών των χαρισματικών παιδιών από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και κατ’ επέκταση η δυνατότητα αυτών επισήμανσης χαρισματικών παιδιών κατά τη σχολική πράξη έχει συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους; Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις προτάσεις των υποκλιμάκων «ΓενικήΝοητική ικανότητα», «Δημιουργικότητα» και «Προσήλωση στην εργασία» του δεύτερου μέρους του ερωτηματολογίου (Εντοπισμός) σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική υπηρεσία και τις σπουδές αυτών προέκυψαν τα εξής δεδομένα : 

Οι γυναίκες καταγράφουν υψηλότερους μέσους όρους αναγνώρισης των εκφάνσεων της δημιουργικότητας σε σχέση με τους άντρες. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η διόγκωση του γυναικείου κινήματος5 στη χώρα μας τις τελευταίες δεκαετίες και η ανάληψη δράσεων σύγκρουσης των γυναικείων οργανώσεων με ισχύουσες νοοτροπίες και παγιωμένους ρόλους να προσανατολίζει τις γυναίκες εκπαιδευτικούς προς μια αμεσότερη αναγνώριση και

επιδοκιμασία

συμπεριφορών,

που

εμπεριέχουν

στοιχεία

της

δημιουργικότητας, όπως η φαντασία, η αυτενέργεια, η πρωτοτυπία, η επιθυμία για αλλαγή, η ανεξαρτησία, ο αυθορμητισμός, η ανάληψη πρωτοβουλιών. Στοιχεία, που κατά κανόνα στη διαχρονική πορεία των ανθρώπινων κοινωνιών εκφράζουν το αντρικό φύλο, ενώ για το γυναικείο φύλο

θεωρούνται

μη

αναμενόμενα

ή/και

επιθυμητά

κοινωνικά

χαρακτηριστικά. Το γεγονός ότι οι γυναίκες καταγράφουν υψηλότερους μέσους όρους αναγνώρισης των εκφάνσεων της δημιουργικότητας σε σχέση με τους άντρες θα μπορούσε συμπληρωματικά να αποδοθεί και στο πλεόνασμα δημιουργικής σκέψης, που οι ίδιες διαθέτουν, αυτό, που κοινώς αποκαλούμε «θηλυκό μυαλό» (Μαγνήσαλης, 2002). 5

Η αρχή της ισότητας των δύο φύλων στην Ελλάδα καθιερώθηκε με το Σύνταγμα του 1975 και ενισχύθηκε κατά τις δεκαετίες του `80 και του `90 με την θεμελίωση σημαντικών νομοθετικώνθεσμικών αλλαγών για την διασφάλιση των δικαιωμάτων των γυναικών και την απαλοιφή κάθε μορφής διάκρισης μεταξύ ανδρών και γυναικών.

274 

Οι εκπαιδευτικοί, που ανήκουν στην ηλικιακή κατηγορία 41 ετών και άνω, καθώς και οι εκπαιδευτικοί με υπηρεσία 16 ετών και άνω καταγράφουν υψηλότερους μέσους όρους σωστών απαντήσεων στο σύνολο των υποκλιμάκων


ικανότητα»,

«Δημιουργικότητα»

και

«Προσήλωση στην εργασία» σε σχέση με τους νεώτερους ηλικιακά και υπηρεσιακά εκπαιδευτικούς. Στοιχείο, που σηματοδοτεί και αναγορεύει την ηλικιακή ωριμότητα και την επαγγελματική εμπειρία σε κρίσιμους παράγοντες

ενδυνάμωσης

της

ικανότητας

των


να

αναγνωρίσουν ένα χαρισματικό παιδί στη σχολική πράξη. «Η διδακτική εμπειρία επηρεάζει την ακρίβεια της διαδικασίας της επισήμανσης από μέρους των δασκάλων. Πιο συγκεκριμένα, οι πιο έμπειροι δάσκαλοι φαίνεται ότι πιο εύκολα ξεχωρίζουν διαφορετικά είδη χαρισματικότητας, καθώς και την έντονη (ποσοτικά και ποιοτικά) έκφραση ενδιαφέροντος» (Copenhaver & McIhtyre, 1992, Schack

& Stark, 1990, Hunsaker, 1995, στο Σούλης, 2006, σελ. 129-130). 

Δεν καταγράφηκαν διαφορές στους μέσους όρους των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στο σύνολο των προτάσεων (σωστές και λάθος) των υποκλιμάκων


ικανότητα»,

«Δημιουργικότητα»

και

«Προσήλωση στην εργασία» σε σχέση με το επίπεδο των σπουδών αυτών. Δεδομένο, που οφείλουμε να σημειώσουμε ότι σε κάποιο βαθμό ήταν μη αναμενόμενο. Φαίνεται όμως να έχει άμεση σχέση με την απουσία στα διάφορα επίπεδα σπουδών των εκπαιδευτικών επιμέρους μαθημάτων και γνωστικών ενοτήτων, που να έχουν ως αυθύπαρκτο αντικείμενο μελέτης τα χαρισματικά παιδιά και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά αυτών.

275 Ερευνητικό ερώτημα 4. Ποιες είναι οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας


σε

κύρια

θέματα

οργανωτικής

και

διδακτικής

αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών; Τα αποτελέσματα των στατιστικών αναλύσεων στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» του τρίτου μέρους του ερωτηματολογίου ανέδειξαν σημαντικά στοιχεία. Από την περιγραφική στατιστική ανάλυση προκύπτει μια πρώτη σημαντική διαπίστωση. Οι εκπαιδευτικοί σε μεγάλο ποσοστό (69,8%) διαφωνούν ότι οι εκπαιδευτικές παροχές προς τα χαρισματικά παιδιά αντιβαίνουν στην αρχή της «ισότητας των ευκαιριών». Διαπίστωση, που χρεώνει σε αυτούς/ές θετικά εκπαιδευτικά αντανακλαστικά και ώριμους προσανατολισμούς. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται

γενικά

να

αντιλαμβάνονται

τη

διαστρεβλωτική

χρήση

και

την

αποσπασματική ερμηνεία της έννοιας της «ισότητας των ευκαιριών». Αλλά και να αποδέχονται το δικαίωμα των χαρισματικών παιδιών προς αναγνώριση των ατομικών τους διαφορών και προς κάλυψη των ειδικών μαθησιακών τους αναγκών. Σύμφωνα με την Clark (1997, p. 7) «…ίσες ευκαιρίες δεν σημαίνει ίδιες ευκαιρίες, καθώς οι ανάγκες είναι διαφορετικές…», ενώ ο Σούλης (2006, σελ. 132) τονίζει ότι «…η εκπαίδευση πρέπει να είναι διαμορφωμένη έτσι, ώστε μέσω αυτής να αναπτύσσονται οι ατομικές ικανότητες». Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές πολιτικές όπως εύστοχα επισημαίνει σχετικά ο Ματσαγγούρας (2008β) «…αποβλέπουν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο είναι έντιμο και δίκαιο προς όλους αδιακρίτως τους μαθητές, χωρίς αρνητικές προκαταλήψεις προς τους μεν και ευνοϊκές μεροληψίες προς τους δε» (σελ. 69). Ζητήματα αιχμής στην κλίμακα «Εκπαιδευτικές αξίες» αποτελούν οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά την παροχή ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας προς τα χαρισματικά παιδιά, αλλά και το ενδεδειγμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης αυτών στο σχολείο (κανονική τάξη, παράλληλη-ειδική τάξη στο χώρο του κανονικού σχολείου, ξεχωριστό-ειδικό σχολείο για χαρισματικά παιδιά). Με βάση την περιγραφική στατιστική ανάλυση οι εκπαιδευτικοί σε ποσοστό 78,1% διατείνονται θετικά στην παροχή ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας προς τα χαρισματικά παιδιά αναγνωρίζοντας εμμέσως ή σαφώς το δικαίωμα των παιδιών αυτών σε μια εκπαιδευτική πράξη αντιστοιχούσα στις υψηλές εκπαιδευτικές τους δυνατότητες.

276 Βάσει της διεθνούς βιβλιογραφίας πάντως, οι περισσότερες έρευνες επιβεβαιώνουν έλλειψη ομοφωνίας μεταξύ των εκπαιδευτικών σχετικά με την ανάγκη παροχής ιδιαίτερων εκπαιδευτικών υπηρεσιών προς τα χαρισματικά παιδιά (Begin & Gagne, 1994. McCoach & Siegle, 2007). Παρόλη όμως τη μεγάλη αποδοχή από μέρους των εκπαιδευτικών της ανάγκης παροχής ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας προς τα χαρισματικά παιδιά, η καταγεγραμμένη ισόρροπη κατανομή των ποσοστών θετικής και αρνητικής τάσης στις απαντήσεις τους στο ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους» προδιαγράφει ένα βαθμό σύγχυσης και αντίφασης στις απόψεις αυτών, καθώς μάλιστα, όπως έχει προειπωθεί, η παραπάνω αντίληψη σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία και εμπειρία συνιστά απλουστευτική πλάνη. Σύμφωνα με το Σούλη (2006) πολλοί από αυτούς/ές, που αντιμάχονται τη σχολική υποστήριξη των χαρισματικών παιδιών «…ισχυρίζονται ότι οι πραγματικά χαρισματικοί στο τέλος επιτυγχάνουν, κι επομένως κάθε προσπάθεια σχολικής ενίσχυσης θεωρείται περιττή» (σελ. 129). Η πλειονότητα όμως των ειδικών επιστημόνων προβάλλουν σθεναρά την πεποίθηση ότι η εμφάνιση και η διαμόρφωση της χαρισματικότητας δεν αποτελεί μια φυσική, νομοτελειακή πορεία, αλλά μια αναπτυξιακή διαδικασία, που επηρεάζεται καθοριστικά τόσο από εσωτερικούςενδογενείς παράγοντες, όσο και από εξωτερικούς-περιβαλλοντικούς παράγοντες, ενώ το σχολείο υπό όρους μπορεί να κάνει τη διαφορά (Gallagher, 1986. Tannenbaum, 1986, 2003. Monks & Boxtel, 1986. Heller, 1991. Renzulli, 1998. Gagne, 2003). Η Δαβάζογλου (2004) σημειώνει σχετικά ότι «εάν οι εκπαιδευτικοί είναι πεπεισμένοι ότι οι χαρισματικοί μαθητές θα επιβιώσουν χωρίς υποστήριξη δε θα καταβάλουν προσπάθεια ανάλογη με τη δυνατότητα εκπαιδευσιμότητας και τα ενδιαφέροντά τους» (σελ. 649). Όσον αφορά στο ενδεδειγμένο εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης δύο στους τρεις εκπαιδευτικούς (61,6%) προτείνουν τη φοίτηση των χαρισματικών παιδιών στην κανονική τάξη του σχολείου, ενώ ένα πολύ υψηλό ποσοστό αυτών (69,8%) διαφωνεί με τη λογική της διαχωριστικής εκπαίδευσης και της φοίτηση των χαρισματικών παιδιών σε ξεχωριστά-ειδικά σχολεία. Στοιχεία, που εναρμονίζονται με ανάλογα ευρήματα σύγχρονων ερευνών, όπως αυτές των McCoach & Siegle (2007) και της Lassig (2009) και που προφανώς υποδηλώνουν ενδεχόμενο επηρεασμό της

277 πλειονότητας των εκπαιδευτικών από τον πλέον βασικό άξονα της σύγχρονης Ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής, που τα τελευταία χρόνια συνεχώς ενισχύεται στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης, το λεγόμενο «Ενιαίο σχολείο» και τη συνεκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες «…στα γενικά σχολεία παρέχοντας στους εκπαιδευτικούς διάφορες μορφές υποστήριξης από άποψη προσωπικού, υλικού και εξοπλισμού» (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 1997, σελ. 123). Οι διχασμένες όμως απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις προτάσεις «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους δασκάλους/ες» και «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών», όπου παρατηρούμε μια σχετικώς ισόρροπη κατανομή των ποσοστών θετικής και αρνητικής τάσης σχηματοποιούν ένα επίσης ασαφές και αντιφατικό τοπίο. Η ενδελεχής εξέταση των ενδοσυσχετίσεων των ερωτημάτων της κλίμακας «Εκπαιδευτικές αξίες» ωθεί προς ένα σύνολο επιπρόσθετων παρατηρήσεων και αναδεικνύει μια σειρά λεπτότερων διαστάσεων και ειδικότερων προσανατολισμών σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών περί παροχής ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας προς τα χαρισματικά παιδιά, αλλά και περί του ενδεδειγμένου εκπαιδευτικού πλαισίου φοίτησης αυτών. Παρατηρούμε ότι ναι μεν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αναγνωρίζουν σε υψηλό βαθμό την ανάγκη ιδιαίτερης εκπαιδευτικής μέριμνας για τα χαρισματικά παιδιά, αλλά και τη «δημοκρατικότητα» του εν λόγω εγχειρήματος, αντιλαμβάνονται όμως δε την πραγμάτωση της ενίσχυσης των χαρισματικών παιδιών πρωτίστως στο πλαίσιο παράλληλων-ειδικών τάξεων στο χώρο του κανονικού σχολείου -δευτερευόντως στο πλαίσιο ξεχωριστών-ειδικών σχολείων για χαρισματικά παιδιά- από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες και όχι στην κοινή τάξη του σχολείου με την παιδαγωγική συνδρομή και ευθύνη του/της «κανονικού/ής» δασκάλου/ας. Ο υψηλός βαθμός συμφωνίας των εκπαιδευτικών στη φοίτηση των χαρισματικών παιδιών στην κανονική τάξη φαίνεται να εξαντλείται στη χωροταξική διάσταση και διευθέτηση του θέματος, χωρίς να αποτελεί δέσμευση εκ μέρους του/της δασκάλου/ας της κανονικής τάξη για τις όποιες αναγκαίες εκπαιδευτικές διαφοροποιήσεις και διδακτικές προσαρμογές στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη. Καθώς μάλλον, το ισχυρό βιολογικό δυναμικό των χαρισματικών παιδιών

278 εκλαμβάνεται ως απόλυτο εχέγγυο επιτυχίας στο σχολείο, αλλά και η διασάλευση της μάθησης των υπόλοιπων παιδιών της τάξης ως πιθανότητα ορατή. Οι εκπαιδευτικοί μπορεί λοιπόν να αποδέχονται σε θεωρητικό επίπεδο τη σημαντικότητα του ρόλου της συνεκπαίδευσης μέσω της συνύπαρξης και της συνδιδασκαλίας

των

περισσότερων

μαθητών/τριών

με

ή

χωρίς

ιδιαίτερες

εκπαιδευτικές ανάγκες σε κοινά σχολεία όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις, στην πράξη όμως, κατά κάποιο τρόπο, δηλώνουν αναρμοδιότητα. «Πετούν το μπαλάκι» και μεταφέρουν την ευθύνη της εκπαιδευτικής διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών σε ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες και στο εκπαιδευτικό πλαίσιο κυρίως του μερικού διαχωρισμού, που στη συνολικότερη λειτουργία του υπαρκτού σχολείου αντιπροσωπεύουν οι λεγόμενες ειδικές-παράλληλες τάξεις. Η διαφαινόμενη παραπάνω στάση των εκπαιδευτικών μπορεί να καταστεί πολλαπλώς ερμηνεύσιμη. Μία πρώτη σημαντική ερμηνεία είναι η ισχυρή θεσμική παρουσία και ο παγιωμένος ρόλος των ειδικών τάξεων (ή τμημάτων ένταξης 6 ) στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και στις συνειδήσεις των εκπαιδευτικών. Ο θεσμός των ειδικών τάξεων7 αποτελεί δομικό συστατικό της ειδικής αγωγής στη χώρα μας και προγραμματικό στοιχείο εθνικής πολιτικής του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Μία δεύτερη ερμηνεία μπορεί να αναζητηθεί στην ενδόμυχη τάση προτίμησης των εκπαιδευτικών προς οικείες μεθόδους διδασκαλίας, παρά στην επιλογή στρατηγικών, που εγείρουν πολλαπλές απαιτήσεις και απαιτούν μεγαλύτερο προσωπικό φόρτο εργασίας, δεδομένο, που επιβεβαιώνει και η σχετική βιβλιογραφία. Η διδασκαλία στο σχολείο συνήθως παρουσιάζει περιορισμένο εύρος, ελάχιστη διερεύνηση και μηχανικές ασκήσεις, ενώ διεξάγεται κυρίως με παραδοσιακές μεθόδους, δασκαλοκεντρικές προσεγγίσεις και τυποποιημένους

6

Τα τμήματα ένταξης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αποτελούν απλή μετονομασία των ειδικών τάξεων μόνο σε επίπεδο λογότυπου και όχι σε επίπεδο φιλοσοφίας, προδιαγραφών και όρων. 7

Θεωρητικός στόχος των ειδικών τάξεων είναι η συστηματική υποστηρικτική και αντισταθμιστική αγωγή παιδιών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που φοιτούν στα «κανονικά» σχολεία της γενικής εκπαίδευσης από εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής και η ομαλή ένταξη των παιδιών αυτών στην «κανονική» κοινωνική ομάδα της ευρύτερης σχολικής κοινότητας, μέσα από σχεδιασμένες και κατάλληλες για το κάθε παιδί ψυχοπαιδαγωγικές δράσεις.

279 τρόπους (Johnson, Boyce & Van Tassel-Baska, 1995, in Stepanek, 1999. Johnson & Sher, 1997, in Stepanek, 1999. Rotigel & Pello, 2004. Tomlinson, 2004). Ιδιαιτέρως ενδεικτικά είναι τα στοιχεία, που προέκυψαν από εκτεταμένη έρευνα Toυ Κέντρου Ερευνών για Χαρισματικά και Ταλαντούχα Παιδιά του πανεπιστημίου του Κονέκτικατ σε δείγμα 7.000 εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία, που οι χαρισματικοί/ές μαθητές/τριες λαμβάνουν στην κανονική τάξη του σχολείου. Οι ερευνητές επισήμαναν εμφατικά την προτίμηση των εκπαιδευτικών προς πιο παραδοσιακές και πιο ευπρόσιτες μεθόδους διδασκαλίας, παρά την επιλογή εναλλακτικών διδακτικών στρατηγικών (Archambault et al., 1993, in Stepanek, 1999). Μία τρίτη ερμηνεία, που κατά την άποψή μας συγκεντρώνει το μεγαλύτερο μερίδιο σημαντικότητας εναρμονίζεται με παλιότερα ερευνητικά ευρήματα των Gari, Kalantzi-Azizi & Mylonas (2000). Πρόκειται για μια περιρρέουσα αίσθηση φόβου, ανεπάρκειας και αδυναμίας των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν επαρκώς στη «διαφορετικότητα» των χαρισματικών παιδιών ως φυσικό επακόλουθο της υποτυπώδους έως ανύπαρκτης εκπαίδευσής τους σε επίπεδο πανεπιστημιακώνπροπτυχιακών σπουδών και σε επίπεδο ενημέρωσης από επίσημα θεσμικά όργαναπρόσωπα της πολιτείας σε θέματα σχετικά με τα χαρισματικά παιδιά. «…η στάση των εκπαιδευτικών εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την εμπειρία τους (με μαθητές/τριες με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες), την κατάρτισή τους, την υπάρχουσα στήριξη και μερικούς άλλους παράγοντες όπως το μέγεθος της τάξης και ο φόρτος εργασίας των εκπαιδευτικών.» (Ευρωπαικός Φορέας Ειδικής Αγωγής, 2003, σελ. 15).

Ο/η εκπαιδευτικός, που δεν έχει ασχοληθεί με τη θεματική ¨Χαρισματικοί μαθητές¨ σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 339) «…θα αισθάνεται ψυχικά πιεσμένος και ανέτοιμος να τους προσεγγίσει, καθώς δεν θα γνωρίζει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους». «Η έκθεση φοιτητών Παιδαγωγικών σχολών σε σεμινάρια γύρω από τη χαρισματικότητα όχι μόνο τους άλλαξε την πρόθεση για την αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων για χαρισματικά παιδιά (ΔΕΧ) αλλά και ενίσχυσε την άποψή τους σχετικά με το πόσο μπορούσαν να επισημάνουν και να διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους για να ικανοποιήσουν και τις ανάγκες αυτών των μαθητών» (Megay-Nespoli, 2001, στο Τσιάμης, 2006, σελ. 131).

Σκόπιμο σε αυτό το σημείο είναι να επισημάνουμε ότι παρόλο, που η μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών (ποσοστό 79%) αποδέχεται τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης ως ικανή διδακτική συνθήκη αξιοποίησης των δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών, στο θέμα της διαφοροποίησης της διδασκαλίας εκφράζει

280 φόβο για το ενδεχόμενο ενοχοποίησης αυτής στην πρόοδο της μάθησης των υπόλοιπων παιδιών της τάξης. Αδιαμφισβήτητα πρόκειται για μια διαφαινόμενη σύγχυση, καθώς η διαθεματική προσέγγιση αποτελεί βασική τεχνική της διαφοροποίησης σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (Freeman, 1991. Coleman & Gallagher, 1995. Eyre, 1997. Dinnocenti, 1998. Tomlinson, 2004. Ματσαγγούρας, 2008δ. Χρυσαφίδης, 2008). Μέσω της διαδικασίας της διαφοροποίησης σύμφωνα με το Σούλη (2006, σελ. 297) «…τελικά όλοι οι μαθητές -επομένως και οι μαθητές με υψηλή νοητική λειτουργικότητα- μπορούν να εκπαιδεύονται καλύτερα», ενώ όπως επισημαίνει ο Ματσαγγούρας (2008α, σελ. 71) «…μόνο με την προϋπόθεση της διαφοροποίησης η πρόταση της συνεκπαίδευσης έχει νόημα και προοπτική». Ο υψηλός βαθμός συμφωνίας (79%) των εκπαιδευτικών στην πρόταση «Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχο-γνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών» φαίνεται να υποδηλώνει σαφή επηρεασμό των εκπαιδευτικών από τις τρέχουσες εκπαιδευτικές εξελίξεις σε επίπεδο οργανωτικών και λειτουργικών δομών (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, εισαγωγή νέων σχολικών εγχειριδίων). Μπορεί όμως να αντικατοπτρίζει είτε μια συνολικότερη αποδοχή της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης ως προκλητικής διδακτικής στρατηγικής για την ποιοτική αναβάθμιση της μάθησης όλων ανεξαιρέτως των μαθητών/τριών, είτε μια επιλεκτική αποδοχή αυτής ως σημαντικής διδακτικής στρατηγικής για την ανάπτυξης της κριτικής σκέψης και της δημιουργικότητας αποκλειστικά και μόνο όμως των χαρισματικών παιδιών. Θέμα, που σαφώς χρίζει περαιτέρω ερευνητικής μελέτης. Μάλλον όμως, η δεύτερη εκδοχή φαίνεται να προσδιορίζει ευκρινέστερα τον πυρήνα της σκέψης των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με το Χρυσαφίδη (2008, σελ. 9) : «Μόνο μια μικρή μερίδα του εκπαιδευτικού κόσμου είναι διατεθειμένη να εγκαταλείψει την ισχύουσα μονοτονία και να στραφεί σε δημιουργικές αναζητήσεις. Είναι αυτοί που ανησυχούν και ασφυκτιούν μέσα στο αυστηρό πλαίσιο του συγκεντρωτισμού και του ετεροκαθορισμού που χαρακτηρίζει το βιβλιοκεντρικό εκπαιδευτικό μας σύστημα. Απεναντίας ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών αντιλαμβάνεται την καταπίεση του συστήματος ως θαλπωρή και συμπαράσταση στις ανάγκες της καθημερινότητας».

281 Ερευνητικό ερώτημα 5. Οι εκπαιδευτικές αξίες των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους; Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων

στις

απαντήσεις

των


στις

προτάσεις

της

κλίμακας

«Εκπαιδευτικές αξίες» σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική εμπειρία και τις σπουδές αυτών προέκυψαν τα εξής δεδομένα : 

Οι άντρες εκπαιδευτικοί εκφράζουν μεγαλύτερο βαθμό συμφωνίας σε σχέση με τις γυναίκες στην πρόταση «Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των

ευκαιριών».

Οι

γυναίκες

δείχνουν

να

διαθέτουν

μεγαλύτερη

«ανοιχτότητα» απόψεων και ευρύτερο επίπεδο αντίληψης περί δημοκρατίας και «ισότητας των ευκαιριών» έναντι των αντρών. Ίσως, ενδόμυχα με αυτό τον τρόπο προβάλλουν και οι ίδιες καταπιεσμένες πλευρές της δικής τους προσωπικότητας και εκφράζουν ένα γενικότερο και διαχρονικό αίτημα περί ισότιμης παρουσίας τους στα κοινωνικά δρώμενα. Σύμφωνα με τη Μαλικιώση-Λοΐζου (2008) «ο κοινωνικός ρόλος του φύλου της γυναίκας την έχει πολλές φορές εμποδίσει να κατακτήσει το επαγγελματικό και μορφωτικό γόητρο που αναλογεί στις ικανότητές της και να αναγνωριστεί για τη χαρισματικότητά της» (σελ.433). Χαρακτηριστικά είναι τα λόγια της Γκασούκα (1998, σελ. 13) : «Οι γυναίκες, έτσι ή αλλιώς, παραμένουν υποκείμενα πολλαπλών εκμεταλλεύσεων τόσο στον ιδιωτικό χώρο (ως μητέρες, σύζυγοι, ερωμένες, υπηρέτριες, νοσοκόμες κ.λ.π.), όσο και στο χώρο εργασίας, τμήμα της δημόσιας σφαίρας στο οποίο κινούνται σχετικά εύκολα, ιδιαίτερα στους χαρακτηριζόμενους ως ¨γυναικείους¨ τομείς. Σε αντίθεση, σε άλλα τμήματα της σφαίρας αυτής τα οποία στην κοινωνική συνείδηση παραμένουν ως ¨αντρική¨ υπόθεση, η γυναικεία παρουσία σε αυτά αποτελεί εξαίρεση -κάποτε μάλιστα ενοχλητική- όπως λ.χ. στην πολιτική».

Η Φραγκουδάκη (1985) επισημαίνει σχετικά, ότι στην ελληνική εκπαίδευση «…η κοινωνική ανισότητα είναι μπροστά στις σπουδές ασύγκριτα μεγαλύτερη για τις γυναίκες από ό,τι για τους άντρες» (σελ. 197)

282 Όπως ήδη έχουμε καταγράψει στο θεωρητικό πλαίσιο της παρούσης διδακτορικής διατριβής η μεροληπτική αντιμετώπιση των χαρισματικών κοριτσιών, έναντι των χαρισματικών αγοριών στις πρωτογενείς διαδικασίες ταυτοποίησης και στις συνεπακόλουθες εκπαιδευτικές παροχές σε διεθνές επίπεδο αποτελεί αδιαμφισβήτητο δεδομένο, που επιβεβαιώνουν όλες σχεδόν οι σχετικές βιβλιογραφικές αναφορές (Passow, 1991. Freeman, 1998. Davis & Rimm, 1998). Το γεγονός μάλιστα ότι ο μεγαλύτερος βαθμός διαφωνίας των γυναικών στην «αντιδημοκρατικότητα» κάθε επιχειρούμενης ιδιαίτερης εκπαιδευτικής στήριξης των χαρισματικών παιδιών καταγράφεται κυρίως στην ηλικιακή κατηγορία 20-40 ετών μπορεί περαιτέρω να εξηγηθεί, λόγω της εντονότερης παρουσίας και δράσης του γυναικείου κινήματος τις τελευταίες δεκαετίες στη χώρα μας, σε σχέση με το παρελθόν. 

Εντοπίστηκαν

σημαντικές

διαφορές

σχετικά

με

τις

σπουδές

των

εκπαιδευτικών στο ερώτημα «Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών». Φαίνεται ότι όσο υψηλότερο είναι το γενικό επίπεδο σπουδών των εκπαιδευτικών, τόσο περισσότερο αυτοί/ές αισθάνονται ικανοί/ές να ανταποκριθούν επαρκώς σε σύμπλοκα εκπαιδευτικά θέματα, όπως αυτό των χαρισματικών παιδιών. Το υψηλό επίπεδο σπουδών -όχι απαραίτητα στη θεματική ¨Χαρισματικά παιδιά¨- προφανώς οπλίζει τους εκπαιδευτικούς με αυτοπεποίθηση, διδακτική τόλμη και εμπιστοσύνη στις ικανότητές τους να ανταποκριθούν σε πιο απαιτητικές συνθήκες διαχείρισης των μαθητών/τριών και σε πιο πολύπλοκες μορφές διδασκαλίας, όπως η διαφοροποίηση.

283 Ερευνητικό ερώτημα 6. Ποιοι είναι οι παράγοντες, που σύμφωνα με τους/τις εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί; Η στατιστική ανάλυση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών στα ερωτήματα της κλίμακας «Παράγοντες» μας δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί αναφορικά με τους παράγοντες, που συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί προσδίνουν πρωτεύοντα ρόλο στους ανεξάρτητους παράγοντες «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό» και «Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικόοικογενειακό υπόβαθρο», ενώ αμιγώς σχολικοί παράγοντες, όπως οι «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» και η «Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας» υπολείπονται σημαντικότητας και ο ρόλος τους ανακηρύσσεται δευτερογενής. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών φαίνεται πρωτίστως να υιοθετεί μια γενετική εκδοχή της χαρισματικότητας -στοιχείο, που διαφαίνεται και στις στατιστικές

αναλύσεις

των

προηγούμενων

κλιμάκων

«Εντοπισμός»

και

«Εκπαιδευτικές αξίες»- εκλαμβάνοντας πιθανόν αυτή ως ένα ποσοτικό και σταθερό χαρακτηριστικό, που ελέγχεται από συγκεκριμένα γονίδια και μεταβιβάζεται με την κληρονομικότητα. Ο Ματσαγγούρας (2008α) επισημαίνει ότι «σε αυτή τη λογική οι δυνατότητες της εκπαίδευσης να ανατρέψει το βιολογικό προγραμματισμό είναι περιορισμένες (σελ. 23). Σήμερα, το σύνολο της επιστημονικής κοινότητας συμμερίζεται την άποψη ότι κανένα ανθρώπινο χαρακτηριστικό δεν κληρονομείται απλώς. Η νοημοσύνη δεν μεταφέρεται από οικογένεια σε οικογένεια. Υπάρχουν γόνοι, που εμπεριέχουν τη δυνατότητα, μια γενική δηλαδή προδιάθεση για τη διαμόρφωση και την ανάπτυξη ικανοτήτων. Ικανοτήτων όμως, που μορφοποιούνται και εξελίσσονται μέσα στο περιβάλλον και κάτω από συγκεκριμένες συνθήκες και πολυπαραγοντικές επιδράσεις (Νασιάκου, 1982). Οι περιβαλλοντικές συνθήκες με τα ερεθίσματα και τις εμπειρίες, που παρέχουν φαίνεται στη σκέψη των εκπαιδευτικών να περιορίζονται κυρίως στο πεδίο της κοινωνικο-οικονομικής «κληρονομικότητας» των παιδιών και λιγότερο στη δυνατότητα του σχολείου να παρέμβει καθοριστικά. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών απηχούν έγκυρα επιστημονικά δεδομένα του κλάδου της Κοινωνιολογίας της Παιδείας, που πιστοποιούν την υψηλή εξάρτηση της εκπαιδευτικής πορείας των παιδιών από το κοινωνικο-οικονομικό στρώμα προέλευσης αυτών. Ωστόσο, θα

284 μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι γενικότερα σηματοδοτούν και μια υποβόσκουσα αξιολογική μομφή κατά του σχολείου και μια απαξίωση των μηχανισμών του να αντισταθμίσουν τα πρώιμα κρίσιμα χρόνια της προσχολικής ηλικίας. Όταν τα παιδιά προσέρχονται για πρώτη φορά στο σχολείο, δε βρίσκονται όλα στο ίδιο επίπεδο. Τα παιδιά, που προέρχονται από ανώτερα κοινωνικά περιβάλλοντα είναι περισσότερο προετοιμασμένα και διαθέτουν μεγαλύτερη σχολική ετοιμότητα. Κατά συνέπεια, η κοινωνική προέλευση σκιαγραφεί τις εκπαιδευτικές ανισότητες πριν ακόμη το παιδί φοιτήσει στο σχολείο. Το σχολείο επιτείνει περισσότερο τις ανισότητες αυτές, καθώς τόσο τα προγράμματα σπουδών, όσο και οι εκπαιδευτικοί στόχοι και οι παιδαγωγικές διαδικασίες εκφράζουν τις νόρμες και τις αξίες των μεσαίων και των ανώτερων κοινωνικών τάξεων (Banks, 1987. Φραγκουδάκη, 1985). «Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι η κοινωνική τάξη της οικογένειας του παιδιού, που επισημαίνεται ως χαρισματικό/ταλαντούχο, φαίνεται ότι έχει σημαντική επιρροή όχι μόνο στην αναγνώριση της έκφρασης της χαρισματικότητας, αλλά και στην ενθάρρυνσή της για περαιτέρω εξέλιξη» (Τσιάμης, 2006, σελ. 65).

Γι’ αυτό το λόγο, όπως εμφατικά επισημαίνουν οι Davis & Rimm (1998) παιδιά προερχόμενα από μειοψηφούσες πολιτισμικές-εθνοτικές ομάδες ή από υποβαθμισμένα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα σπάνια εντοπίζονται και αξιοποιούνται από τους/τις δασκάλους/ες τους και κυρίως από όσους/ες δεν έχουν λάβει ποτέ σχετικά εκπαίδευση-επιμόρφωση. Ίσως ακόμη, οι απόψεις των εκπαιδευτικών συμπληρωματικά απηχούν και μια αίσθηση ελλειπτικής δυνατότητας και μια φθίνουσα αισιοδοξία των ιδίων να αντιπαλέψουν

αποτελεσματικά

τη

βιολογική

και

κοινωνική

«μοίρα»

των

μαθητών/τριών τους. Καθώς, οι αντιφάσεις μεταξύ των παιδαγωγικών θεωριών και της γραφειοκρατικής οργάνωσης του σχολείου οξύνουν τη ρευστότητα και το συγκεχυμένο του ρόλου τους. Ο παράγοντας «Εύνοια της τύχης» δεν φαίνεται να απολαμβάνει της δέουσας σημαντικότητας από τους εκπαιδευτικούς. Στη σχετική βιβλιογραφία πάντως κορυφαίοι θεωρητικοί και ειδικοί του πεδίου της χαρισματικότητας, όπως ο Tannenbaum (1986) και ο Renzulli (1998) επισημαίνουν εμφατικά την ιδιαίτερη σημασία των τυχαίων γεγονότων της ζωής (διαζύγιο, θάνατος ενός γονέα, διαμονή κοντά σε ένα χώρο τέχνης, γνωριμία με τους κατάλληλους ανθρώπους την κατάλληλη στιγμή κ.λ.π.) στην εκδίπλωση και στην ανέλιξη του δυναμικού ενός χαρισματικού παιδιού.

285 Ερευνητικό ερώτημα 7. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί έχουν συνάφεια με το φύλο, την ηλικία, τα χρόνια υπηρεσίας και το επίπεδο σπουδών τους; Από τον έλεγχο της στατιστικής σημαντικότητας των διαφορών των μέσων όρων

στις

απαντήσεις

των


στις

προτάσεις

της

κλίμακας

«Παράγοντες» σε σχέση με το φύλο, την ηλικία, την εκπαιδευτική υπηρεσία και τις σπουδές αυτών προέκυψαν τα εξής στοιχεία : 

Οι γυναίκες εκπαιδευτικοί και κυρίως αυτές, που κινούνται στο ηλικιακό φάσμα 41 ετών και άνω αποδίδουν μεγαλύτερη βαρύτητα στον παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό». Οι γυναίκες αυτού του ηλικιακού φάσματος φαίνεται να εκδηλώνουν ένα είδος μεγαλύτερης κοινωνικής συμμόρφωσης και παραδοσιακής ¨γυναικείας¨ συμπεριφοράς -απόρροια του τρόπου με τον οποίο οι ίδιες κοινωνικοποιήθηκαν- προς συντηρητικές και παρωχημένες εν πολλοίς αντιλήψεις. Αντιλήψεις, που απηχούν κοινωνικώς ευρύτερα παραδεκτές αξίες, τόσο σε σχέση με τις νεώτερες γυναικείες ηλικίες, όσο και συνολικότερα με τους άντρες. Χαρακτηριστικό είναι πάντως ότι γενικότερα στις μικρότερες ηλικίες του δείγματος (20-40 ετών) περιορίζεται η σημαντικότητα του παράγοντα «Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό».



Από τους νεώτερους ηλικιακά και υπηρεσιακά εκπαιδευτικούς σε σχέση με τους παλαιότερους και εμπειρότερους αποδίδεται ιδιαίτερη έμφαση στους παράγοντες «Δραστηριότητες εκτός σχολείου» και «Εύνοια της τύχης», δεδομένο, που πιθανόν έχει να κάνει με την αίσθηση απειρίας ή και ενδεχόμενο φόβο των νεότερων εκπαιδευτικών, λόγω ελλιπούς προετοιμασίας αυτών σε επίπεδο προπτυχιακών σπουδών να διαχειρισθούν στην άμεση διδακτική

πράξη

σύμπλοκα

εκπαιδευτικά

θέματα,

όπως

αυτό

των

χαρισματικών παιδιών. Στη χώρα μας στα προγράμματα προπτυχιακών σπουδών, όπως χαρακτηριστικά σημειώνει η Δαβάζογλου (2004, σελ. 650) «…τα γνωστικά αντικείμενα είναι συσσωρευμένα και τα μαθήματα Ειδικής Παιδαγωγικής, όπου προσφέρονται, δεν εστιάζουν στους ακαδημαϊκά προηγμένους μαθητές».

286 

Οι στατιστικώς σημαντικές διαφορές οι οποίες προέκυψαν σε σχέση με τις σπουδές των εκπαιδευτικών στους παράγοντες «Διδακτικές προσεγγίσειςστρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» και «Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας» αναδεικνύουν ότι όσο υψηλότερο είναι το επίπεδο σπουδών των

εκπαιδευτικών,

τόσο

περισσότερο

σπουδαιότητα των παραπάνω παραγόντων.

αυτοί/ές

υπερτονίζουν

τη

287 Ερευνητικό ερώτημα 8. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης σχετικά με το ποιοι παράγοντες συμβάλλουν καθοριστικότερα στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί μπορούν να προβλέψουν τις απαντήσεις αυτών σε κύρια θέματα οργανωτικής και διδακτικής αντιμετώπισης-διαχείρισης των χαρισματικών παιδιών;

Τέλος, από την ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης βάσει των απαντήσεων των εκπαιδευτικών και τη στατιστική πρόβλεψη των εκπαιδευτικών αξιών από τους παράγοντες ανάδειξης της χαρισματικότητας βασική διαπίστωση είναι ότι ο παράγοντας «Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο» προβλέπει την αρνητική άποψη των εκπαιδευτικών στο ερώτημα «Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους δασκάλους/ες». Οι εκπαιδευτικοί, που ασπάζονται

τον

συγκεκριμένο

παράγοντα

διαθέτουν

αυξημένο

επίπεδο

αυτοπεποίθησης, προφανώς λόγω του αντιστοίχως υψηλού επιπέδου σπουδών, που διαθέτουν. Δεδομένο, που διαπερνά τις διαπιστώσεις μας από τις στατιστικές αναλύσεις του συνόλου του ερωτηματολογίου και αναδεικνύει για μία ακόμη φόρα την αναγκαιότητα, τόσο της εκπαίδευσης των μελλοντικών εκπαιδευτικών, όσο και της ενημέρωσης-κατάρτισης των εν ενεργεία εκπαιδευτικών σε θέματα περί των χαρισματικών παιδιών.

288

Επίλογος Η εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών στη σύγχρονη ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα χρίζει άμεσης και σοβαρής αντιμετώπισης. Η δική μας εργασία, έρχεται να συμβάλλει σε μια ήδη δειλά αναπτυσσόμενη προβληματική, προσφέροντας εμπειρικά δεδομένα, που αναδεικνύουν τη σχολική πραγματικότητα εκ των έσω, όσα δηλαδή οι ίδιες οι απόψεις και ο λόγος των εκπαιδευτικών εμπεριέχουν και δηλώνουν. Τα εμπειρικά δεδομένα, που προέκυψαν από την διερεύνηση των ερευνητικών θεμάτων σε καμία περίπτωση δεν θεωρούμε ότι ισχύουν ανεξάρτητα από το εκπαιδευτικό-κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο εκδηλώνονται, ούτε μπορούν να λάβουν τη μορφή απόλυτων εκπαιδευτικών-κοινωνικών «νόμων».

Μπορούν όμως,

να

καταστούν πολλαπλώς χρήσιμα προς την κατεύθυνση των αλλαγών, που εν δυνάμει θα μπορούσαν να επισυμβούν στο εκπαιδευτικό μας σύστημα με σκοπό την επαρκή αξιολόγηση και την αδιάπτωτη κάλυψη των ιδιαίτερων ψυχο-γνωστικών αναγκών των χαρισματικών παιδιών. Ο βασικός προβληματισμός αυτής της εργασίας θέτει τον/την εκπαιδευτικό στον πυρήνα της εκπαιδευτικής πράξης και εμπειρίας ως προς την αναγνώριση και τη διαχείριση της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών. Οι όποιες -έστω και αποσπασματικές- προσπάθειες αντίστασης σε κατεστημένες, αφομοιωτικές και περιορισμένες πρακτικές της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στη χώρα μας, που καταγράφτηκαν κατά την εμπειρική έρευνα, μοιάζουν με ένα μικρό φως στο βάθος του «σχολικού τούνελ» και αποτελούν ενθαρρυντικά σημεία για τις μελλοντικές εξελίξεις στο εκπαιδευτικό τοπίο. Ωστόσο, οι όποιες ελπιδοφόρες απόψεις-προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από μόνες τους δεν αρκούν για να ατενίσουμε αισιόδοξα το ακαδημαϊκό μέλλον και τη μακροπρόθεσμη εκπαιδευτική στήριξη των χαρισματικών παιδιών στη χώρα μας. Σκεπτικισμό γεννούν η περιρρέουσα αντιφατικότητα στις απόψεις-προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών και κυρίως το θεωρητικό έλλειμμα τόσο των ίδιων όσο και του εκπαιδευτικού μηχανισμού στο σύνολό του. Κατανοούμε συνεπώς την αναγκαιότητα μιας ώριμης πολιτικής βούλησης και ενός μακροπρόθεσμου εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Ζητούμενο είναι η ύπαρξη ενός σχολικού τοπίου στο οποίο τα εκπαιδευτικά αιτήματα και γενικότερα η ιδιαιτερότητα των χαρισματικών μαθητών/τριών θα

289 μετακινηθούν από το περιθώριο και θα βρουν την αρμόζουσα θέση στο σχολικό γίγνεσθαι. Καθώς όλες αυτές οι αλλαγές υλοποιούμενες καταλήγουν σε διδακτική πράξη στην οποία πρωταγωνιστικό ρόλο διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί, προβάλει το αίτημα για τη διαμόρφωση ενός διαφοροποιημένου εκπαιδευτικού «προφίλ» με κύριο χαρακτηριστικό τη γνωστική «καταξίωση» των εκπαιδευτικών. Η δύναμη του εκπαιδευτικού θα πρέπει να αντληθεί από την αίσθηση προσωπικής ενδυνάμωσης και αποτελεσματικότητας της δράσης του, που σε κάθε περίπτωση του/της εξασφαλίζει η θεωρητική και η πρακτική εκπαίδευση-κατάρτιση σε θέματα περί των χαρισματικών παιδιών

και

ειδικότερα

σε

ζητήματα


και

διαχείρισης

της

«διαφορετικότητας» των παιδιών αυτών στο πλαίσιο της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης. Εμφανής περιορισμός της έρευνας είναι ότι το δείγμα προέρχεται από εκπαιδευτικούς, που υπηρετούν στην ευρύτερη περιοχή του νομού Αττικής. Σε μια ενδεχόμενη μελλοντική έρευνα θα μπορούσαν να συμπεριληφθούν εκπαιδευτικοί και από άλλες αστικές και ημιαστικές περιοχές της Ελλάδας. Επιπλέον, οι απόψειςπροσεγγίσεις των εκπαιδευτικών θα μπορούσαν να διερευνηθούν συμπληρωματικά και με μεθόδους ποιοτικές, όπως η συνέντευξη. Οι συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών θα μπορούσαν να διευρύνουν το βάθος και την ποιότητα της έρευνας επιβεβαιώνοντας ή όχι τα δεδομένα των ποσοτικών ευρημάτων. Ενδιαφέρουσα πρόταση για ενδεχόμενη μελλοντική ερευνητική μελέτη είναι η καταγραφή απόψεων και προτάσεων σε επίπεδο στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (προϊστάμενοι γραφείων, υπεύθυνοι εκπαιδευτικών θεμάτων, σχολικοί σύμβουλοι) σε θέματα, που άπτονται της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών και της διαχείρισης αυτής στο χώρο του δημοτικού σχολείου.



Η συνέντευξη αποτελεί μια μορφή άμεσης λεκτικής επικοινωνίας μεταξύ δύο προσώπων, το συνεντευκτή και τον ερωτώμενο, έτσι ώστε να επιτρέψει στον πρώτο τη συλλογή πληροφοριών από το δεύτερο σχετικά με ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Η αμεσότητα της αλληλεπίδρασης, που προϋποθέτει επιτρέπει τη βαθύτερη προσέγγιση του προς διερεύνηση αντικειμένου και μπορεί να αποτελέσει το κύριο μέσο συλλογής πληροφοριών ή ακόμη να εφαρμοστεί σε συνδυασμό με άλλες μεθόδους (Cohen & Manion, 1989. Φίλιας, 1998).

290

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική Αντωνοπούλου Χ., (1999). Κοινωνικοί Ρόλοι των δύο Φύλων. Αθήνα : Καστανιώτη ΑΠΛΟΥΝ, (2002). Καταστατικό ίδρυσης μη κερδοσκοπικής επιστημονικής ένωσης, για τα


και

ταλαντούχα

παιδιά.

Αθήνα.

In:

www.media.uoa.gr/aploun/aploun_gr/history_gr.html Βάμβουκας Μ., (1991). Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία. Αθήνα : Γρηγόρης. Γκαρή Α., (2008). Χαρισματικότητα και Μαθησιακές Δυσκολίες : Ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Επιστημονικό Συμπόσιο : «Γονείς και εκπαιδευτικοί. ¨Σημαντικοί άλλοι¨ στο περιβάλλον των χαρισματικών παιδιών και εφήβων». Αθήνα : Ελληνοαμερικανική Ένωση Γκασούκα Μ., (1998). Κοινωνιολογικές Προσεγγίσεις του Φύλου. Ζητήματα εξουσίας και ιεραρχίας. Αθήνα : Αυτοέκδοση Δαβάζογλου-Σιμοπούλου Α., (1999). Τα χαρισματικά παιδιά στην εκπαίδευση. Αλεξανδρούπολη : Αυτοέκδοση Δαβάζογλου Α., (2004). Μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και ταλέντα-μία αμφισβητούμενη πρόκληση για το σχολείο. Στο Δ. Χατζηδημητρίου, Ε. Ταρατόρη, Μ. Κουγιουρούκη & Π. Στραβάκου. Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. Πρακτικά του 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, (σελ. 643-650). Θεσσαλονίκη : Αφοί Κυριακίδη

291 Ευέλθοντος Κ., (2008). Χαρισματικά Παιδιά : Προκαταλήψεις και Πραγματικότητα. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 469-498). Αθήνα : GUTENBERG Ευρωπαϊκή Επιτροπή, (1997). Οι αριθμοί κλειδιά της εκπαίδευσης στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Λουξεμβούργο : Υπηρεσία Επίσημων Εκδόσεων των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων Ζώνιου-Σιδέρη Α., (2000). Η εξέλιξη της Ειδικής Εκπαίδευσης από το Ειδικό στο Γενικό σχολείο. Άτομα με Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους. Πρακτικά επιμορφωτικών σεμιναρίων. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Ηλιού Μ., (1984). Εκπαιδευτική και Κοινωνική Δυναμική. Αθήνα : Πορεία

Καΐλα Μ., (1995). Η σχολική αποτυχία. Από την «Οικογένεια» του σχολείου, στο σχολείο της «Οικογένειας». Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα

Καλαντζη-Αζίζι Α., Ζώνιου-Σιδέρη Α., Βλάχου Α., (1996). Προκαταλήψεις και στερεότυπα. Δημιουργία και αντιμετώπιση. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων Κανταρτζή Ε., (1991). Η εικόνα της γυναίκας : διαχρονική έρευνα των αναγνωστικών του Δημοτικού Σχολείου. Θεσσαλονίκη : Αφοι Κυριακίδη

Καρλατήρα Π., Τσώλη Θ., (2004). Χαρισματικά παιδιά σε αχάριστο κόσμο. Εφημερίδα ΤΟ ΒΗΜΑ, 16-5-2004

Κασσωτάκης Μ.Ι., (1990). Η αξιολόγηση των μαθητών. Μέσα, μέθοδοι, προβλήματα, προοπτικές. Αθήνα : Γρηγόρης

292 Κατή Δ., (2002). Ιστορικές, Ιδεολογικές και Πολιτικές Διαστάσεις της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας. Στο Δ. Παπούδη (επιμ.). Φάκελος Μαθήματος : «Ανάπτυξη του Παιδιού», (σελ. 3-75). Αθήνα : Τ.Ε.Α.Π.Η.

Κολιάδης.

Α.Ε.,

(1996).

Θεωρίες

Μάθησης

και

Εκπαιδευτική

Πράξη.

Εκπαιδευτική

Πράξη.

Συμπεριφοριστικές Θεωρίες, (τ. Α). Αθήνα : Αυτοέκδοση

Κολιάδης

Α.Ε.,

(1997).

Θεωρίες

Μάθησης

και

Κοινωνικογνωστικές Θέωρίες, (τ. Β.). Αθήνα : Αυτοέκδοση

Κοτσιφάκου Π., (2005). Στάσεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τους χαρισματικούς μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Εισήγηση στο 10ο Πανελλήνιο Συνέδριο Ψυχολογικής Έρευνας. Ιωάννινα

Κουζέλης Γ., (2003). Σημειώσεις του μαθήματος «Επιστημολογία και έρευνα στις κοινωνικές επιστήμες». Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση και Ανθρώπινα Δικαιώματα», κατεύθυνση Ειδική Αγωγή. Αθήνα : Τ.Ε.Α.Π.Η.

Κωνσταντίνου Χ., (1998). Σχολική πραγματικότητα και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Αθήνα : GUTENBERG Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., (1991). Δημιουργικότητα. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια, (τ. 3), σελ. 1337-1343. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Κωσταρίδου-Ευκλείδη Α., (1991). Δημιουργική σκέψη. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια , (τ. 3), σελ. 1333-1339. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Λόξα Γ., (2004). Οδηγός για Μαθητές με Ιδιαίτερες Νοητικές Ικανότητες και Ταλέντα. Αθήνα : Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Λυγερός Ν., (2004). Προικισμένα παιδιά και προικισμένη εκπαίδευση. Στο: www.typos.com.cy

293 Μαγνήσαλης Κ., (2002). Δημιουργική σκέψη. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Μακράκης Γ.Β., (2005). Ανάλυση δεδομένων στην Επιστημονική Έρευνα με τη Χρήση του SPSS. Αθήνα : GUTENBERG Μακρή-Μπότσαρη, (2001). Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση. Μοντέλα, ανάπτυξη, λειτουργικός ρόλος και αξιολόγηση. Αθήνα : Ελληνικά γράμματα Μαλικιώση-Λοΐζου Μ., (1999). Συμβουλευτική Ψυχολογία. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Μαλικιώση-Λοΐζου Μ., (2008). Συμβουλευτική Προσέγγιση των Χαρισματικών Παιδιών και των Οικογενειών τους. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 435467). Αθήνα : GUTENBERG Μάνος Γ.Κ., (1997). Η Συμβουλευτική στην Εκπαίδευση, (τόμος Α`). Αθήνα : Αυτοέκδοση Μαρκάδα Σ., Παπαδοπούλου Β. και Παπασταμάτη Α., (2004). Αναζητώντας τον «καλό» δάσκαλο. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 69, 34-43 Ματσαγγούρας Η., (1995). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα : Γρηγόρης Ματσαγγούρας Η., (1998). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Αθήνα : GUTENBERG Ματσαγγούρας Η., (1999). Θεωρία της Διδασκαλίας : Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστικο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα : GUTENBERG Ματσαγγούρας Η., (2002α). Η σχολική τάξη. Αθήνα : Γρηγόρης

294 Ματσαγγούρας Η., (2002β). Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων : Μια εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 11-26 Ματσαγγούρας Η., (2002γ). Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα και ενιαιοποίηση στα νέα Προγράμματα Σπουδών : Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 7, 19-36 Ματσαγγούρας Η., (2008α). Εισαγωγή. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 2143). Αθήνα : GUTENBERG Ματσαγγούρας Η., (2008β). Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση : Εκπαιδευτικές Πολιτικές, Παραδοχές και Πρακτικές. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 4790). Αθήνα : GUTENBERG Ματσαγγούρας Η., (2008γ). Επιλογή και Οργάνωση Παιδιών με Υψηλές Ικανότητες Μάθησης : Κριτήρια και Φορείς Επιλογής, Οργανοτικο-Διδακτικά σχήματα. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 91-116). Αθήνα : GUTENBERG Ματσαγγούρας Η., (2008δ). Μοντέλο Διαφοροποιημένης Συνεκπαίδευσης : Προώθηση Φοίτησης και Α.Π., Εμπλουτισμός και Συμπλήρωση Α.Π. και Διδασκαλίας. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ.117-160). Αθήνα : GUTENBERG Μόττη-Στεφανίδη Φ., (1999). Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας και Εφήβων. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Νασιάκου Σ., (1982). Η Ψυχολογία σήμερα. Γενική Ψυχολογία. Αθήνα : Παπαζήση Ντάβου Μ., (1984). Τα παιδιά διάνοιες. Το περισκόπιο της επιστήμης, 67, 47-54.

295 Ντορενστάουτερ-Παπουτσάκη Π., (1994). Το προικισμένο παιδί. Μια πρώτη επιστημονική προσέγγιση σε ένα θέμα άγνωστο. Αθήνα : Ποντίκι Παμουκτσόγλου Α., (2001). Αποτελεσματικό σχολείο : Χαρακτηριστικά και αντιλήψεις σε μια προσπάθεια αξιολόγησής του. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 5, 81-90 Παμουκτσόγλου Α., (2001). Αξιολόγηση και ποιότητα στην εκπαίδευση. Η περίπτωση της καινοτομίας «Ολοήμερο Σχολείο». Στο Β. Σακκάς (επιμ.). Ολοήμερα Δημοτικά Σχολειά. Όραμα και Πραγματικότητα, Λειτουργία και Προβλήματα, Προσανατολισμοί και Προσδοκίες, (σελ. 111-132). Αθήνα : Ατραπός Παναγιώτου Μ., (1992). Τα προικισμένα παιδιά και το πρόβλημα της αγωγής τους. Ανοιχτό Σχολείο, 38, 16-22 Παπαγίαννη Β., (2009). Ρατσιστικά ψεύδη στο διαδίκτυο. Διημερίδα : «Φαινόμενα βίας μέσω διαδικτύου». Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης. Θεσσαλονίκη 4-5 Μαρτίου 2009 Παπαδοπούλου Κ., (2002). Η θεωρία του L.S. Vygotsky. Στο Δ. Παπούδη (επιμ.). Φάκελος Μαθήματος : «Ανάπτυξη του Παιδιού», (σελ. 77-109). Αθήνα : Τ.Ε.Α.Π.Η. Παπάς Α., (2001). Ολοήμερο Σχολείο και διαπροσωπική επικοινωνία. Στο ΥΠΕΠΘΠ.Ι. Ολοήμερο Σχολείο-Λειτουργία και Προοπτικές. Αθήνα : ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1985). Εξελικτική Ψυχολογία. Η ψυχική ζωή από τη σύλληψη ως την ενηλικίωση, (τ. 3). Αθήνα : Αυτοέκδοση Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1982). Ψυχολογία Ατομικών Διαφορών. Αθήνα : Γρηγόρης Παρασκευόπουλος Ι.Ν., (1993). Στατιστική εφαρμοσμένη στις επιστήμες της συμπεριφοράς : Επαγωγική στατιστική, (τόμος Β`). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Πασσάκος Γ.Κ., (1994). Το πρόσωπο στην πορεία του γίγνεσθαι. Αθήνα : Αυτοέκδοση

296 Πολυχρονοπούλου Σ., (1998). Νοητική Υστέρηση. Αθήνα : Αυτοέκδοση Πυργιωτάκης Ι., (1984). Κοινωνικοποίηση και Εκπαιδευτικές Ανισότητες. Αθήνα : Γρηγόρης Ράπτη Μ., (2002). Τα Λάθη των Μαθητών και ο Ρόλος τους στη Διαδικασία της Μάθησης. Αθήνα : GUTENBERG Σακκάς Β., (2005). Θέματα οργάνωσης, λειτουργίας και φιλοσοφίας του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου. Στο Β. Σακκάς (επιμ.). Ολοήμερα Δημοτικά Σχολειά. Όραμα και Πραγματικότητα, Λειτουργία και Προβλήματα, Προσανατολισμοί και Προσδοκίες, (σελ. 162-172). Αθήνα : Ατραπός Σούλης Γ.Σ., (2006). Παιδιά και έφηβοι με υψηλή νοητική λειτουργικότητα και η εκπαίδευσή τους. Αθήνα : ΤΥΠΩΘΗΤΟ-Γιώργος Δάρδανος Τάφα Ε., (2008). Προσχολική παρέμβαση σε νηπιαγωγεία συνεκπαίδευσης για διάφορα παιδιά με προβλήματα μάθησης ή/και συμπεριφοράς. Στο Ε. Τάφα (επιμ.). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και συμπεριφοράς, (88129). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Τζάνη Μ., (1998). Θέματα Κοινωνιολογίας της Παιδείας. Αθήνα : Γρηγόρης Τριλιανός Θ., (1997). Η Παρώθηση ή πως καλλιεργείται στο μαθητή η έφεση για μάθηση. Αθήνα : Αυτοέκδοση Τριλιανός Θ., (1997). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας, (τ. Β΄). Αθήνα : Αυτοέκδοση Τσιάμης Α., (2006). Τα χαρισματικά παιδιά ζουν ανάμεσά μας. Αθήνα : Γρηγόρης Φίλιας Β., (1998). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις Τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών. Αθήνα : GUTENBERG

297 Φραγκουδάκη Α., (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα : Παπαζήση Χρυσαφίδης Κ., (2006). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η Εισαγωγή της Μεθόδου Project στο Σχολείο. Αθήνα : GUTENBERG Χρυσαφίδης Κ., (2008). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αθήνα : ΔΙΠΤΥΧΟ

Ξενόγλωσση-Μεταφράσεις Ackerman C., (1997). Identifying gifted adolescents using personality characteristics : Dabrowski’s overexcitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-236 Balchin T., (2007). Teacher Nominations of the Gifted. Gifted and Talented, The Journal of the National Association for Gifted Children, 11, 5-17 Banks O., (1987). H Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη : Παρατηρητής Begin J. & Gagne F., (1994). Predictors of attitudes toward gifted education : A review of the literature and blueprints for future research. Journal for the Education of the Gifted, 17, 161-169 Bell J., (1997). Μεθοδολογικός Σχεδιασμός Παιδαγωγικής και Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα : GUTENBERG Bloom B.S., (1985). Developing Talent in Young People. New York : Ballantine Bourdieu P., (1999). Κείμενα Κοινωνιολογίας. Αθήνα : Στάχυ Braggett E. & Moltzen R.I., (2002). Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in Australia and New Zealand. In K.A Heller., F.G.

298 Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp.766-779). Oxford : Pergamon Brody E.L. & Mills J.C., (1997). Gifted Children with Learning Disabilities : A Rewiew of the Issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282-286 Borland J.H. & Wright L., (2002). Identifying and educating poor and underrepresented gifted student. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 587-594). Oxford : Pergamon Burton-Szabo S., (1996). Special classes for gifted students? Absolutely! Gifted Child Today, 19(1), 12-15. Bruce M., (1991). From Afghanistan to Zimbabwe: Gifted Education in the World Community. In:www.gifted.uconn.edu/nrcgt/newsletter/june91/june9110.html Carr W. & Kemmis S., (2003). Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Αθήνα : Κώδικας Clark B., (1997). Growing Up Gifted. New York : Merril Cohen L. & Mahion L., (1989). Research Methods in Education. London : Routledge Colangelo N. & Davis G.A., (2003). Introduction and Οverview. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 3-10). Boston : Allyn and Bacon Coleman M.R. & Gallagher J.J., (1995). Appropriate differentiated services : Guides for best practices in the education of gifted children. Gifted Child Today, 18(5), 32-33 Coleman L. & Cross T.L., (2002). Social and Emotional Development of Gifted Students. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 203-212). Oxford : Pergamon

299 Copenhaver R.W. & McIntyre D.J., (1992). Teachers’ perception of gifted students. Roeper Review, 14, 151-153 Cramond B. & Martin C.E., (1987). Inservice and preservice teachers’ attitudes toward the academically brilliant. Gifted Child Quarterly, 31, 15-19 Croft J.L., (2003). Teachers of the Gifted : Gifted Teachers. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 558-571). Boston : Allyn and Bacon Davis G.A., (2003). Identifying Creative Students. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 311-324). Boston : Allyn and Bacon Davis G.A. & Rimm S.Β., (1998). Education of the gifted and talented. Boston : Allyn and Bacon Derrida J., (1992). Η τελευταία λέξη του ρατσισμού. Αθήνα : Άγρα Dinnocenti S.T., (1998). Differentiation: Definition and description for gifted and talented.In:www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b /80/11/28/1b.pdf Ευρωπαϊκός Φορέας Ειδικής Αγωγής, (2003). Ειδική Αγωγή στην Ευρώπη. In: www.europeanagency.org/publications/agency_publications/SNE_europe/SNE.html Eurydice, (2006). Specific educational measures to promote all forms of giftedness at school in Europe (Working Document). In:www.eurydice.org Eyre D., (1997). Able children in Ordinary Schools. London : David Fulton Eysenck H.J., (1995). Genius. The natural history of Creativity. London : Cambridge University Press Feldhusen J.F. & Kroll M.D., (1991). Boredom or challenge for the academically talented in school. Gifted Education International, 7, 80-81

300 Feldhusen J.F. & Jarwan, F.A., (2002). Identification of Gifted and Talented Youth for Educational Programs. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 271-282). Oxford : Pergamon Fledler E.D., Lange R.E. & Winebrenner S., (2002). In search of reality : Unraveling the myths about tracking, ability grouping and the gifted. Roeper Review, 24, 108-111 Ford Y.D., (2003). Equity and Excellence : Culturaly Diverse Students in Gifted Education. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 506-520). Boston : Allyn and Bacon Freeman J., (1991). Gifted children growing up. Portsmouth : Heinemann Educational Books Freeman J., (1993). Η συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών με ιδιαίτερες ικανότητες. Ανοιχτό Σχολείο, 44, 28-33 Freeman J., (1995). Conflicts in Creativity. Eyropean Journal For High Ability, 6, 188-200 Freeman J., (1998). Educating the Very Able. Current International Research. In: www.archive.official-documents.co.uk/document/ofsted/veryable/able-00.htm Freeman J., (2002a). Families : the essential context for gifts and talents. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 573-586). Oxford : Pergamon Freeman J., (2002b). Out-Of-School Educational Provision For The Gifted And Talanted

Aruond

The

World.

In:

www.joanfreeman.com/content/Text%20part%20one.pdf Freeman J., (2005). Counselling the Gifted and Talented. Gifted Education International, 19, 245-252

301 Gagné F., (1983). Perceptions of programs for gifted children: Agreement on principles, but disagreement over modalities. B. C. Journal of Special Education, 7(2), 113-127 Gagne F., (1993). «Constructs and Models Pertaining to Exceptional Human Abilities». In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 69-88). New York : Pergamon Press Gagne F., (1998). A proposal for subcategories within gifted or talented populations. Gifted Child Quarterly, 42(2), 87-95 Gagne F., (2003). Transforming gifts into talents : The DMGT as a developmental theory. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 6074). Boston : Allyn and Bacon Gardner H., (1983). Frames of mind, the theory of multiple intelligences. New York : Basic Books Gari A., Kalantzi-Azizi A., (1998). The influence of traditional values of education on greek students. Real and ideal self-concepts. The Journal of Social Psychology, 138(1), 5-12 Gari A., Kalantzi-Azizi A. & Mylonas K., (2000). Adaption and motivation of greek gifted pupils : exploring some influences of primary schooling. High Ability Studies, 11(1), 54-68 Gallagher J.J., (1986). The educational definition of giftedness and its policy implications. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness, (pp. 93-111). New York : Cambridge University Press Gallagher J.J., (1993). “Current Status of Gifted Education in the United States”. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 755-770). New York : Pergamon Press

302 Gallagher J.J., (2002). Changing paradigms for gifted education in the United States. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 681-694). Oxford : Pergamon Gearheart B.R., Weishahn M.W., Gearheart C.J., (1988) The exceptional student in the regular classroom. Columbus : Merrill Gifted Canada, (2002). Canadian information concerning bright and gifted children. In:www3.bc.sympatico.ca/giftedcanada/ Gifted

Education

Recearch

&

Resource

Centre,

(2001).

In:

www.arts.unsw.edu.au/gerric/ Grigorenko E., (2002). Russian gifted education in technical disciplines : tradition and transformation. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 735-742). Oxford : Pergamon Gross M.U.M., (1994). Changing teacher attitudes to gifted students through inservice training. Gifted and Talented International, 9(1), 15-21 Gross Μ.U.M., (1993). Nurturing the Talents of Exceptionally Gifted Individuals. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 473-490). New York : Pergamon Press Gross Μ.U.M., (2004). Exceptionally Gifted Children. London : Rou Hedge Falmer Taylor & Francis Group Gubbins

E.J.,

(1995).

Reaching

the

destination.

In:

www.gifted.uconn.edu/nrcgt/reports/gv954/gv954.pdf Guilford J.P., (1967). The nature of human intelligence. New York : Basic Books Hammil D.D., Leigh E. & Mc Nutt G.A., (1981). A new Definition of Learning Disabilities. Learning Disabilities, 4, 336

303 Hanny E.A., (1997). Modeling teachers΄ judgement of giftedness : a methodological inquiry of biased judgment. High Ability Studies, 8(2), 159-178 Hay K.P., (2006). A Model For Prosocial Moral Reasoning in Gifted Children. Conseptual Foundations, National Association for Gifted Children, 14(1), 1-6 Heller K.A. & Hany E.A., (1986). Identification, development and analysis of talented and gifted children in West Germany. In K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds.). Identifying and Nurturing the Gifted. An international perspective, (pp. 67-82). Toronto : Hans Huber Publishers Heller K.A. & Ziegler A., (2002). Conceptions of Giftedness from a Meta-Theoritical Perspective. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 3-22). Oxford : Pergamon Herbert M., (1998). Ψυχολογικά προβλήματα παιδικής ηλικίας (εφαρμοσμένη ψυχολογία 1β). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Heylighen

F.,

(2007)1.

Gifted

People

and

their

Problems.

In:

pespmc1.vub.ac.bePapersGiftedProblems.pdf Jackson N.E., (1980). Identification of Gifted Performance in Young Children. In A.J. Tannenbaum (Ed.). Gifted Young Children. Persrectives on Gifted and Talented Education, (pp. 27-63). New York : Teachers College Press Jolly L.J., (2005). Historical perspectives. Pioneering Definitions and Theoritical Positions in the Field of Gifted Education. Gifted Child Today, 28(3), 39-40 Johnson L.J. & Lewman B.S., (1990). Parents perceptions of the talents of young gifted boys and girls. Journal for the Education of the Gifted, 13, 176-188

1

Το έτος (καθότι αυτό δεν αναφέρεται) δεν υποδηλώνει το χρόνο συγγραφής ή καταχώρησης του κειμένου στην ηλεκτρονική διεύθυνση, αλλά το χρόνο ανάκλησης και προσπέλασης του κειμένου από το συγγραφέα της παρούσης διδακτορικής εργασίας.

304 Kettle K.E., Renzulli J.S. & Rizza M.G., (2005)2. Exploring student preferences: My way. . . an expression style instrument. University of Connecticut, National Research Center on the Gifted and Talented. In:www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semart.html Kerr A.B. & Nicpon F.M., (2003). Gender and Giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 493-505). Boston : Allyn and Bacon Klein A.G., (2000). Fitting the school to the child : The mission of Leta Stetter Hollingworth, founder of gifted education. Roeper Review, 23(2), 97-102 Kulik J.A. & Kulik C.C., (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child Quarterly, 36(2), 73-77 Lassig C. J., (2009). Teachers’ attitudes towards the gifted : the importance of professional development and school culture. Australasian Journal of Gifted Education, 18(2), 32-42 Lewis G., (2002). Alternatives to acceleration for the higly gifted child. Roeper Review, 24, 130-134 Lombroso C., (1891). The man of Genius. London : Scott Lovecky D.V., (1994). The moral child in a violent world. Understanding Our Gifted, 6(3), 3 McCoach B., Siegle D., (2007). What Predicts Teachers’ Attitudes Toward the Gifted? Gifted Child Quarterly, 51(3), 246-255 Maker C.J. & Nielson, A.B., (1995). Teaching Models in Education of the Gifted. Austin : pro-ed

2


305 Maker C.J. & Nielson, A.B., (1996). Curriculum development and teaching strategies for gifted learners. Austin : pro-ed Mayer R.E., (1999). Fifty Years of Creativity Research. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity, (pp. 449-460). Cambridge : Cambridge University Press Megay-Nespoli K., (2001). Beliefs and attitudes of novice teachers regarding instruction of academically talented learners. Roeper Review, 23, 178-182 Miller A., (1997). The Drama of the Gifted Child. New York : Basic Books Monks G.F. & Boxtel H.W., (1986). Gifted adolescents. A development perspective. In K.A. Heller & J.F. Feldhusen (Eds.). Identifying and Nurturing the Gifted. An international perspective, (pp. 39-65). Toronto : Hans Huber Publishers Monks J.F. & Katzko W.M., (2008). Χαρισματικότητα : Έννοιες και Εφαρμογές. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 297-312). Αθήνα : GUTENBERG New Delhi Department of Education, (2002). Jawahar Navodaya Vidyalaya. In: lakshadweep.nic.in/jnv.htm Office for Standards in Education, (2001). Providing for gifted and talented pupils : An evaluation of Excellence in Cities and other grant-funded programmes. In: www.ofsted.gov.uk/publications/docs/1193.pdf Olszewski-Kubillius P., (2003). Special summer and Saturday Programs. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, (pp. 219-128). Boston: Allyn & Bacon Οppeinheim A.N., (1986). Questionnaire design and attitude measurement. London: Gower.

306 Pagnin A., (1995). Excellence and Equality in Education : Conflicting values in a democratic society. European Journal for High Ability, 6, 128-136 Passow A.H., (1991). Προικισμένα παιδιά. Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια , (τ. 7), σελ.4101-4109. Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Pegnato C.W. & Birch J.W., (1959). Locating gifted children in junior high schools: A comparison of methods. Exceptional Children, 25, 300-304 Piechowski M.M., (2003). Emotional and Spiritual Giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, (pp. 403-416). Boston: Allyn & Bacon Plucker J.A & Renzulli J.S., (1999). Psychometric Approatches to the Study of Human Creativity. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity, (pp. 35-61). Cambridge : Cambridge University Press Porter L., (1999). Gifted young children : A guide for teachers and parents. Buckingham : Open University Press Unesko, (1994). Διακήρυξη της Σαλαμάνγκα και Πλαίσιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή. Σαλαμάνγκα Ισπανίας Reis S.M. & Renzulli J.S., (2004). Current Resarch on the Social and Emotional Development of Gifted And Talented Students : Good News And Future Possibilities. Psychology In the Schools, 41(1), 119-130 Reis S.M. & Renzulli J.S., (2005)3. Curriculum compacting: A systematic procedure for modifying the curriculum for above ability students. University of Connecticut, National

Research

Center

on

the

Gifted

and

Talented.

In:

www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semart.html 3


307 Renzulli S.J., (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-183 Renzulli S.J., (1986). The three-ring conception. A development model for creative productivity. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness, (pp. 53-92). New York : Cambridge University Press Renzulli S.J., (1998). The three-ring conception, of giftedness. In S.M. Baum, S.M. Reis & L.R. Maxfield (Eds.). Nurturing the gifts and talents of primary grade students, (pp. 133-172). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press. Renzulli S.J., (1998). What is this thing called giftedness and who do we develop it; A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted, 23(1), 3-54 Renzulli S.J., (2003). Conception of giftedness and its relationship to social capital. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 75-87). Boston : Allyn and Baco Renzulli S.J., (2005)4. A practical system for identifying gifted and talented students. University of Connecticut, National Research Center on the Gifted and Talented. In: www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semart.html Renzulli S.J., (2006)5. The definition of high-end learning. University of Connecticut, National

Research

Center

on

the

Gifted

and

Talented.

In:

www.sp.uconn.edu/~nrcgt/sem/semart.html Renzulli S.J., (2008). Η Ιδέα των Τριών Δακτυλίων για την Εννοιολογική Προσέγγιση

της

Χαρισματικότητας

:

Θεωρία

και

Σχέδιο

Ταυτοποίησης

4

Το έτος (καθότι αυτό δεν αναφέρεται) δεν υποδηλώνει το χρόνο συγγραφής ή καταχώρησης του κειμένου στην ηλεκτρονική διεύθυνση, αλλά το χρόνο ανάκλησης και προσπέλασης του κειμένου από το συγγραφέα της παρούσης διδακτορικής εργασίας. 5


308 Χαρισματικών για την Προώθηση της Δημιουργικότητας. Στο Η. Ματσαγγούρας (επιμ.). Εκπαιδεύοντας Παιδιά Υψηλών Ικανοτήτων Μάθησης : Διαφοροποιημένη Συνεκπαίδευση, (σελ. 313-352). Αθήνα : GUTENBERG Rhode

Island

Gifted

Resources,

(2002).

Identifying

the

gifted.

In:

www.ri.net/giftred_talented/character.html Richert E.S., (2003). Excellence with justice in identification and programming. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, (pp. 146-158). Boston: Allyn & Bacon Rimm B.S., (2003). Underachievement : A National Epidemic. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education, (pp. 424-443). Boston: Allyn & Bacon Robinson N.M., (1993). Identifying and Nurturing Gifted, very Young Children. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 507-524). New York : Pergamon Press Roedell C.W., (1980). Characteristics of Gifted Young Children. In A.J. Tannenbaum (Ed.). Gifted Young Children. Persrectives on Gifted and Talented Education, (pp. 726). New York : Teachers College Press Roedell C.W., (1984). Vulnerabilities of higly gifted children. Roeper Review 6(3), 127-130 Rohrer J.C., (1995). Primary teacher conceptions of giftedness: Image, evidence and nonevidence.

Journal

for

the

Education

of

the

Gifted,

18,

269-283

Rudnitski R., (2002). National/Provincial gifted education policies : Present state, future possibilities. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 673-680). Oxford : Pergamon

309 Runco M.A., (1983). Divergent thinking, creativity and giftedness. Gifted Child Quarterly, 37, 16-22 Ryan J.C., (1999). Behind the mask. Exploring the need for specialized counseling for gifted famales. Gifted Child Today, 22(5), 14-17 Schiever S.W. & Maker C.J., (2003). Νew directions in enrichment and acceleration. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education (pp. 163-173). Boston: Allyn and Bacon Schwartz W., (1997). Strategies for Identifying the Talents of Diverse Students. In: www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/2a/29/4 4.pdf Shaw M.P., (1994). Affective Components of Scientific Creativity. In M.P. Shaw and M.A. Runco (Eds). Creativity and affect (pp. 3-43). Norwood : Ablex Sheblanova H., (1996). A longitudinal study of intellectual and creative development in gifted primary school children. High Ability Studies, 7, 51-54 Shi J. & Zha Z., (2002). Psychological recearch on and education of gifted and talented children in China. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 757-764). Oxford : Pergamon Shore M.B., Cornell G.D., Robinson A. & Ward S.V., (1991). Recommended Practices in Gifted Education. A Critical Analysis. Columbia : Teachers College Press Silverman K.L., (1993). Counseling Needs and Programs for the Gifted. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 631-648). New York : Pergamon Press Silverman K.L., (1994). The moral sensitivity of gifted children and the evolution of society. Roeper Review, 17(2), 110-116

310 Silverman K.L., (2002). Characteristics of Giftedness Scale : A Rewiew of the Literature. In:www.gifteddevelopment.com/Articles Silverman K.L., (2003). Developmental phases of social development. In: www.sengifted.org/articles_social/Silverman_DevelopmentalPhasesOfSocialDevelom ent.shtml Slavin R.E., (1990). Achievement effects of ability grouping in secondary schools : A best-evidence synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-479 Solano C.H., (1987). Stereotypes of Social Isolation and Early Burnout in the Gifted : Do they still exist? Journal of Youth and Adolescence, 16(6), 527-539 Span P., (1994). Αυτορυθμιζόμενη μάθηση σε παιδιά υψηλών ικανοτήτων. Ανοιχτό Σχολείο, 45, 26-32 Sternberg R.J., (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness, (pp. 223-243). New York : Cambridge University Press Sternberg R.J., (1999). Η νοημοσύνη της επιτυχίας. Α. Καλαντζή-Αζίζι, Χ. Ξενάκη (επιμ.). Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα Sternberg R.J., (2003). Giftedness according to the theory of successful intelligence. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 88-99). Boston : Allyn and Bacon Sternberg R.J. & Lubart T.I., (1999). The Concept of Creativity : Prospects and Paradigmes. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity, (pp. 3-15). Cambridge : Cambridge University Press Sternberg R.J. and O’Hara L.A., (1999). Creativity and Intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.). Handbook of creativity, (pp. 251-272). Cambridge : Cambridge University Press

311 Stepanek J., (1999). The Inclusive Classroom. Meeting the Needs of Gifted Students: Differentiating Mathematics and Science Instruction. Northwest Regional Educational Laboratory. In:www.nwrel.org/msec/just_good/9/gifted.pdf Tannenbaum J.A., (1986). Giftedness : A psychsocial approach. In R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of Giftedness, (pp. 21-52). New York : Cambridge University Press Tannenbaum J.A., (2003). Nature and nurture of giftedness. In N. Colangelo & G.A. Davis (Eds.). Handbook of gifted Education, (pp. 45-59). Boston : Allyn and Bacon Taylor C.A. & Kokot S.J., (2002). The status of gifted child education in Africa. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 799-816). Oxford : Pergamon Theodoridou S., Kokkinos C.M. & Davazoglou A., (2003). Identifying the superior learner : Comparability of student-teachers' perceptions of the behavioural characteristics of normal and superior pupils. In F.J. Mönks and H. Wagner (Eds.). Development of human potential: Investment into our future, (pp. 129-132). Germany : K.H Bock. Tomlinson Α.C., (2004). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Αθήνα : Γρηγόρης The Library of Congress, (2003). Gifted and Talanted Students Education Act of 2003. In:www.thomas.loc.gov/cgi-bin/query/D?c108:1:./temp?~c108CjcusD VanTassel-Baska J., Johnson D. & Avery L.D. (2002). Using performance tasks in the identification of economically disadvantaged and minority gifted learners: Findings from Project STAR. Gifted Child Quarterly, 46 (2), 110-123 Vernon P.E., Adamson G. & Vernon D.F., (1997). The psychology and education of gifted children. London : Methuen Co LTD

312 Vialle W., (1994). ¨Termenal¨ science? The work of Lewis Terman revisited. Roeper Rewiew, 17(1), 32-38 Vialle W., (1999). Identification of giftedness in culturally diverse groups. Gifted Education International, 13, 250-257 Webb J.T., (1993). Nurturing Social-Emotional Development of Gifted Children. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 525-538). New York : Pergamon Press Winebrenner S., (1992). Teaching gifted kids in the regular classroom. Minneapolis: Free Spirit Publishing Inc Winner E., (1996). Gifted Children : Myths and realities. New York : Basic Books Wu-Tien Wu et al., (2002). Programs and practices for identifying and nurturing giftedness and talent in Asia (outside the mainland of China). In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 765-778). Oxford : Pergamon Yewchuk C., Lupart L., (2002). Inclusive education for gifted students with disabilities. In K.A Heller., F.G. Monks, R.J. Sternberg, F.R. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent, (pp. 659-672). Oxford : Pergamon Ziegler A. & Raul T., (2000). Myth and reality : A review of empirical studies on giftedness, High Ability Studies, 11(2), 113-116 Zorman R., (1993). Mentoring and Role Modelling Programs for the Gifted. In K.A. Heller, F.G. Monks & A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent, (pp. 743-754). New York : Pergamon Press

313

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

314

Επίσημη ορολογία ή συνηθέστερα χρησιμοποιούμενοι όροι για τα παιδιά ή τους νέους, που επιδεικνύουν εξαιρετικές δυνατότητες

Α. Χαρισματικός-ή-ό Β. Ταλαντούχος-α-ο Γ. Άλλος όρος Α+Β Α+Γ Β+Γ Δεν υπάρχει όρος

Συμπληρωματικές σημειώσεις : Βέλγιο (Γαλλική κοινότητα) : Ο όρος, που χρησιμοποιείται είναι «άτομο με εν δυνάμει υψηλή ικανότητα». Βέλγιο (Φλαμανδική κοινότητα) : Ο όρος, που χρησιμοποιείται είναι «νέος-α με υψηλή ικανότητα». Δανία : Άλλος όρος, που χρησιμοποιείται είναι «παιδιά με ειδικές προϋποθέσεις». Εσθονία : Άλλος όρος, που χρησιμοποιείται είναι «παιδί με ασυνήθιστη ικανότητα ή ταλέντο». Ισπανία : Σύμφωνα με το νέο εκπαιδευτικό νόμο ο οποίος τέθηκε σε ισχύ το 2006 ο όρος, που χρησιμοποιείται είναι «μαθητές/τριες με υψηλές διανοητικές ικανότητες».

315 Γαλλία : Ο όρος, που χρησιμοποιείται είναι «παιδί με πρώιμες διανοητικές ικανότητες». Ιρλανδία : Ο άλλος όρος, που χρησιμοποιείται είναι «εξαιρετικά ικανός/ή μαθητής/τρια». Λιθουανία : Στα προγράμματα για την εκπαίδευση των χαρισματικών παιδιών χρησιμοποιείται επίσης και ο όρος «ταλαντούχος-α-ο». Ουγγαρία : Ο άλλος όρος, που χρησιμοποιείται είναι «παιδί με εν δυνάμει σημαντικές ικανότητες». Ολλανδία : Ο όρος «χαρισματικός-ή-ό» χρησιμοποιείται, αλλά όχι επισήμως. Ο όρος, που επικρατεί είναι «νέοι/ες με ειδικά ταλέντα». Πορτογαλία : Ανεπίσημα, στην καθημερινή ορολογία ο όρος «χαρισματικός-ή-ό» χρησιμοποιείται. Όμως, στα επίσημα έγγραφα προτιμάται ο όρος «μαθητές/τριες, που επιδεικνύουν ικανότητα εξαιρετικών μαθησιακών επιτευγμάτων». Ρουμανία : Οι όροι, που χρησιμοποιούνται είναι «μαθητές/τριες ικανοί/ές για υψηλά επιτεύγματα» και «μαθητές/τριες με σημαντικές ικανότητες». Σλοβακία : Οι ψυχολόγοι και οι ειδικοί διακρίνουν στην ομάδα των χαρισματικών παιδιών δύο υποκατηγορίες, τα παιδιά με υψηλές διανοητικές ικανότητες και τα παιδιά με υψηλές καλλιτεχνικές ή αθλητικές ικανότητες. Φινλανδία : Στην καθημερινή ορολογία ο όρος «χαρισματικός-ή-ό» συναντάται, αλλά ανεπίσημα. Η εθνική εκπαιδευτική πολιτική της χώρας επιδιώκει την αποφυγή κατηγοριοποιήσεων μεταξύ των διαφορετικών μαθητικών ομάδων. Ηνωμένο Βασίλειο (Αγγλία, Ουαλία, Βόρεια Ιρλανδία) : Άλλοι όροι, που χρησιμοποιούνται είναι «ικανός-ή-ό», «πολύ ικανός-ή-ό», «εξαιρετικά ικανός-ή-ό», «ιδιαίτερα ικανός-ή-ό». Ισλανδία : Ο όρος, που χρησιμοποιείται είναι «παιδιά με ειδική ικανότητα σε σημαντικά πεδία». Βουλγαρία : Ο προτιμώμενος όρος είναι «παιδί με εμφανή ταλέντα ή χαρίσματα». Πηγή : Eurydice, (2006). Specific educational measures to promote all forms of giftedness at school in Europe (Working Document). In : www.eurydice.org

316

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ

317

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤMHMA ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Σχολείο:……………………….

Αγαπητοί συνάδελφοι/συναδέλφισσες σκοπός του ερωτηματολογίου, που έχετε στα χέρια σας είναι η μελέτη θεμάτων, που άπτονται της «διαφορετικότητας» των χαρισματικών παιδιών στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Η βοήθειάς σας στην παρούσα έρευνα καθίσταται ιδιαιτέρως πολύτιμη και ουσιώδης και γι’ αυτό πιστεύουμε στη γόνιμη συνέργειά σας. Όλες οι πληροφορίες, που θα συγκεντρωθούν είναι απολύτως εμπιστευτικές και ανώνυμες. Οι απαντήσεις σας θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για επιστημονικούς λόγους. Σας ευχαριστούμε εκ των προτέρων για τη συνεργασία. Σπύρος Ρίζος

318

ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ Παρακαλούμε σημειώστε Χ στο σωστό τετράγωνο.

1)Κατά την συνολική διάρκεια των σπουδών σας, διδαχτήκατε περί των χαρισματικών παιδιών; ΝΑΙ  ΟΧΙ  -Αν ναι, αναφέρατε σχετικά …………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. -Αν όχι, θα το επιθυμούσατε; ΝΑΙ  ΟΧΙ  2)Κατά τη διάρκεια της συνολικής εκπαιδευτικής σας υπηρεσίας, ενημερωθήκατε περί των χαρισματικών παιδιών από κάποιο αρμόδιο πρόσωπο-όργανο της επίσημης πολιτείας; ΝΑΙ  ΟΧΙ  -Αν ναι, αναφέρατε σχετικά…………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………. -Αν όχι, θα το επιθυμούσατε; ΝΑΙ  ΟΧΙ 

ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ

Παρακαλούμε στις παρακάτω προτάσεις κυκλώστε τον αντίστοιχο λογότυπο (ΝΑΙ-ΟΧΙ), σύμφωνα με την προσωπική σας άποψη και εμπειρία. Α΄ ενότητα

Τα χαρισματικά παιδιά : 1)Διαθέτουν αναπτυγμένο, πλούσιο και εκτενές λεξιλόγιο.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

2)Διακρίνονται στην καλλιγραφία και γράφουν προσεκτικά χωρίς λάθη και μουντζούρες.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

3)Στις απροειδοποίητες εργασίες ανταποκρίνονται με μεγάλη επιτυχία.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

319 4)Στο σχολείο πάντα «αριστεύουν».

ΝΑΙ

ΟΧΙ

5)Κατανοούν, προσλαμβάνουν και διατηρούν εύκολα και γρήγορα τη νέα σχολική ύλη.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

6)Μπορούν με χαρακτηριστική ευκολία να αποστηθίσουν πολλές σελίδες από κάθε βιβλίο.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

7)Προτιμούν την εξατομικευμένη εργασία.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

8)Έχουν οργάνωση στα πράγματά τους και πρόγραμμα κατά την εκτέλεση εργασιών στο σχολείο.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

9)Διαθέτουν ένα ευρύ πεδίο ενδιαφερόντων.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

10)Αποθαρρύνονται αμέσως, μετά από κάποια αποτυχία στα μαθήματα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

11)Έχουν υψηλή αίσθηση του «χιούμορ».

ΝΑΙ

ΟΧΙ

12)Αρέσκονται να κάνουν «πλάκες» στα άλλα παιδιά.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

13)Εμφανίζουν κυριαρχικές τάσεις και διάθεση συντονισμού των συμμαθητών τους.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

Β΄ ενότητα Τα χαρισματικά παιδιά : 1)Έχουν ζωηρή φαντασία.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

2)Λύνουν αμέσως κάθε περίπλοκο πρόβλημα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

3)Διαθέτουν μεγάλη επινοητικότητα, ευρηματικότητα και εφευρετικότητα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

4)Έλκονται από παράλογους συλλογισμούς και ασαφείς συζητήσεις.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

5)Έχουν αυξημένη παρατηρητικότητα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

6)Διακρίνονται για τη μεγάλη τους λογικο-μαθηματική ικανότητα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

7)Προτείνουν ασυνήθιστες ή εναλλακτικές λύσεις σε διάφορα θέματα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

8)Ακολουθούν πιστά τις οδηγίες των δασκάλων τους.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

9)Εκφράζουν έντονη περιέργεια, με πολλαπλές ερωτήσεις(γιατί-πώς).

ΝΑΙ

ΟΧΙ

320 Γ΄ ενότητα

Τα χαρισματικά παιδιά : 1)Διαθέτουν ισχυρά, εγγενή κίνητρα μάθησης.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

2)Χάνουν εύκολα τις αντοχές τους, εξαντλούνται και αποδιοργανώνονται.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

3)Παρουσιάζουν μεγάλη εμμονή σε ότι τα ενδιαφέρει.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

4)Στην σχολική τάξη είναι αποσυρμένα, μοιάζουν να «είναι στον κόσμο τους».

ΝΑΙ

ΟΧΙ

5)Συμμετέχουν έντονα στις συζητήσεις μέσα στην τάξη.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

6)Βαριούνται αφόρητα τις ομαδικές συζητήσεις.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

7)Δουλεύουν με εντατικό ρυθμό και μεγάλη εστίαση προσοχής.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

8)Καταπιάνονται με πολλές ασχολίες ταυτόχρονα, χωρίς ποτέ να μπορούν να τις ολοκληρώσουν επαρκώς.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

9)Μελετούν με δική τους πρωτοβουλία, χωρίς υποστήριξη από τους άλλους.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

10)Χωρίς να προσπαθήσουν ιδιαίτερα επιτυγχάνουν κάθε τους στόχο.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

11)Είναι τελειομανή και ανικανοποίητα.

ΝΑΙ

ΟΧΙ

ΤΡΙΤΟ ΜΕΡΟΣ Παρακαλούμε στις παρακάτω προτάσεις διαβαθμισμένης κλίμακας κυκλώστε τα αντίστοιχα αρχικά γράμματα, που εκφράζουν καλύτερα την άποψή σας: ΣΑ : Συμφωνώ απόλυτα Σ : Συμφωνώ ΔΞ : Δεν ξέρω ή Δεν έχω σαφή άποψη Δ : Διαφωνώ ΔΑ : Διαφωνώ απόλυτα

1)Τα χαρισματικά παιδιά έχουν ανάγκη από ιδιαίτερη εκπαιδευτική μέριμνα.

ΔΑ Δ ΔΞ Σ ΣΑ

2)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν στην κανονική τάξη του σχολείου.


321 3)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε παράλληλες-ειδικές τάξεις μέσα στο χώρο του κανονικού σχολείου μερικές ώρες της σχολικής μέρας.


4)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να φοιτούν σε ξεχωριστά, ειδικά σχολεία για χαρισματικά παιδιά.


5)Κάθε ιδιαίτερη παροχή προς τα χαρισματικά παιδιά, τόσο εκ μέρους της επίσημης πολιτείας, όσο και εκ μέρους των εκπαιδευτικών είναι αντιδημοκρατική και απειλητική για την αρχή της ισότητας των ευκαιριών.


6)Τα χαρισματικά παιδιά, ούτως ή άλλως, άσχετα με το σχολικό περιβάλλον και τις εκπαιδευτικές διαδικασίες θα βρουν τον τρόπο να αναπτύξουν στο έπακρο το δυναμικό τους.


7)Τα χαρισματικά παιδιά πρέπει να διδάσκονται από ειδικά εκπαιδευμένους/ες δασκάλους/ες.


8)Η διαφοροποίηση των διδακτικών στρατηγικών και του περιεχομένου των σπουδών από το/τη δάσκαλο/α της κανονικής τάξης, προς όφελος των χαρισματικών παιδιών, είναι πιθανό να αποβεί σε βάρος των υπόλοιπων παιδιών.


9)Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης αποτελεί ένα ασφαλές περιβάλλον ανάδειξης των ψυχογνωστικών δυνατοτήτων των χαρισματικών παιδιών.


ΤΕΤΑΡΤΟ ΜΕΡΟΣ Παρακαλούμε σημειώστε Χ στο τετράγωνο ή στα τετράγωνα, που εκφράζουν καλύτερα την προσωπική σας άποψη και εμπειρία.

Παράγοντες, που συμβάλλουν καθοριστικά στην ανάδειξη της χαρισματικότητας σε ένα παιδί : Πολύ

     

Κληρονομικότητα-Βιολογικό δυναμικό Μορφωτικό-οικονομικό-κοινωνικό οικογενειακό υπόβαθρο Διδακτικές προσεγγίσεις-στρατηγικές-πρακτικές στο σχολείο Προσωπικότητα-κατάρτιση του/της δασκάλου/ας Δραστηριότητες εκτός σχολείου Εύνοια της τύχης

     

λίγο καθόλου

     

     

322

ΠΕΜΠΤΟ ΜΕΡΟΣ Παρακαλούμε σημειώστε Χ στο σωστό τετράγωνο.

1)Φύλο α)Άντρας  β)Γυναίκα  2)Ηλικιακή ομάδα α)20-30  β)31-40  γ)41-50  δ)51 και άνω  3)Εκπαιδευτική υπηρεσία α)1-5 χρόνια  β)6-15 χρόνια  γ)16-25 χρόνια  δ)25 και άνω χρόνια  4)Τίτλοι σπουδών α)Παιδαγωγική Ακαδημία διετούς φοίτησης  β)Παιδαγωγική Ακαδημία διετούς φοίτησης και εξομοίωση  γ)Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης  δ)Άλλο τμήμα Α.Ε.Ι.(……………………………………..)  ε)Διδασκαλείο (………………………………..)  στ)Μεταπτυχιακό (……………………………………….)  ζ)Διδακτορικό (………………………………………….) 

25868.pdf

Recommend Documents