Sociología del Sistema educativo (o: crítica de la educación cínica)
Osvaldo Dallera 1
Índice PRIMERA PARTE: Descripción del sistema educativo Tierra de sombras. Presentación Matrix. Introducción: Lo sistémico del sistema educativo Lo que el viento se llevó. Los presupuestos del sistema educativo Amanece, que no es poco. El sistema educativo como sistema parcial de la
sociedad Haz lo correcto. La pedagogía como reflexión y crítica del sistema educativo SEGUNDA PARTE: Crítica del sistema educativo Heredarás el viento. El estado actual del sistema educativo Pasajeros de una pesadilla. Crítica de la educación cínica Contra viento y marea. El pesimismo ilustrado en educación
2
La obra de Niklas Luhmann, por lo menos en nuestro medio, no está suficientemente difundida. Una explicación posible de esta escasa difusión puede tener que ver con el prejuicio que hay en el ámbito académico sobre cualquier producción que muestre raíces funcionalistas. Sin embargo, tal como están hoy las cosas en la sociedad, la teoría de este sociólogo alemán puede resultar un buen instrumento para tratar de entender buena parte de las dificultades que presenta el funcionamiento de los distintos sistemas sociales. Uno de esos sistemas sociales es el sistema educativo, acaso el que por las grietas que presenta cuando se lo observa con la óptica de las teorías tradicionales, es uno de los que más difusión mediática acapara, dada la alta sensibilidad que hay, sobre todo en las clases medias, respecto de todo aquello que tenga que ver con la educación de los jóvenes. Este pequeño trabajo no es más que un intento de abordar el estudio sociológico del sistema educativo utilizando, en su mayor parte, como instrumento de análisis, la teoría de sistemas sociales elaborada por Niklas Luhmann. La razón de esta elección es doble: por un lado, hacer accesible a quienes están interesados en los problemas sociales la obra de Luhmann desde el acercamiento a un problema social concreto. Por otro lado, aprovechar la potencia de la herramienta, no tanto para explicar lo que en algunos casos resulta inexplicable, sino para problematizar el objeto de estudio y para poner en entredicho tanto los presupuestos de la filosofía clásica que viene sosteniendo los estudios sobre el problema educativo, como las derivaciones teóricas de esa filosofía expuestas en clave pedagógica.
3
Tierra de sombras. Presentación Cualquiera que esté interesado en la educación debe, hoy, dar respuesta a este interrogante: ¿por qué los jóvenes, una vez que aprendieron a leer, a escribir y a calcular, es decir, una vez que han sido alfabetizados, deben seguir yendo a la escuela? Hay una respuesta posible que puede descomponerse en cuatro grandes motivos o razones: 1. Porque hay muchas horas del día en que la mayoría de los niños y jóvenes
alfabetizados no tienen otro lugar a dónde ir si sus padres (o ellos mismos) no quieren que las únicas alternativas sean estar en la calle, mirar televisión o estar conectados a Internet. Estas tres posibilidades (por supuesto, superponiéndose unas con otras) corresponden a diferentes estratos sociales: los niños y los jóvenes marginales o excluidos de la sociedad tienen como alternativa más atractiva para ellos estar en la calle. Los niños y jóvenes de clase baja o de clase media tienen como alternativa más atractiva para ellos estar mirando televisión. Los niños y jóvenes de clase media alta y clase alta tienen como alternativa mejor para ellos estar conectados a Internet o hacer uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). En este sentido, para reflejar este estado de cosas a la escuela de hoy se le llama de formas muy diferentes pero siempre con la idea de reflejar el mismo significado: depósito de niños, enseñadero, contenedor, etc. 2. Porque la sociedad todavía no encontró la forma de acreditar aprendizajes no
escolarizados. Hasta ahora la escuela es la única institución encargada de decidir quién sigue en carrera y quien se queda. Para eso acredita lo que supuestamente los alumnos aprenden mientras transitan por ella. Esto, a pesar de que en general los especialistas admiten que las prácticas escolares están divorciadas de los intereses de los jóvenes tanto como de las necesidades y los requerimientos de la sociedad. En general se acepta que lo que los niños y jóvenes alfabetizados (e incluso los adultos) usan para vivir diariamente se aprende en prácticas y actividades no escolares y que, en muchos casos, la escuela se ha convertido en una caja de resonancia de aprendizajes que tuvieron lugar en otros ámbitos como los medios de comunicación, 4
Internet o, simplemente, la calle. Esto es así aún cuando lo que se aprende en esos espacios no siempre es bien valorado por la sociedad. Los supuestos aprendizajes adquiridos en la escuela son acreditados. Los aprendizajes escolares son supuestos porque se parte de la presunción no comprobada de que la mayoría es capaz de aplicar lo que aprendió en circunstancias distintas a las que se produjo el aprendizaje. Los aprendizajes adquiridos en los ámbitos no escolarizados son convalidados socialmente (aún los aprendizajes considerados negativos por la sociedad). Los aprendizajes convalidados socialmente no necesitan acreditación porque quienes aprendieron exhiben sus aprendizajes en sus prácticas cotidianas. La puja hoy está plantada en estos términos: saberes escolarmente acreditados contra saberes
socialmente convalidados. 3. Porque sólo por ahora, tanto para algunos padres como para algunos jóvenes, la
escuela es un lugar relativamente seguro para mantener algunas interacciones cara a cara. A pesar de la falta de sincronía entre la experiencia escolar y la vida diaria social, las familias de la mayoría de los jóvenes alfabetizados sigue pensando (y con razón) que la escuela sigue siendo uno de los últimos reductos donde los adolescentes se pueden encontrar con sus pares para relacionarse sin que las interacciones estén totalmente impregnadas de las practicas sociales convalidadas por la calle, los medios, o Internet. No es que en la escuela no se hable de los programas de televisión, no se utilice la jerga dominante en las tribunas de la cancha o no se acceda, vía Internet, al chat, a los blogs o a las páginas web condicionadas. Todo eso sucede también en la escuela pero además es posible todavía encontrar algunos momentos y algunos espacios en donde los jóvenes interactúen ente ellos sin contaminar sus encuentros con acciones no deseadas (por ejemplo mediante el uso de la violencia o apelando a un lenguaje precario o carente de matices para mantener un diálogo o una conversación). 4.
Porque por afuera de la mayoría hay un conjunto relativamente reducido de
familias y de jóvenes que sabe o intuye que la escuela distribuye sistemáticamente, pero de manera desigual, los conocimientos que se necesitan para seguir estando en carrera. La mayoría de los jóvenes ingresa al sistema educativo formal pero sólo una 5
minoría sabe para qué y trabaja para seguir estando en carrera. Seguir estando en carrera significa ser seleccionado para continuar estando en condiciones de ocupar los cada vez más exclusivos espacios sociales que requieren una formación sistemática permanente y brindan expectativas de una vida cualitativamente mejor y más confortable. La función social de la escuela moderna ha sido y sigue siendo selectiva. Para estar en condiciones de ser seleccionado hacen falta dos cosas: a) como diría Bourdieu, hace falta contar con el capital cultural, social y económico necesario para tener alguna expectativa de éxito y b) creer que seguir en carrera es mejor que cualquier otra alternativa. En efecto, a la escuela entran y deben entrar todos, pero no todos, mientras pasan por ella, están interesados en llevarse los contenidos que día a día se distribuyen en las aulas o están interesados en tener éxito en términos de lo que eso significa para los que eligen seguir estando en carrera. Los contenidos y valores que se distribuyen en las aulas son apreciados en otras instituciones y en otras organizaciones, pero no son del todo necesarios (incluso cada vez menos) para vivir socialmente la vida diaria. Los sistemas, las instituciones y las organizaciones que necesitan y valoran los contenidos que se enseñan en las escuelas son las que permiten seguir estando en carrera. Dentro de este contexto, cada vez son menos los que están interesados en insertarse en la vida adulta siguiendo una carrera que exige como condición previa mantenerse dentro del circuito de la educación formal. Algunas familias y algunos jóvenes intuyen que el que quiere o está en mejores condiciones culturales de hacerlo puede apropiarse de lo que diariamente se esparce en las escuelas para seguir subido arriba del tren, y hacen el esfuerzo para lograrlo. La mayoría de los docentes no quiere enterarse de que la apropiación de lo necesario para mantenerse en carrera es desigual porque no todos reúnen las condiciones necesarias y no a todos les interesa seguir en carrera a pesar del mito de que todos quieren progresar y que para todos ser mejor o llevar una vida mejor equivale a seguir estando en carrera. La educación es selectiva a pesar de las buenas intenciones de la sociedad bienpensante y del “mandato” moral de muchos educadores que se sienten con el deber de distribuir igualdad mediante educación. El sistema educativo tal como nosotros lo conocemos es un producto que nace en los 6
orígenes de la modernidad. El debate acerca de la modernidad, sus logros, sus aportes y sus fisuras son de vieja data y están lejos de haberse agotado. Para entender los problemas que presenta hoy el sistema educativo es necesario entender su relación con los principales aportes que la modernidad hizo a la evolución de la sociedad y, además, con la falta de sincronía que existe entre el sistema educativo y esa evolución. Para decirlo de otro modo, desde sus orígenes hasta la fecha la modernidad cambió sus soportes teóricos, conceptuales y procedimentales, mientras que el sistema educativo no pudo seguir ese tren sin poner en riesgo su propia continuidad. La tesis de este trabajo es que mientras el sistema educativo funciona con categorías propias
de
los
orígenes
de
la
modernidad,
los
demás
sistemas
sociales
contemporáneos funcionan sostenidos en categorías y procedimientos acuñados en la época que de un tiempo a esta parte se conoce como posmodernidad, sobremodernidad, modernidad tardía o segunda modernidad. La razón de este alejamiento de la educación de las condiciones sociales actuales tiene que ver con las transformaciones producidas en su entorno. Esas transformaciones corrieron más rápido que la capacidad de aprender del sistema educativo e hicieron de él una entidad descontextualizada y pasada de moda, que a pesar de su extemporaneidad no puede dejar de hacer lo que hace, como no sea que acepte su mutación en otra cosa o, peor aún, su inexorable camino a la autoextinción. Hay, en todo esto algo de necesidad y de conveniencia por parte de los que todavía insisten en mantener las formas pretéritas del sistema educativo. Sucede que los actores del sistema (sobre todo los docentes y los pedagogos) saben que si abandonan sus formas premodernas y primitivamente modernas de proceder, inmediatamente son fagocitados por las prácticas de otros sistemas del entorno que ya operan en sintonía con las categorías y las tecnologías de la posmodernidad (léase MMC y Tics). Eso, entre otros perjuicios para ellos, pondría en evidencia la pérdida de importancia social de la tarea que desarrollan y, consecuentemente, equivaldría a dejar a los docentes sin trabajo, y a los pedagogos, sin un objeto sobre el cual proponer nuevas reformas ante unos resultados que siempre se encargan de recordarles su fracaso anterior y la necesidad de ir por una nueva reforma. 7
Los títulos de cada capítulo son títulos de películas. Este recurso pretende poner de manifiesto lo que tienen en común y lo que diferencia al cine del sistema educativo actual. Los dos tienen en común la apelación a la ficción para dar a conocer las acciones y los significados que circulan en su respectivos guiones. Lo que los diferencia es que mientras en el cine el recurso a la ficción no tiene más expectativas que las de entretener, hacer disfrutar y, en el mejor de los casos, hacer pensar al espectador, en la educación la ficción opera como una máscara que, hoy por hoy, encubre los fracasos del sistema y el cinismo de sus actores.
8
La Matrix
Introducción. Lo sistémico del sistema educativo a. Elemento y estructura. Antes de seguir adelante debemos introducir algunas nociones básicas que nos permitan entender de qué estamos hablando cuando usamos la palabra “sistema” para referirnos al sistema educativo. La sociedad moderna es una sociedad compleja compuesta por sistemas sociales
complejos. El sistema educativo es uno de los sistemas sociales que forman parte de la sociedad moderna. El sistema económico, el sistema jurídico, el sistema político y el sistema religioso son algunos de los otros sistemas sociales de nuestra sociedad. Los sistemas sociales son recortes de sentido. Nosotros no vemos o no tocamos el “sistema económico” o el “sistema educativo”: nos damos cuenta de que existen a partir de que observamos ciertas prácticas o ciertos funcionamientos que nos permiten inferir que esas prácticas y esas funciones forman parte de una estructura compleja que las contiene. Esto significa que los sistemas sociales no son “cosas” físicas; más bien, son realidades que se entienden a partir de observaciones. Dentro de este esquema teórico, el sistema educativo moderno es un sistema social complejo. Lo que define su complejidad es la cantidad de elementos que lo componen y las relaciones que pueden establecerse entre esos elementos. Los elementos de un sistema son las comunicaciones que se generan a partir de los contactos sociales1 que se producen en su interior y que hacen posible la continuidad de su funcionamiento. En el caso del sistema educativo, sus elementos son las comunicaciones que se producen como resultado de las relaciones que mantienen los actores del sistema en sus respectivos roles de alumnos, profesores, padres, maestros, directivos, funcionarios, organizaciones, etc. Por ejemplo, un contacto comunicacional propio del 1
“…cada contacto social será aprehendido como sistema hasta alcanzar a la sociedad como el conjunto de todos los contactos sociales posibles” (Luhmann, Niklas: 1998b: 39)
9
sistema educativo es el que se produce cuando el profesor le entrega a los alumnos las consignas de la evaluación y los alumnos responden cada una de las preguntas que se le formulan. La calificación de una evaluación también es una comunicación del sistema educativo. Con la calificación el profesor le está diciendo al alumno como fue su rendimiento. La complejidad de un sistema social y, por lo tanto, la complejidad del sistema educativo quedan definidas, entonces, por la relación entre sus elementos. Los
elementos del sistema educativo son las comunicaciones que se producen en su interior y no las personas que interactúan dentro del sistema. Dicho de otro modo, lo único genuinamente social es la comunicación. Por eso, la comunicación es lo más elemental, es la unidad mínima de la sociedad. Esto nos permite decir que la sociedad está compuesta de comunicaciones y, por lo tanto, los sistemas sociales que forman parte de la sociedad, lo que hacen es procesar, cada uno, las comunicaciones que le son propias y que le dan identidad. Por supuesto, para que haya comunicación tiene que haber personas que se comunican, pero lo que identifica al sistema es el tipo de comunicación que procesa y no las personas que realizan esas comunicaciones. Las mismas personas pasan de un sistema a otro (educativo, económico, jurídico, político, religioso, etc.) comunicando y comunicándose cosas diferentes. Las relaciones entre los elementos del sistema, es decir, las relaciones entre las comunicaciones que son propias del sistema educativo, constituyen la estructura de este sistema. La estructura del sistema educativo es el resultado de la propia dinámica de las relaciones entre las comunicaciones (los elementos del sistema) que se producen en su interior, en cada momento. Por ejemplo, en un momento el sistema reflexiona sobre sus propias prácticas y detecta que los alumnos no son esponjas, ni objetos pasivos de la educación y entiende que deben ser reactivos a las prácticas sociales de su época adquiriendo un espíritu crítico. Un profesor que se hace eco de esos señalamientos pedagógicos le enseña a sus alumnos a ser críticos, los alumnos aprenden a criticar y, después, critican las prácticas del profesor. Este ejemplo nos dice que la estructura del sistema no está preconstituida ni predeterminada. De esto se deduce que las relaciones que se dan y los resultados que produce el sistema son los 10
que son, pero también pueden ser distintos. En este sentido se dice que los sistemas sociales son, además de complejos, contingentes en sus producciones y en sus resultados. Para resumir, podemos decir que la estructura del sistema es seleccionada como “la mejor” alternativa disponible para resolver los problemas que ese mismo funcionamiento genera mientras el sistema despliega sus prácticas, generando nuevos problemas que reclaman nuevas formas de comunicación, es decir otros contactos sociales.
b. Contingencia e incertidumbre Con las comunicaciones que produce el sistema educativo en cada momento, no se sabe qué es lo que puede venir después. Eso es contingencia. “Contingente es aquello que puede ser como es (fue, será), pero que también puede ser de otro modo” (por ejemplo, que los alumnos le tomen examen a los profesores y que los padres elijan a los docentes). Como resultado de la contingencia de sus operaciones, el sistema educativo produce
incertidumbre. Con lo que pasa en el sistema ahora, no se sabe qué puede pasar después. Sin embargo, la estructura del sistema controla la incertidumbre mediante la
expectativa que tienen los participantes respecto de los resultados que se derivan de las comunicaciones que entablan. Las expectativas funcionan como instrumentos de la estructura del sistema que ayudan a reducir la incertidumbre: uno siempre espera que las cosas sean de un modo más o menos previsible, aunque también admite que puedan resultar de otra forma. El profesor espera que el espíritu crítico no lo incluya a él, pero nunca se sabe; la expectativa de los funcionarios de educación es que las reformas que introducen en el sistema den los resultados esperados, pero la mayoría de las veces fracasan. No hay expectativa sin decepción posible.
c. Complejidad, funcionalidad y reducción de complejidad
11
Otro problema es que el número de contactos sociales que es capaz de producir la sociedad moderna es infinito, y eso hace que la nuestra sea una sociedad muy compleja y que esa complejidad aumente con cada nueva comunicación. Entonces, para que cada contacto social tenga sentido, es decir, para que pueda ser comprendido o entendido, la sociedad misma se las ingenia para reducir su propia complejidad y lo hace agrupando esa infinidad de comunicaciones dentro de distintos
sistemas funcionales. El sistema educativo moderno es uno de esos sistemas funcionales de la sociedad que surgió a fines del siglo XVIII: mientras funciona procesa sólo las comunicaciones que puede producir y reconocer como propias (por ejemplo, preguntas para un examen, respuestas de los alumnos a esas preguntas, calificaciones de los profesores a las respuestas de los alumnos, sanciones disciplinarias, comunicaciones a los padres, entregas de boletines, etc.). Al procesar sólo las comunicaciones que produce y reconoce con sus propios elementos, cada sistema (y, por supuesto, también el sistema educativo), ayuda a la sociedad a reducir su complejidad. Los sistemas sociales modernos con la función social que cumplen dan respuestas a problemas específicos que la sociedad genera mientras funciona. Cada sistema social, con su función, resuelve un problema social del momento.
Eso hace el sistema
educativo moderno. Dentro de todos los problemas que surgen en la trama de la vida social moderna, el sistema de educativo, tal como funciona, emergió como solución al problema de la selección social a partir de prácticas pedagógicas. El sistema educativo moderno está ocupado en cumplir con su función específica que consiste en seleccionar quiénes siguen en carrera para integrarse a los demás sistemas de la sociedad, y quiénes se quedan afuera. Otra característica importante de la función del sistema educativo moderno es que no va en busca de ninguna finalidad “externa” a su propio funcionamiento, ni tampoco va detrás del mejoramiento de nada; más bien apunta a dar respuesta a problemas que emergen de la dinámica de la vida social. En general la gente piensa que el sistema educativo tiene como finalidad social formar a los estudiantes mediante la transmisión de conocimientos y valores. También los funcionarios y pedagogos 12
sostienen que uno de los fines de la educación es el de lograr un mejoramiento de la sociedad. Sin embargo, esas no son funciones sociales del sistema educativo. Una cosa es que cada uno aproveche su paso por la escuela aprendiendo contenidos y otra cosa muy distinta es la función social del sistema que, en este caso, consiste en establecer una diferencia entre mejores y peores rendimientos para cumplir con una función selectiva que le reclaman la sociedad en su conjunto y los demás sistemas parciales (sistema económico, jurídico, político, etc.). Esto es fácil de advertir si se piensa en el requisito para ingresar en la universidad o para conseguir determinados empleos. En general se suele acceder a esos espacios comenzando con una gran distinción entre quienes tienen un título y quienes no lo tienen. No importa, en primera instancia, el respaldo en saberes que tienen cada título.
d. Código, programa y Medio de comunicación Todos los significados que nosotros usamos para entender todo lo que se nos cruza en nuestra vida diaria (desde los más elementales a los más complejos) están construidos sobre la base de una estructura binaria del tipo: adentro/afuera; arriba/abajo; antes/después, bueno/malo, lindo/feo, etc. También el sistema educativo, para desempeñar su función social, dispone de un código que es como su ADN que le da identidad, lo ayuda a distinguirse de los demás sistemas del entorno y, al mismo tiempo, le permite cumplir con su función específica. El código del sistema educativo, como todos los códigos de los diferentes sistemas sociales es un código binario del tipo si/no. En este caso particular adquiere la forma mejor/peor. Cuando se toma el sistema educativo en su conjunto este código se expresa en la carrera del estudiante en términos también binarios: seleccionado/excluido. Los seleccionados siguen en carrera, y los excluidos quedan afuera de cualquier circuito que requiera de credenciales educativas para continuar incluido (por ejemplo, continuar estudios universitarios o conseguir empleos que requieren alguna calificación). Pero el código del sistema educativo no sólo se expresa de manera binaria cuando se analizan trayectorias, sino que también se expresa en la actividad del día a día de los 13
alumnos en los términos binarios aprobado/reprobado. Es obvio que a la larga, la trayectoria global termina construyéndose sobre la base muchos aprobados o reprobados. Para diferenciar estas dos formas de expresión que adquiere el código del sistema educativo diremos que la distinción seleccionado/excluido se utiliza como código propio del sistema educativo global y la distinción aprobado/reprobado es más propia del sistema escolar, entendido éste como un subsistema del anterior. Ahora bien, para que el sistema pueda aplicar su código necesita de algo que le diga cuándo va el aprobado, y cuando el reprobado. Para eso todos los sistemas cuentan con un conjunto de programas que son los que les permiten aplicar sus respectivos códigos. Los programas son reglas de decisión que determinan las condiciones de dirigirse a los valores del código de una manera correcta o falsa. Es, si se prefiere, una secuencia de reglas para llegar a producir un determinado efecto. Por ejemplo, los exámenes y los códigos de convivencia son los programas que usa el sistema educativo para poder poner en acto su propio código mejor/peor expresado en forma global mediante la forma seleccionado/excluido, o en términos más particulares, aprobado/reprobado. Estos programas junto con el código, a la larga, sirven para poner las etiquetas de “buen alumno” y “mal alumno”: los buenos alumnos aprueban sus exámenes y se portan bien y por eso aprueban y siguen en carrera. Las categorías de “buen alumno” o “mal alumno” son relativas al funcionamiento del sistema dentro de cada institución escolar. Cada escuela es una organización que decide cómo se aplican esas categorías puertas para dentro. Eso explica la disonancia existente después que todos los “buenos alumnos” se mezclan afuera del sistema educativo dejando su antigua condición escolar y buscando una ubicación en otros sistemas sociales. El tercer elemento constitutivo del sistema educativo es el medio de comunicación que utiliza para transmitir la información que produce. Es evidente que para que el sentido producido pueda difundirse, cada sistema tiene que tener algún medio a través del cual haga circular socialmente la información que produce en su interior. Por ejemplo, el medio de comunicación del sistema escolar son las calificaciones y la carrera o la
trayectoria que exhibe cada uno de nosotros en su currículum es el medio de 14
comunicación del sistema educativo tomado en su conjunto, cada vez que la sociedad en general u otro sistema parcial de la sociedad requiere que le digamos cómo nos fue mientras lo transitábamos. e. Autorreferencia y heterorreferencia Las comunicaciones que se producen dentro de cada sistema social son comunicaciones que hacen referencia a ese sistema y a ningún otro. Observemos este ejemplo. Las calificaciones que los profesores vuelcan en sus libretas o en las actas constituyen una operación que es propia del sistema educativo. Es un requisito del funcionamiento del sistema (recordemos que su función es selectiva) que los alumnos sean calificados en algún momento por sus profesores, para ver si siguen o no en carrera. Ese es el aspecto autorreferencial del sistema: las notas le sirven al sistema, para mantenerse en funcionamiento. Si no hubiera calificaciones, si no hubiera diplomas de acreditación, el sistema educativo que conocemos nosotros habría desaparecido o, a lo sumo, habría mutado en algo diferente de lo que es. Sin embargo, eso no impide que, por lo general, con las notas y con las acreditaciones, se pretenda hacer referencia a eso que, supuestamente, aprendieron los alumnos y expusieron en sus exámenes y en sus lecciones. Ese es el aspecto
heterorreferencial del sistema: en este caso, una comunicación propia del sistema educativo se utiliza para cumplir con otra función que no es la específica de ese sistema. Por ejemplo, se usa la calificación para intentar explicar lo que un alumno supuestamente tiene en su cabeza sobre alguna asignatura. Por supuesto, entre la nota volcada en el acta y lo que se pretende referir con esa nota fuera del sistema escolar (es decir, en la cabeza del alumno), no hay ninguna relación necesaria ni de correspondencia. El acta puede contener un diez y la cabeza del alumno, en un caso extremo, puede no estar ni siquiera enterada de por qué figura esa calificación entre sus notas.
f. clausura operativa 15
La autorreferencia del sistema remite a su clausura operativa o, lo que es igual, a su condición de sistema operativamente cerrado. Que el sistema es cerrado significa que hace las cosas que hace para sí mismo, y es indiferente a lo que pasa afuera con las derivaciones que se desprenden de su funcionamiento. El sistema eduativo sólo puede producir comunicaciones con sentido para sí mismo, aún cuando después las personas y los otros sistemas de la sociedad puedan usar esos mismos recursos para otra cosa. El que necesita la nota para seguir funcinado socialmente es el sistema educativo, porque eso es lo que la sociedad espera de él: que ponga notas, que califique, que acredite conocimientos, que seleccione, a partir de ese instrumento. Como los alumnos saben que su incersión social depende de esas notas, por eso las reclaman y pelean pragmáticamente por ellas. Sin embargo, para que el sistema pueda hacer esto, necesita que el impulso le venga de afuera, por decirlo así: recoge temas de la realidad, le devuelve a la sociedad gente más o menos preparada en algunas cuestiones, etc. Por eso, el sistema educativo, en realidad, es cerrado en lo que hace y produce, pero es abierto en lo que recibe. Dicho de otro modo: sea el que sea el estímulo que le venga del entorno (reclamos, incentivos, reformas, interés de los alumnos, control de los funcionarios) el sistema educativo actual siempre tomará exámenes, pondrá notas, emitirá circulares a los padres, aplicará sanciones disciplinarias, entregará boletines y expedirá títulos.
g. evolución El sistema educativo moderno no es un sistema social cuya forma permanercerá inalterable eternamente. Como cualquier otro aspecto y cualquier otro sistema social, también el sistema educativo es evolutivo. La teoría de la evolución aplicada a los sistemas sociales y, en nuestro caso al sistema educativo, trata de explicar las transformaciones de la estructura del sistema. La estructura del sistema es necesaria porque disminuye las posibilidades de establecer relaciones entre las comunicaciones sólo a las formas que puedan considerarse exitosas para la continuidad o el 16
mantenimiento del sistema. Esto resulta paradójico: lo que evoluciona, lo que cambia, es precisamente aquello que le da estabilidad relativa al sistema. Podemos obtener un claro ejemplo de esto si pensamos en los cambios que se produjeron en la estructura del sistema educativo en los últimos treinta o cuarenta años. Para no nombrar más que dos o tres aspectos de esa evolución alcanza con citar, en primer término, la progresiva pérdida de verticalidad en las relaciones entre los actores del sistema, lo cual de algún modo impulsó la práctica del cuestionamiento sistemático de la autoridad (del maestro, del director, del libro, de la ciencia). Esto hubiera sido inconcebible dentro de la estructura del sistema educativo vigente hasta mediados del siglo XX. En segundo término, el otro ejemplo tal vez tenga algún vínculo con el anterior: se trata del paulatino ingreso de la jerga judicial a la estructura del sistema educativo, como consecuencia del aumento de la conciencia de los derechos de los alumnos y de las familias en relación con las obligaciones de la escuela. Por último, en el plano de los contenidos, la inserción de las temáticas de los MMC en la escuela es otro factor de considerable importancia en la evolución y transformación de la estructura del sistema educativo. Una derivación importante de esta característica del sistema educativo es que la teoría de la evolución no ofrece una teoría del progreso histórico, y mucho menos, una indicación significativa de hacia dónde se dirige el sistema educativo en particular y la sociedad en general. La evolución no es un proceso orientado a un fin y, en este sentido, la teoría de la evolución no es una teoría del progreso (ni tampoco de la decadencia). No presupone ninguna teleología de la historia ni en la perspectiva de un fin bueno, ni de uno malo. No aporta ninguna interpretación del futuro. Todo sucede en el presente y de una manera simultánea (y, por lo tanto, no influenciable). Como dice Luhmann (1998a: 276), “no ofrece informaciones sobre el futuro, ni en sentido
tranquilizador, ni en sentido angustiante”. Aplicada esta porción de teoría al sistema educativo, nos indica que la estructura de éste se va modificando como consecuencia de las propias prácticas que se producen en su interior y, desde luego, por la permanente transformación y modificación de los estímulos procedentes del entorno. A medida que evoluciona, el sistema educativo va 17
para donde va sin que nosotros podamos anticipar cuál es su futuro próximo (ni que decir, de su futuro lejano). Por otra parte, como ya lo hemos dicho, su función social no es la de mejorar (ni, por supuesto tampoco, la de empeorar) a la sociedad ni a las personas, aunque ciertamente, como resultado de las acciones que se llevan a cabo en la escuela, a algunas personas les modifique la vida en un sentido que ellas mismas consideran beneficioso, y a la sociedad le aporte ciertas mejoras en su organización y la haga, por ejemplo, más previsible en su funcionamiento. Pero que esto pase no significa que no pasen otras cosas que pueden valorarse de forma negativa o que, a futuro, lo que va pasando dentro del sistema educativo, no termine produciendo consecuencias que no fueron buscadas, por ejemplo, al momento de introducir algunas innovaciones dentro de su estructura. El sistema, en sí mismo, no mejora ni empeora; simplemente, evoluciona. Al respecto es bastante ilustrativa la evolución de la ciencia: siempre se pensó de ella que evolucionaba para mejorar la condición de la gente y de la sociedad, pero recién desde no hace muchos años se advierten los riesgos ocasionados por las consecuencias no buscadas de sus presuntos éxitos. Promover el espíritu crítico dentro del sistema educativo, por supuesto, es un objetivo loable y está muy bien, pero una vez esparcido convenientemente, no se puede pedir que quienes lo incorporaron a su bagaje cultural no se lo apliquen al mismo sistema que se lo proporcionó, ocasionando, por ejemplo, cuestionamientos de todo tipo a la jerarquía, a los contenidos, o a los procedimientos. Las prácticas del sistema ingresan al propio sistema y, también ellas, contribuyen a su evolución modificando su propia estructura en un sentido que es imposible prever al momento de pergeñar las estrategias presentes y los desempeños futuros. Con la modificación de la estructura se modifica el funcionamiento del sistema y, simultáneamente, las expectativas depositadas sobre su marcha y sus producciones. Hoy, eso es todo con lo que contamos.
18
Lo que el viento se llevó
Los presupuestos del sistema educativo Se sostiene, desde hace algún tiempo que la escuela, tanto como el matrimonio y otras instituciones de la modernidad, ya no son capaces de dar respuesta a los problemas que les plantea el propio dinamismo interno de cada una de ellas. En efecto, día tras día observamos manifestaciones de sus respectivos funcionamientos que al principio nos parecían excepcionales pero que ahora, con el incremento en la frecuencia de sus apariciones, nos hacen reflexionar acerca de por qué pasa lo que está pasando. Por tomar sólo un ejemplo de una de las dos instituciones mencionadas, advertimos que ya no resulta tan esporádico escuchar hablar de la separación entre los miembros de parejas cuya unión matrimonial se contaba por décadas. Hoy por hoy un señor y una señora que ya llevan muchos años de casados se separan y se divorcian con más frecuencia que en épocas pasadas. Nos podemos hacer la misma pregunta con respecto a algunos hechos que de un tiempo a esta parte se vienen sucediendo en las escuelas. Que hay más violencia escolar, que los alumnos aprenden menos, que los profesores ya no son los de antes, que no se advierte una relación significativa entre lo que los programas dicen que hay que enseñar y el valor que los estudiantes le asignan a esos contenidos, que los maestros ya no tienen autoridad, que la escuela ha perdido su especificidad, etc. Los intentos de explicación que se vienen elaborando desde hace ya varias décadas para tratar de comprender estos y otros problemas que presenta el sistema educativo utilizan un esquema de observación del fenómeno sostenido en el principio de causalidad y se apoyan en presupuestos filosóficos y pedagógicos tradicionales que resultan insuficientes y poco eficaces para lograr lo que buscan. En otras palabras, la pedagogía de los últimos cincuenta años (a pesar de que declama lo contrario) se apoya en una ontología que hereda de la tradición filosófica clásica y esa herencia no le permite abordar su objeto de estudio adecuadamente, en razón de que el universo
19
educativo al que se le quieren aplicar esos esquemas es diferente y ha cambiado con respecto a aquel que soportaba la utilización de ese marco teórico. Los presupuestos filosóficos y pedagógicos tradicionales que le dieron forma al paradigma educativo de los dos últimos siglos pueden sintetizarse en los siguientes puntos: 1. Hay una realidad. Este es el principio ontológico fundamental y es el que sostiene toda la arquitectura filosófica tradicional. Este principio presupone que la realidad existente es una, independiente de quien la observa, por lo tanto objetiva,
cognoscible y descontextualizada. La realidad es el mundo que está ahí afuera y es independiente de los sujetos que necesitan representárselo para conocerlo. “La
ontología es también una forma de afrontar el mundo… una forma de absorber inseguridad. La ontología instaura lo firme. A la deriva del mundo le ofrece puertos seguros: el universo obedece leyes, la naturaleza es sabia, la sociedad está construida con estructuras que así como se levantan pueden ser removidas, con tal de contar con el asesoramiento de una teoría adecuada. La ontología es la manifestación de una preferencia: la unidad, mejor que lo disperso; el orden, de más rango que el caos; equilibrio y armonía, superiores al conflicto. En el pensamiento ontológico hay principio, por tanto, causas” (Luhmann, Niklas, 1996c:18). Esta ontología es la que nos provee del esquema sujeto-objeto que luego se traslada al sistema educativo en la forma de sujetos que conocen y objetos cognoscibles. Se admite que una vez que es
revelada moral y científicamente, la realidad pasa a considerarse como conocimiento válido y entonces, está en condiciones de distribuirse entre todos aquellos que quieren o pueden apropiarse de esos conocimientos y de esos valores. 2. Hay autoridad. La modernidad heredó la noción de autoridad del período premoderno. Desde luego, lo que cambió de un período a otro fue la fuente de esa autoridad. El cambio operado por la modernidad desplazó la autoridad de origen divino a la autoridad que emanaba de la razón. En la premodernidad la fuente de la autoridad era Dios representado en la tierra por el clero encargado de conocer y juzgar la realidad y por el poder político de turno, encargado de administrar los bienes terrenales. En los orígenes de la modernidad Dios fue sustituido por la Razón 20
entendida como un instrumento capaz de formular metas, elegir medios y seleccionar valores correctos. De ahí en más la Razón se constituyó en el formidable instrumento humano apto para conocer la realidad, para elaborar las normas de convivencia que harían felices a todos los hombres, y para definir los valores estéticos y morales (la belleza y el bien). De estos tres grandes dominios de aplicación de la autoridad, los dos últimos (el campo del conocimiento y el campo de los valores) tuvieron una influencia decisiva en la génesis del sistema educativo moderno. En los dos casos, mantuvieron los modelos de autoridad heredados de la premodernidad, pero sustituyendo a Dios y los intérpretes de sus designios en la tierra, por la Razón y sus representantes en la sociedad (legisladores, científicos, docentes y moralistas). Los designios de Dios y la herencia de sangre fueron sustituidos por el poder del conocimiento y la acumulación social de méritos. 3. Hay una forma de saber. La modernidad mantuvo vigente la idea de que el acceso
al conocimiento es un problema de revelación. Lo que cambia con respecto a la premodernidad es la fuente de la revelación. Mientras que en la premodernidad la fuente de revelación es religiosa, en el período moderno, esa fuente es racional. La revelación cambia de sentido. Ya no es revelación en el sentido religioso, sino revelación en el sentido de evidente: la verdad está "ahí", en la naturaleza y en la sociedad; sólo hace falta abrir los ojos para aprehenderla mediante la observación o captarla mediante los recursos del intelecto. En el período premoderno, los fundamentos del conocimiento se convirtieron en dogmas, es decir, en puntos del conocimiento incuestionables que coincidían en general con las revelaciones de la fe. Esta situación hizo necesaria la aparición de "especialistas" que interpretaran los textos, dando lugar a la formación de grupos de expertos en religión o en "visiones del mundo" que se adjudicaban el monopolio de la interpretación. Durante el transcurso de la primera modernidad se le adjudicó a la ciencia y a los científicos la atribución y la capacidad para poder fundamentar racionalmente la verdad revelada, ahora, racional y metodológicamente. La verdad dejó de estar alojada en un universo trascendente y se alojó en el mundo empírico que hubo que fraccionar en materias y disciplinas separadas para poder conocerlo mejor. 21
4. Hay una manera de vivir. En el plano de los valores la modernidad continuó con el modelo de la redención. Con este modelo se trató de distribuir en la población los valores que fueran capaces de oficiar como recurso para formular exigencias estéticas y morales a la conducta de otros. En el ámbito educativo, para que esto fuera posible, el maestro debió heredar del período premoderno la condición de apóstol. Lo suyo, más que un trabajo era una vocación (“un apostolado”), y la autoridad delegada sobre él y apoyada en sus conocimientos (acerca de cómo eran las cosas y de lo que estaba bien y lo que estaba mal) lo convertían, en cierto modo, en una especie de sacerdote secular. El maestro y el profesor deben tener una autoridad moral que, sumada a su autoridad cognoscitiva, les permita mirar, juzgar y evaluar a los alumnos desde una posición jerárquicamente superior. El modelo de la redención, por otra parte, es doblemente esperanzado. Cuando mira hacia atrás redime a los que no saben y cuando mira hacia delante, los mejora. En este sentido desborda confianza en las bondades de la comunicación. Asume que más y mejor comunicación mejora el estado de las personas y de la sociedad. Además, si la información seleccionada es la pertinente y el que la transmite tiene autoridad para hacerlo y conoce los medios adecuados para que la comunicación resulte eficaz, es casi seguro que el receptor no puede menos que comprender el mensaje y apropiárselo. Por otro lado, y en sintonía con la esperanza depositada en la buena comunicación, el modelo de la redención también confía en los efectos individuales y sociales que es capaz de provocar el
aprendizaje cuando se aprende la verdad y se incorporan valores positivos. Si se enseñan y se aprenden cosas buenas y verdaderas no hay forma de que las acciones que se derivan de esos aprendizajes estén alejadas de lo que la sociedad espera de la acción educativa. 5. hay algo que enseñar. Lo que hay que enseñar son las representaciones autorizadas acerca la realidad. La realidad enseñable está recortada en forma de contenidos curriculares (conocimientos y valores) provenientes, mayoritariamente, del campo científico y moral. Los contenidos curriculares son un recorte de las representaciones de una realidad que se supone que existe independientemente de las observaciones que recaen sobre ella y de los observadores que la describen. Este es un 22
presupuesto
ontológico.
Desde
la
óptica
educativa,
este
presupuesto
es,
probablemente, el cimiento de todos los demás, y postula que lo que se debe enseñar en las escuelas es la realidad y que ésta, como ya se dijo,
es independiente de
cualquier observación y de cualquier observador. Esta realidad incluye, también, los valores (éticos y estéticos) que deben ser transmitidos institucionalmente y que, como los conocimientos, se suponen más o menos estables. El sistema educativo, a través de los maestros y los profesores (que son los que saben), es el único “autorizado” para ser intermediario entre el sistema social, el sistema científico y las cabezas de los alumnos. Se supone, además que lo que el sistema educativo elige para enseñar es lo que después sirve para vivir. 6. hay una forma de hacerlo. La forma de hacerlo es la planificación racional de la
enseñanza. En términos de Max Weber, la educación moderna es una acción racional orientada a fines. Se planifica racionalmente la enseñanza con el fin de optimizar la calidad de los aprendizajes. Pero, también en términos de Weber, la educación es una
acción racional con arreglo a valores. Se supone que si se alcanza el fin que se busca, ese logro redunda en la mejora de los individuos y de la sociedad. Y aún cuando los resultados no sean los esperados la acción educativa debe ser guiada por los valores que van en pos de la redención secular de los individuos y de la sociedad. La racionalidad que la primera modernidad erigió en nueva autoridad es instrumental en un doble sentido. Por un lado se usa para fundamentar los contenidos (conocimientos y valores) seleccionados y “con autoridad” para ser enseñados y, por otro lado, se utiliza como un medio para planificar las acciones con vistas a obtener determinados fines. La racionalidad de la primera modernidad, en el fondo, convalida el postulado de las relaciones causales según el cual, estudiando los fenómenos racionalmente se pueden determinar las causas que le dieron origen o, también, si se conocen las causas, se pueden anticipar y orientar los efectos. En el orden educativo esto se expresa suponiendo que si uno hace lo que corresponde (planifica bien, comunica adecuadamente, enseña correctamente, elige los contenidos relevantes) los resultados son los que se esperan (los alumnos se motivan, aprenden y se modifican para mejor). En suma, si se optimizan los recursos disponibles para la enseñanza y se 23
mejora la comunicación, es posible llegar al objetivo de que los alumnos comprendan lo que se les explica. 7. Hay progreso. Este postulado sustantivo de la modernidad, dentro del sistema educativo, se presenta en forma de mejoras por medio de aprendizajes. Se supone que si hay aprendizaje hay mejora y, por lo tanto, hay progreso. Mediante la razón aplicada a la experiencia las personas pueden acceder a las mejores representaciones de la realidad (la verdad y los valores) y mejorar individualmente y hacer mejorar a la sociedad. La educación en valores hace una sociedad más humana. El conocimiento se transmite y, por lo tanto, la verdad se enseña y se aprende. En la escuela se aprenden los saberes socialmente significativos. Si los alumnos aprenden los contenidos que corresponden entonces se desempeñarán conforme a lo que la sociedad espera de ellos. Si educamos en valores positivos, entonces contribuiremos a construir una sociedad de buenas personas y, probablemente, más justa. Se asume que el aprendizaje mejora a las personas y, entonces, los alumnos deben mejorar su capacidad de aprender. De modo que si le enseñamos metodología de estudios entonces aprenderán a estudiar y así no tendrán dificultades en su paso por la escuela. En los profesores y maestros este supuesto se expresa en términos de capacitación y actualización científica y pedagógica. Los profesores deben estar actualizados. Entonces hay que capacitarlos. Si los profesores se actualizan (en los contenidos específicos de su materia tanto como en los recursos didácticos que deben emplearse) entonces quedan allanadas las dificultades que presenta el vínculo enseñanza aprendizaje. 8. hay un lugar adecuado para ello. Durante el transcurso de la modernidad se supone y se acepta que para aprender lo que se necesita para transitar diariamente por la vida hay que ir a aprenderlo a la escuela. Todavía subsiste la idea bien moderna de que la escuela es una institución con autoridad, que ayuda a esparcir la igualdad de oportunidades entre los jóvenes y que, por lo tanto, es potencialmente proveedora de ascenso social y, en consecuencia, socialmente niveladora. También se asume que allí se dan, como en ningún otro lado, los mejores recursos para la socialización secundaria de los niños y de los jóvenes. También se acepta que en la escuela se 24
enseña y se aprenden los “saberes socialmente significativos”, que es la institución por excelencia donde el estado-nación puede construir ciudadanía y la sociedad puede distribuir los valores que ella defiende como positivos. Para resumir, el efecto principal que recae sobre el funcionamiento del sistema educativo en la actualidad (y, tal vez, el más difícil de cuestionar) es el que sostiene que su función es hacer que los alumnos aprendan lo que hay que aprender (como dicen los pedagogos, “adquieran saberes socialmente relevantes”) mediante procesos de enseñanza racionalmente planificados (en el marco de la didáctica) dentro de una institución que se llama escuela. Se supone, a su vez, que si todo esto sucede los alumnos salen de la escuela mejor de lo que entraron, la sociedad se beneficia con esa mejora y, de ese modo, el sistema educativo cumplió con el mandato que le asignó la sociedad. El problema es que todo esto ya no funciona.
25
Amanece, que no es poco
El Sistema Educativo como sistema parcial de la sociedad Desde una perspectiva sociológica la relevancia de la educación no está en el desarrollo que cada persona pueda lograr mientras pasa por el sistema educativo, porque el interés social no está centrado en la función que cumple la educación para las personas. Más bien, lo que le interesa a una sociología de la educación es encontrar un argumento convincente, capaz de explicar la función social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distinción es importante porque no niega que la educación cumpla una función para las personas. Pero ese no es un problema sociológico. Lo que le interesa a la sociología es la forma que el sistema educativo adopta para relacionarse con: a) La sociedad. En general, la forma en que los sistemas parciales se relacionan con la sociedad es la función que cada sistema despliega para resolver un tipo de problema específico que la sociedad misma genera con su propia dinámica. En su relación con la sociedad, como veremos a lo largo de todo este capítulo, el sistema educativo cumple con la función de incluir o de excluir del sistema social a los individuos por medio de la selección pedagógica. b) Con los demás sistemas parciales de la sociedad. Además de la relación funcional, siempre se dan relaciones entre los sistemas parciales de la sociedad que toman la forma de prestación. Respecto de las prestaciones, Luhmann sostiene que esta capacidad crea las demandas que satisface, lo cual significa que los sistemas del entorno utilizan lo que el sistema educativo tiene para ofrecerles. Esto quiere decir que los demás sistemas parciales de la sociedad (por ejemplo el sistema económico, el sistema jurídico, el sistema de salud) utilizan a los profesionales que forma el sistema educativo tal y como éste se los ofrece sin que exista una relación de correspondencia entre las expectativas que idealmente necesita el otro sistema y la prestación del sistema educativo. Es como si el sistema educativo, ante las demandas de los demás sistemas, les
26
dijera a cada uno, respecto de lo que le ofrece, “es lo que hay”. Dicho, de otra forma, los sistemas parciales de la sociedad no pueden “elegir” de acuerdo con lo que les gustaría que saliera del sistema educativo, sino que sólo pueden acceder, a lo que éste realmente tiene para ofrecerles. c) Con el propio sistema educativo. También el sistema educativo, como los demás sistemas parciales de la sociedad, mantiene una relación consigo mismo, mediante un proceso de reflexión. La reflexión es la forma que los sistemas tienen de observar el esquema de distinción con que en cada momento intervienen en la sociedad. Si lo queremos ver de otra forma, podríamos decir que la reflexión es la forma que cada sistema tiene de comunicar las observaciones que realiza sobre sí mismo. Veremos en el próximo capítulo que la forma de reflexión del sistema educativo se transformó con el tiempo en la disciplina que hoy conocemos bajo el nombre de pedagogía. Por supuesto, la función, la prestación y la reflexión se condicionan mutuamente. La función y la prestación no son realizables independientemente una de la otra, ya que es lógico suponer que cuando el sistema educativo expide un título le está diciendo a la sociedad que el título expedido es la forma de comunicación que usa para expresar que quien lo obtuvo está incluido en ella (por lo menos, hasta nuevo aviso). Al mismo tiempo, le está diciendo a los otros sistemas sociales que quien lo exhibe está en condiciones de salir a buscar un empleo que requiere esa certificación. Del mismo modo, la reflexión se tiene que ocupar no sólo de sí misma, sino también de su relación con la función y la prestación del sistema. Por eso, a veces escuchamos hablar a los pedagogos de la necesidad de realizar transformaciones en el sistema educativo y otras veces los escuchamos decir que la formación para el trabajo que adquieren los estudiantes es escasa o deficiente.
1. Origen y nacimiento del sistema educativo moderno a. Diferenciación sistémica y funcional
27
En líneas generales la función, la prestación y la reflexión surgen cuando la sociedad comienza a diferenciarse funcionalmente. Es a partir de ese momento que el sistema educativo se diferencia de otros sistemas que hasta el siglo XVIII también se ocupaban de transmitir conocimientos y valores. El sistema educativo tal como nosotros lo conocemos no fue siempre igual, tampoco funcionó siempre de la misma manera, y los destinatarios no fueron siempre los mismos. Hasta el siglo XVIII, las instituciones educativas estuvieron destinadas a resolver problemas en las relaciones que mantenían quienes pertenecían a las clases altas. La educación, hasta ese momento, fue un beneficio reservado sólo para los miembros de los estratos altos de la sociedad. A lo largo de la historia no hubo ningún período en el que dentro de la sociedad no se establecieran diferencias. Hasta bien entrado el siglo XVIII la gente se diferenciaba socialmente porque pertenecía a distintos estratos sociales: unos pertenecían al clero, otros a la nobleza y otros eran plebeyos o campesinos. La particularidad de esta forma de diferenciación era que las relaciones sociales quedaban restringidas al interior de cada estrato. Era difícil ver a algún plebeyo o campesino visitando la corte; más bien, ese era un privilegio o una atribución de los nobles y del clero. Es en este sentido que se dice que la sociedad premoderna era una sociedad estratificada. Cuando hablamos de estratificación social estamos haciendo referencia a las condiciones generales de desigualdad social en lo relativo a la distribución del acceso a determinados privilegios (por ejemplo, el acceso al conocimiento, a la prerrogativa de contar con determinados derechos, el beneficio de estar cerca del poder, o la obligación de cumplir (o no cumplir) con determinados deberes). La sociedad de clases, tal como nosotros la conocemos ahora, es nada más que una variante de una sociedad estratificada. A partir de fines del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX, a raíz de las transformaciones estructurales que se produjeron en el orden social, político y económico (léase asenso de la burguesía, ocaso de la nobleza, revoluciones francesa y norteamericana, consolidación del liberalismo económico), la sociedad deja de diferenciarse sólo por cuestiones de estrato y la gente pasa a diferenciarse por la posición que ocupa dentro de los sistemas sociales que se van formando a partir de 28
ese momento. El sistema político, el sistema jurídico, el sistema económico o el sistema educativo pasan a cumplir, cada uno, una función específica para la sociedad (uno se ocupa de las relaciones de poder, otro administra justicia, otro regula la circulación de dinero y otro educa). La diferenciación funcional de la sociedad comienza a reemplazar a la diferenciación de la sociedad por estratos, sin que, por supuesto, esta última desaparezca por completo. Diferenciación funcional quiere decir que a la sociedad moderna, como resultado de su propia dinámica evolutiva y de las condiciones contextuales del momento, le resulta más ventajoso y conveniente tener diferenciada a la población de acuerdo con la ubicación que ocupa y con el rol que desempeña dentro de cada sistema social, que tenerla separada dentro de distintos estratos con poca o escasa vinculación entre ellos. Cada sistema social comenzaba a cumplir una función propia que lo distinguía de todos los demás sistemas de la sociedad.
No es que hay alguien que en un
determinado momento dice, por ejemplo, “a partir de ahora vamos a separar el sistema educativo del sistema religioso”. Lo que sucede, más bien, es otra cosa. Luhmann (1998b: 276) lo dice de este modo:
“se trata de un acontecimiento creativo, morfogenético, que rastrea en los acontecimientos buscando funciones, y que retiene el resultado, a veces, en logros estructurales exitosos. La operación no depende de una anticipación de su resultado; no garantiza que la construcción estructural realice lo mejor posible o mejore siquiera el destino de los hombres. Incluso el mejor mundo posible de Leibniz no concedía ninguna garantía para la suerte del hombre individual...” Dicho brevemente: como consecuencia de las nuevas condiciones sociales y culturales imperantes, y por las exigencias y necesidades sociales que esas nuevas condiciones traen aparejadas, la sociedad se va haciendo más compleja en su funcionamiento y aparecen, como resultado de ese aumento de complejidad, nuevos problemas que requieren que se ensayen nuevas respuestas para intentar solucionarlos o, por lo menos, encausarlos. Comienzan, entonces, a suceder episodios y acontecimientos distintos de los que se venían sucediendo hasta ese momento. Algunas de esas 29
innovaciones funcionan, comienzan a repetirse, la repetición genera una estructura que permite la reproducción de ese acontecimiento socialmente exitoso y esa estructura adquiere dinámica y límites propios en forma de sistema social. Pasa lo que pasa sin que esto signifique que a la gente le va a ir mejor por el hecho de que se han producido esos cambios. Más bien, porque se produjeron esos cambios a la gente le va a empezar a ir de otra manera distinta de como le iba hasta entonces. Por ejemplo, hoy bien sabemos que a la gente le va como le va gracias a (y a pesar de) que desde hace doscientos años todo el mundo puede pasar por el sistema educativo. Eso es diferenciación sistémica y funcional; eso es dinámica social evolutiva. Volveremos sobre esto. Como resultado de la evolución social y de las transformaciones históricas mencionadas, los miembros de la sociedad dejan de diferenciarse prioritariamente por el lugar que ocupan en el estrato social al que pertenecen por nacimiento, y pasan a diferenciarse por los roles que cumplen en los sistemas sociales parciales en que se va dividiendo la sociedad. La posición de las personas en la sociedad ya no depende (sólo) de su pertenencia a un estrato (ser noble o ser plebeyo). Ahora, la posición de la persona en la sociedad no es fija ni estática; más bien, depende del rol
complementario que cumple dentro de cada sistema por el que pasa. Por ejemplo, a partir de ese momento todos pueden ser pacientes de algún médico, alumnos de algún maestro, deudores de algún capitalista, o votantes de algún candidato. El médico, el maestro, el capitalista o el candidato cumplen roles de prestación dentro de sus respectivos sistemas (sanitario, educativo, económico o político); podríamos decir, prestan un servicio social. En la sociedad moderna, no todos pueden cumplir roles de prestación, pero todos estamos en condiciones de desempeñar uno o más roles complementarios. Pero ¿de qué empieza a diferenciarse funcionalmente la educación? En primer término y tal vez sea esta la diferenciación más notoria o socialmente más significativa, el sistema educativo se diferencia funcionalmente del sistema religioso, que hasta ese momento tenía la potestad para la formación cognitiva pero sobre todo espiritual de toda la sociedad. Porque si bien es cierto que las formas y los 30
conocimientos legítimos eran sólo patrimonio de las clases altas y estaban destinados a ser reproducidos sólo entre ellas, los valores espirituales y la ideología religiosa se inoculaba en toda la sociedad, sin diferenciación de estratos. Para creer en Dios, en sus premios y en sus castigos, no era necesario presentar ninguna credencial de clase. La diferenciación del sistema educativo del sistema religioso puede considerarse la más importante en términos de significación social ya que a partir de ese momento el sistema educativo se desprende de la tutela eclesiástica. Sin embargo, hubo otros ámbitos como la familia, las empresas o las universidades, en los que también se educaba en sentido amplio a la sociedad, pero que con el correr del tiempo, fueron delegando la función específica de enseñar y aprender a este sistema que había nacido para eso. No es que la familia, el trabajo y la universidad dejaron de enseñar. Por cierto, siguieron haciéndolo pero, podríamos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que sólo se podían cumplir dentro de la propia jurisdicción de cada uno de esos ámbitos. Así, la familia se “especializó”, por decirlo así, en una educación orientada por y para los afectos, las empresas estaban orientadas a “capacitar” laboralmente a sus empleados y operarios para que ganen o gasten dinero, y la universidad preparaba, a quienes ingresaban en ella, principalmente para la búsqueda de la verdad científica. La diferenciación de la sociedad por funciones (la diferenciación funcional de la sociedad) se había puesto en marcha y ya no había posibilidad de volver atrás. En este nuevo contexto la familia, las empresas y las universidades tienen que aceptar que su tarea específicamente educativa fue asumida por el sistema que la sociedad diferenció para que cumpla con la nueva demanda simultánea de inclusión y selección social. La escuela, a su vez, tiene que asumir que los afectos, las transacciones monetarias y la búsqueda de la verdad son operaciones propias de otros campos y que, de ahí en más, repercutirán en su tarea pero de un modo más general y menos específico. En la nueva lógica escolar ya no encajan las interacciones guiadas exclusivamente por los afectos, o por el intercambio de dinero, ni tampoco las prácticas orientadas a descubrir la verdad.
31
b. Autonomía Primero el sistema se diferencia de otros sistemas sociales que imparten educación: la religión, la familia, las empresas y las universidades. Diferenciarse, como ya vimos, significa tener una función social específica y realizar actividades propias y distintas a las que se realizaban hasta ese momento, en los otros sistemas parciales. Al diferenciarse de los demás sistemas sociales de la sociedad el sistema educativo comienza a gestar su propia autonomía. Para pensar la autonomía del sistema educativo es preciso no pensarla en términos de independencia de los demás sistemas sociales sino como generación de una estructura propia que se regula a sí misma y que se hace más compleja a media que evoluciona. Hablar de complejidad y de estructura propia es hablar de la forma en que el sistema educativo organiza y regula las relaciones internas que mantienen los elementos que lo componen y las relaciones que mantiene con los demás sistemas sociales. Los elementos del sistema educativo son todas las comunicaciones que generan las prácticas educativas. Podríamos decir que un sistema social es la totalidad de sus comunicaciones. Si entendemos esto, entendemos lo que significa decir que un sistema social como el sistema educativo, es un sistema complejo. El señalamiento de un profesor a un alumno, la excusa del alumno, la protesta del padre por el señalamiento, la citación del director al padre del alumno, la pregunta que el profesor le hace a los alumnos en los exámenes, las respuestas de los alumnos a esa pregunta, la devolución del profesor en forma de calificación, etc., etc., etc., son formas de comunicación propias del sistema educativo. Como vemos, a medida que el sistema educativo se expande porque crece el número de comunicaciones que se producen en su interior, se va haciendo más complejo. El incremento en la cantidad, transforma cualitativamente al sistema. Al aumentar la complejidad el sistema, por una cuestión de simple supervivencia, genera sus propios recursos para reducir complejidad y lo hace elaborando códigos y “programas”, rutinas o reglas que le permiten encuadrar esas comunicaciones en formas fácilmente identificables que hacen más ágil su funcionamiento. Así, las relaciones entre el maestro y el alumno, por ejemplo, 32
comienzan a adquirir una forma que pronto se estabiliza y se transforma en una especie de regla o rutina que regula esas interacciones. Las comunicaciones de la escuela a los padres adquieren la forma de circulares y los boletines sirven para comunicar las calificaciones. De igual modo, es el mismo sistema educativo el que “filtra” los temas que pueden circular en su interior y el que define el tipo de vínculo que establece con los demás sistemas e instituciones sociales. Entonces, cuando hablamos de autonomía no estamos diciendo que el sistema educativo funciona sin mantener ningún contacto con su entorno (recordemos que el entorno del sistema educativo son los otros sistemas sociales, las otras instituciones, pero también los individuos que actúan en su interior, es decir, los alumnos, los docentes, los padres de los alumnos, etc.). Más bien, o que estamos diciendo es que es autónomo en la forma que elige para regular esas relaciones. Dicho de forma más concreta, no es que el sistema educativo no tiene ningún vínculo con los profesores, con los alumnos, o con el sistema económico, con el sistema político, con las familias y con la religión. Se vincula con ellos pero la forma de hacerlo, lo que retiene de esas relaciones, y lo que deja pasar porque le resulta indiferente, queda definido por la propia estructura del sistema (sus elementos y sus reglas). La diferenciación comienza por las prácticas que se llevan a cabo dentro del sistema. Por ejemplo, aparece la figura del maestro que le tiene que enseñar las mismas cosas a un conjunto de alumnos, mediante técnicas y estrategias adecuadas para lograr ese objetivo (se seleccionan temas para ser enseñados, se ubica a los alumnos dentro de un aula adoptando una determinada disposición espacial, se ejerce el control sobre las conductas mediante recursos disciplinarios, se los divide por edades, se establecen reglas de promoción a cursos superiores, etc.). Estas nuevas prácticas docentes hacen que el sistema educativo se vea en la necesidad de reflexionar sobre estas actividades novedosas, para ver los resultados que se obtienen, y para mejorar, si es preciso, las prácticas y los resultados. Con la reflexión
sobre la práctica aparece la teoría sobre la enseñanza que hasta ese momento no cuenta con un bagaje conceptual propio y adecuado para ocuparse de ese nuevo sistema social. Aparece la pedagogía moderna como la disciplina que se ocupa de 33
teorizar acerca de las prácticas de la enseñanza, y con ella una nueva semántica que hace posible que se pueda empezar a hablar y a escribir sobre el sistema educativo. Con la diferenciación en sus prácticas y con el surgimiento de la reflexión pedagógica, el sistema educativo primero se diferencia y luego va adquiriendo progresivamente,
autonomía. Dicho de otro modo, el sistema educativo se hace autónomo primero, mediante las nuevas prácticas de la enseñanza, después reflexionando sobre sí mismo. Para eso necesita elaborar teoría recurriendo a términos y conceptos que comienzan a dotarlo de una identidad propia. Sin embargo, para consolidar su autonomía el sistema educativo no sólo debe reflexionar sobre sus propias prácticas y crear términos y conceptos específicos para eso, sino que también tiene que pensar cómo es la relación que mantiene con la sociedad, de acuerdo a lo que ella espera de él. Recordemos que en ese momento las expectativas sociales estaban centradas en que la gente pudiera tener acceso a los demás sistemas sociales. Al mismo tiempo, el sistema educativo tiene que estar atento a cómo repercuten sus prácticas en los demás sistemas parciales de la sociedad de los cuales acaba de diferenciarse. En este sentido no puede desatender las consecuencias que tienen sus resultados dentro de la familia, la economía o la política de la sociedad. Al contrario, el sistema educativo empieza a estar muy atento al resultado de sus
prestaciones, ya que los demás sistemas parciales están muy atentos a lo que hace y hará el sistema educativo por ellos. Esto significa que la autonomía del sistema educativo no radica en independizarse de los demás sistemas parciales de la sociedad ni tampoco en no tener límites respecto de lo que puede hacer. Más bien la autonomía consiste, en primer lugar, en elaborar los intercambios que mantiene con los demás sistemas sociales, desde y con sus propias estructuras que se van asentando a medida que se va acentuando la diferenciación. En todo caso, las limitaciones del sistema educativo tienen que ver con sus propias estructuras, que son las que le van dando autonomía a medida que se va recortando como un nuevo sistema parcial de la sociedad. La paradoja consiste en que su autonomía radica en que no puede tratar los temas que elige, las relaciones que mantiene y las reglas que utiliza de cualquier manera, sino sólo como sus propias 34
estructuras se lo permiten. La autonomía, limita. En resumen, la autonomía del sistema educativo comienza a gestarse cuando toma conciencia de sus propios problemas, cuando empieza a elaborar conceptos y terminología propia para abordar los problemas que surgen de sus prácticas y cuando nacen expectativas acerca de las posibilidades que se abren como consecuencia de las acciones que lleva a cabo. Se va haciendo autónomo mientras funciona: Al principio los maestros enseñan y los alumnos aprenden. Mientras eso sucede se empieza a pensar y a reflexionar sobre esas mismas prácticas y sobre los resultados que producen, sobre las posibilidades de mejorarlas y sobre las estrategias más adecuadas para optimizar las prácticas y los resultados. En pocas palabras, la autonomía del sistema educativo se va consolidando a medida que la tarea escolar se diferencia de otras tareas educativas y la reflexión sobre esa tarea se hace reflexión pedagógica con una conceptualización y una terminología propia. c. Inclusión social En la sociedad moderna, la función hace la diferencia. La sociedad de fines del siglo XVIII
necesita que las fronteras entre los viejos estratos sociales se hagan más
permeables. Para eso precisa que algún sistema social se haga cargo de preparar a la gente para que pueda pasar más o menos libremente de un sistema a otro. La condición es que todos o la mayoría, puedan cumplir con los requisitos que exigen los diferentes sistemas funcionales de la sociedad. Preparar a la gente para que pueda integrarse a los sistemas sociales modernos fue la tarea del sistema educativo. Dicho en pocas palabras, su función social, al principio, consistió en educar a la mayor cantidad de gente posible para participar de las funciones de otros sistemas. A partir de comienzos del siglo XIX la educación se organiza institucionalmente bajo el formato de lo que hoy conocemos como escuela y trabaja para el sistema económico, el sistema político y los demás sistemas funcionales que emergían al compás de las transformaciones sociales que se venían produciendo desde mediados del siglo anterior. La sociedad diferenciada en sistemas funcionales iba a necesitar gente 35
educada para integrarla a esos sistemas cumpliendo lo nuevos roles que exigían los cambios que le reclamaban el avance del capitalismo y la expansión de la democracia. Por ese motivo ahora la enseñanza se organiza racionalmente dentro de la escuela para optimizar el rendimiento de cada maestro que debe enseñarle a muchos alumnos. Es así que, en ese nuevo contexto, la educación tiene que hacer posible lo que hasta ese momento no tenía posibilidades de realización social. Mediante el acceso a la educación se trata de hacer que toda la población pase por el sistema educativo para que pueda relacionarse con los demás sistemas sociales que hasta ahí no los tenían en cuenta (por ejemplo, el sistema de salud, el sistema político o, incluso, el sistema científico). La educación pasó a ser algo más que la adquisición de conocimientos o habilidades. Fue, desde entonces, un mecanismo de inclusión, entendiendo por tal cosa el acceso de todos, a todos los sistemas funcionales de la sociedad. Sin embargo, esto no significa que todos pudieran ser médicos, maestros o diputados por el solo hecho de que ahora sean aptos para ingresar a cualquier sistema social. Estar incluidos, en este contexto, significaba estar en condiciones de poder jugar aquellos roles complementarios que mencionamos anteriormente: todos podían ser alumnos, pero no todos podían ser maestros; todos podían ser pacientes, pero no todos podían ser médicos; en el mejor de los casos la mayoría podía votar, pero no ser votado. Ser maestro, ser médico o ser representante eran roles de prestación del sistema educativo, del sistema de salud y del sistema político que seguían estando reservados a los miembros de las clase altas. En el sistema educativo la inclusión queda expresada en la famosa fórmula de Comenio “enseñar todo a todos”. Podríamos decir que estar incluido gracias a la educación le daba a la mayoría el estatus de paciente, pero no el de agente social. La inclusión pasó a ser una cuestión de acceso de todos a todos los sistemas sociales, en condición de miembros regulares. Con esta transformación la gente dejó de ser miembro de un solo sistema por el solo hecho de pertenecer a una determinada clase o estrato social. Ahora, en parte gracias a la educación, todos podían pasar de un sistema a otro cumpliendo los roles complementarios que exigía cada situación 36
concreta. El sistema educativo moderno nace de ese modo, y para eso. Aparece la necesidad social de enseñarle “todo a todos”, se pone en marcha la función de enseñar para que todos aprendan, se genera una práctica que comienza a repetirse, se va gestando una estructura (es decir, una trama que vincula los elementos del sistema entre sí, respetando determinadas reglas que se gestan mientras se va desarrollando la misma práctica y, simultáneamente se empieza a reflexionar sobre eso que está naciendo). Durante el transcurso del siglo XIX, se asienta la práctica educativa de un maestro que le enseña a varios alumnos, dentro de una organización especialmente diseñada para eso, y
se consolida la reflexión sobre esas prácticas. Nace el sistema educativo
moderno como práctica; nace la pedagogía moderna como reflexión sobre esa práctica.
2. La función selectiva del sistema educativo a. Selección societal y selección pedagógica La mayoría de las personas que se ocupan de los temas educativos acepta que los alumnos van a la escuela para aprender lo que los maestros y profesores tienen para enseñarles. Eso puede ser verdad si se mira esa relación desde una perspectiva estrictamente personal. Pero nosotros sabemos que un mismo fenómeno puede mirarse desde distintos puntos de vista. Desde una óptica menos individual y más sociológica es posible resaltar la relevancia social de la educación poniendo entre paréntesis el desarrollo que cada persona pueda logar mientras pasa por el sistema educativo y la función que el sistema cumple para las personas. Más bien, la importancia social del sistema educativo radica en la función social que el sistema cumple para la sociedad. Esta distinción es importante porque no niega que la educación cumpla una función para las personas. Pero ese no es un problema sociológico. Lo que le interesa a la sociología es la función que cumple la educación para la sociedad. Y la función social que cumple el sistema educativo es una función 37
selectiva. En otras palabras, si se mira el fenómeno de la educación desde un punto de vista menos individual, más sociológico y más funcional, podríamos decir que el sistema educativo selecciona a los sujetos que pasan por él, dividiéndolos en mejores y peores, para ofrecérselos luego a otros sistemas sociales (por ejemplo, al sistema económico, o al mercado laboral). Hasta de fines del siglo XVIII la forma que tenía la sociedad de seleccionar a los incluidos y a los excluidos se encuentra desvinculada de la educación y de la organización escolar. Las diferencias sociales venían de la cuna, de la sangre o del abolengo, y la sociedad estaba segmentada de acuerdo con esos criterios. La selección era, hasta ese entonces, una combinación de naturaleza y estratificación. La naturaleza, con pocas excepciones, dirigía la inclinación de los alumnos apoyada en la clase social en la que nacían los jóvenes. De la vida en la familia surgían niños y adolescentes con distintas habilidades, motivaciones y disposiciones para el esfuerzo. Ya lo hemos visto, se nacía noble o campesino y no había posibilidades ni maneras de pasar de un estrato al otro. Es la selección social que está relacionada, para decirlo en términos de Bourdieu (1998), con el capital social, el capital económico y el capital cultural que los individuos traen del ambiente de donde proceden. Pero, a partir de ese momento, con la diferenciación del sistema educativo de los demás sistemas sociales y como consecuencia de “enseñar todo a todos” aparecen diferencias sociales producidas, justamente, por la educación que busca ser igual para todos. Es verdad que la importancia de la educación radica en la posibilidad de hacer converger en la escuela pública a niños y jóvenes de procedencia social diferente con vistas a lograr la integración y el respeto mutuo. Pero la distribución igual de la enseñanza trae, como consecuencia, desigualdad. La selección societal que se practica por afuera del sistema educativo no desaparece, pero irrumpe en la escena la
selección pedagógica y, de ese modo, nace la función social del sistema educativo moderno. Ambas formas de selección social no son posibles una independiente de la otra. Sin embargo, hay una relación problemática entre educación, selección e igualdad: "…la
selección significa reforzar la desigualdad. Si la selección de cualquier manera es 38
indeseada, la igualdad ofrece protección de la selección y, a la vez, de la responsabilidad de esta selección" (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 293). La igualdad es una especie de norte de la educación, una norma, un deber ser que se activa cuando aparecen desigualdades no generadas por la educación. La selección pedagógica, en cambio, se rige por los criterios del sistema educativo (elogios, reprensiones, calificaciones, constancias de promoción, etc.) y es en función de esos criterios que asigna posiciones sociales de éxitos y fracasos. La selección
pedagógica no es nunca ni neutra ni pura, aunque, ciertamente, si se la compara con la selección social es menos rígida y, sobre todo para los menos favorecidos, presenta mayores posibilidades de movilidad social. Pese a todo, la selección pedagógica no deja de ser una selección social porque el sistema educativo, como dice la teoría de la reproducción2, reproduce dentro de sí las diferencias que provienen de la sociedad. A esta altura, la selección pedagógica se muestra ya, paradójica. La paradoja está en que todos deben estar igualmente incluidos en un sistema cuya función es precisamente seleccionar (o sea, excluir) estableciendo diferencias. Por lo tanto de una igualdad se desprende una desigualdad. Para decirlo de otro modo, la estratificación social moderna es la consecuencia no buscada que resulta de la función social que cumple la educación. La selección pedagógica es inevitable y termina siendo “menos mala” que la selección societal. Los pedagogos y no pocos docentes, por supuesto, no están de acuerdo con este punto de vista y piensan que lo que las instituciones educativas hacen es “educar” a sus alumnos para distribuir mejor las oportunidades sociales y, de ese modo, compensar las diferencias de los que ingresan con menos ventajas. Esto es discutible, porque las ventajas con que entran a la escuela los chicos y las chicas más aventajados no las dejan en la puerta, antes de entrar (la procedencia económica familiar, la biblioteca que tienen en la casa, los contactos que tienen los padres, etc.) y porque cuando entran, suelen utilizar mejor esas ventajas “anteriores”. Por lo tanto,
2
Cfr. Bourdieu, Pierre (1996).
39
los más aventajados, cuando se educan, lejos de disminuir las diferencias que los separan de los menos aventajados, aumentan la brecha y sacan más distancia. Por otra parte, nos podemos preguntar: ¿qué sucedería si en el sistema educativo se dejara de tomar exámenes y dejaran de poner calificaciones?, ¿cómo se clasificaría a los alumnos?, ¿qué criterios utilizarían los otros sistemas de la sociedad para incorporarlos o para “dejarlos afuera”? Además de ser inevitable, la selección pedagógica termina siendo “preferible” a la posibilidad de seleccionar por las condiciones de partida que cada uno trae y que mencionamos anteriormente (si bien sabemos que tampoco esas condiciones de partida dejan de jugar su papel a la hora de establecer diferencias en las trayectorias personales). Entre las características que presenta la selección pedagógica corresponde mencionar, en primer lugar su incapacidad para lograr consenso entre los educadores y entre los pedagogos, acerca de su inevitabilidad social. Ni los maestros ni los pedagogos quieren aceptar que la selección pedagógica es inevitable. Ellos prefieren pensar que la función del sistema educativo es "educar". Sobre todo es difícil lograr acuerdo cuando hay que seleccionar no tanto para incluir sino para excluir a los estudiantes de los demás sistemas funcionales: ¿quién le pone el cascabel al gato? En segundo lugar, la selección pedagógica presupone un proceso, o un recorrido en el tiempo que generalmente es largo y que adquiere la forma de una carrera individual signada por éxitos y fracasos escolares que posicionan al alumno a un lado o al otro de la selección. Esto significa que cuando el sistema educativo cumple con su función incluye a los individuos en los demás sistemas funcionales (sobre todo en el económico), o los excluye. En este sentido la función de selección social está atada a los rendimientos particulares. En tercer lugar, la selección pedagógica se caracteriza por tener que recurrir a un esquematismo binario del tipo mejor/peor, imprescindible para llevar a cabo el proceso de selección. Este esquematismo, como veremos más adelante, adquiere formas específicas dentro del sistema educativo y constituye la columna vertebral de lo que a partir del último cuarto del siglo XX le permite al sistema escolar diferenciarse del sistema educativo. 40
Por último, la selección pedagógica se caracteriza por la inseguridad de los resultados que produce. Nadie puede estar seguro de que exista correspondencia entre la selección producida, los signos o las puntuaciones asignados al rendimiento y el rendimiento real de los alumnos si es que fuera posible tener algún acceso objetivo a esta última condición.
b. Selección pedagógica y constatación de rendimientos A partir de principios del siglo XIX el problema de la selección pedagógica se traslada por completo a la responsabilidad propia de los alumnos. Este traslado se hace por medio de la organización escolar y la estandarización de los exámenes. Los exámenes y las calificaciones se vuelven instrumentos de constatación de rendimientos y, por lo tanto, de selección. Para poder seleccionar, la educación necesita constatar rendimientos: "... la selección que se basa en constataciones del rendimiento, ciega
ante el futuro, requiere tiempo para erigir y poder incluir la socialidad. Transcurre en pequeños pasos en la vida cotidiana y acumula triunfos y fracasos mínimos y las reacciones ante éstos. Las constataciones del rendimiento son indispensables a pequeña escala y deben cobrar peso por el hecho de ser relevantes dentro de contextos más amplios. ....En el momento ofrece una certidumbre sin definir el futuro, con excepción de casos extremos". (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 358-359) Sin embargo, el rendimiento se inventó cuando la selección ya existía. Como el sistema educativo debe seleccionar a quienes van a integrarse en la sociedad, entonces necesita de algo que le permita justificar esa selección. Toma exámenes y, en función de lo que cada alumno rinde en esas instancias, pone calificaciones. El rendimiento justifica la selección y la selección legitima la sociedad de rendimientos. Para ser seleccionado hay que rendir. La unidad de rendimiento y selección resultó útil para fomentar la creencia de que había una relación de correspondencia entre lo que el alumno realmente había aprendido y lo que quedaba reflejado en sus rendimientos por vía de los exámenes. Naturalmente, alguna relación entre lo que el alumno 41
realmente sabe o aprendió y lo que refleja en sus exámenes debe haber. Como dice Luhmann, “este concepto de correlato no carece de todo punto de apoyo en la
realidad”. Pero, “más allá de lo que se puede captar en forma de obra, el concepto de rendimiento cobra rasgos ilusorios”. (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 347-349). En suma, el siglo XIX trata el problema de la selección como un problema de exámenes y, consecuentemente, como un problema de rendimiento de los alumnos. A partir de ese momento al problema de distribuir educación de manera igual entre todos, la selección pedagógica le suma la dificultad de tener que constatar los rendimientos de quienes se educan. Este cambio, con respecto a la situación anterior se tomó como una mejora.
Pero este valor no logra desplazar de la
conciencia el hecho de que ahora la selección que realiza la escuela reemplaza a la selección natural. Durante el siglo XX se asienta el intento de salvaguardar la inclusión de toda la población en el sistema educativo, aunque al mismo tiempo se toma conciencia de que en el interior del sistema se produce una selección pedagógica que ahora la lleva a cabo la organización escolar en reemplazo de la selección que antes ejecutaban la naturaleza y el medio social de procedencia. La correlación entre selección y rendimiento es clave y se mantiene más o menos firme.
c. Instrumentos de selección ¿Y cómo hace el sistema educativo, para proceder a seleccionar a los que ingresan a los otros sistemas sociales, ubicándolos en distintas gradaciones que van desde los lugares más altos hasta dejar afuera a los que no pudieron o no quisieron pasar por ese tamiz? El sistema educativo ejecuta la selección pedagógica dentro de dos tipos de sistemas sociales. En efecto, el sistema educativo comienza su tarea de selección pedagógica dentro de los sistemas de interacción que diariamente reúnen a alumnos y profesores y en donde en cada encuentro el docente, a través del uso de diferentes
instrumentos de selección, va encasillando a los alumnos según su rendimiento hasta imprimirle casi una identidad que es el fruto de las múltiples interacciones que 42
establece con sus docentes. En los sistemas de interacción que genera la enseñanza, la acción que llevan a cabo los docentes y los estudiantes, produce selecciones. El maestro no sólo educa sino que también selecciona. Y esto no puede ser de otra manera porque el docente debe emitir un juicio sobre el rendimiento de los alumnos y queda claro que ese juicio no puede ser uniforme para todos. Además, tampoco sería viable desde el punto de vista pedagógico, que los docentes no fueran selectivos cuando trabajan, ya que siempre tienen que elogiar o criticar los resultados obtenidos por los alumnos, y eso generalmente lo hacen usando calificaciones. El sistema de interacción que oficia como instrumento de selección dentro del sistema educativo es el examen. Según Foucault, el examen aparece, junto con las tácticas disciplinarias, como otra forma de ejercer el control sobre los jóvenes con el propósito de objetivar la transmisión de conocimientos que se da del profesor al alumno. Para Luhmann, además de ejercer una función de control, en los exámenes "se concentra la
acción de la selección". En un primer momento o en un primer nivel, el examen adopta la forma de un sistema de interacción entre profesor y alumno que se lleva a cabo día a día y bajo condiciones más o menos estrictas de implementación (por ejemplo tiene una duración limitada, se circunscribe a determinados temas, y deben respetarse ciertas normas establecidas de antemano como no copiarse, o no formular preguntas al compañero). Desde la perspectiva del profesor, a través del examen los docentes pueden obtener un saber acerca de los modos de conocer de los alumnos:
“el examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada individuo un “caso”: un caso que a la vez constituye un objeto para un conocimiento y una presa para un poder.” (Foucault, 2002: 196). Como “desfiles vigilados del conocimiento” pueden constituir un momento que sí tiene sentido en el procesamiento selectivo de las personas (Luhmann, ... : 321) Íntimamente relacionado con el examen, el otro instrumento que utiliza el sistema educativo para seleccionar pedagógicamente a los alumnos son las calificaciones. Las calificaciones tienen su ámbito de aplicación dentro del salón de clases y evalúan el rendimiento en relación con la exigencia y la experiencia desarrollada en el aula. Fuera de ese espacio su valor informativo es casi nulo. Son, vistas en retrospectiva, la 43
referencia histórica de la trayectoria del alumno sobre la que se apoyarán las decisiones de promoción, acreditación o estancamiento (repetición). Dicho de otro modo, las calificaciones constituyen el nexo que vincula la enorme cantidad de evaluaciones por las que pasa un alumno en su tránsito por la escuela y las certificaciones y acreditaciones que expide la institución. En este sentido ofician como referencia de las decisiones que el sistema escolar toma para definir, por ejemplo, la promoción de un año al otro, la repetición, o la expedición del certificado que acedita la terminación de los estudios. En un nivel de menor precisión y de mayor ambigüedad que las calificaciones también las observaciones que los docentes les hacen a los alumnos por afuera de los exámenes y bajo la forma de señalamientos positivos o negativos
pueden
considerarse instrumentos de selección. Los señalamientos tales como los elogios y las reprensiones funcionan como instrumentos de selección de mayor nivel de generalidad y menor precisión que las calificaciones. Los señalamientos son formas muy generales y amplias de diferenciación. En general toman la forma de elogios y
reprensiones que los profesores les hacen a los alumnos en la interacción continua que presenta el sistema educativo tanto en lo que hace al rendimiento académico como al
comportamiento de los alumnos en relación con el código de convivencia de la escuela. En cierto modo los señalamientos orientan las futuras calificaciones y sanciones que el docente utilizará para ubicar en alguna escala de mejor/peor a los alumnos. Muchos señalamientos positivos ayudarán a volcar el valor de una nota dudosa hacia arriba; demasiadas reprensiones demandarán un concepto disciplinario negativo. Los alumnos se van haciendo mejores o peores a través de sus demostraciones de saber (rendimiento académico) y de sus demostraciones de adaptabilidad social (formas de convivencia acordes a los criterios de la institución).
d. El sistema escolar El otro sistema social con el que el sistema educativo ejecuta la selección pedagógica es el sistema escolar que a nivel más macro que las interacciones diarias, recoge el 44
rendimiento general de los alumnos y lo plasma en certificaciones que finalmente definen, por ejemplo, el pase de un año al otro, la repetición o la posibilidad de ingresar a la universidad. Cuando analizamos los exámenes y las calificaciones dentro del sistema de organización escolar, observamos que sirven para crear un campo documental de cada individuo con miras a investigar el desempeño de cada sujeto. Las notas de los alumnos terminan volcadas en actas y las actas, en su conjunto definen el perfil del alumno (mejor o peor) que al final de sus estudios se plasma en alguna certificación: “los procedimientos de examen han ido ininterrumpidamente
acompañados de un sistema de registro intenso y de acumulación documental.” (Foucault, 2002: 194).
Con el cumplimiento de estas dos funciones sociales el
examen permite clasificar y jerarquizar a los individuos: “la escuela pasa a ser una
especie de aparato de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza.” (Foucault, 2002: 191). El sistema escolar condensa la información sobre el alumno en el instrumento de selección de mayor rigurosidad o, si se prefiere, menos flexible. En efecto, las
certificaciones y acreditaciones escolares proceden de manera binaria: aprobó o no aprobó el curso, pasó o no pasó de año, terminó o no terminó el ciclo. Al decir que las acreditaciones y certificaciones son más rigurosas, lo decimos en el sentido de que permiten menos contemplaciones y menos interpretaciones que las que pueden admitir las calificaciones, y no en el sentido de que definen con más precisión la relación entre el certificado y el rendimiento real del alumno. En este sentido, las certificaciones son decisiones que establecen diferencias a nivel de la organización escolar, particularmente el pasar de año, la graduación y el poder ingresar a la universidad. Sólo las decisiones que se consolidan dentro del sistema escolar, sobre los procesos que se desarrollaron en el sistema de enseñanza alcanzan una rigidez o rigurosidad que supera o se instala por encima de los señalamientos y las calificaciones. A mayor rigurosidad o pretensiones de precisión, menor reversibilidad o posibilidad de corrección. Es dentro del sistema escolar donde se plasma el verdadero efecto de selección, porque ya no se documenta tanto a través de las calificaciones, sino a través de los certificados. Las certificaciones son el instrumento de mediación 45
entre el sistema escolar y la selección o, si se prefiere, el nexo entre el sistema escolar y el sistema educativo. En resumen, el sistema escolar acredita sobre la base de la información aportada por los instrumentos de selección utilizados dentro del sistema de enseñanza. En este sentido, existe una gradación en la precisión de los instrumentos que va de menor a mayor. Así aparecen, en primer lugar, los señalamientos tales como los elogios y las reprensiones que funcionan como los instrumentos de mayor nivel de generalidad y menor precisión. Después aparecen las calificaciones que tienden a ser más precisas y específicas que los señalamientos debido a su capacidad para ser acumulables en el tiempo y a la cantidad de matices que ofrecen con vistas a trazar diferencias en los rendimientos (tanto en los rendimientos del mismo alumno, como también diferencias entre rendimientos de alumnos que, se supone, recibieron la misma enseñanza dentro del aula). A diferencia de los señalamientos, las calificaciones le aportan al proceso de selección un grado mayor de concreción. Por último, las certificaciones y
acreditaciones aparecen como el instrumento de selección que ofrece menos margen de movilidad. Son ellas las que definen o cierran un ciclo para abrir otro mediante la expedición de títulos, certificados o impugnaciones que indican la repetición o, en casos extremos, la pérdida de membresía.
d. el medio de selección La relación e influencia mutua de estas tres formas de evaluación ayudan a construir la carrera, la trayectoria y el currículum personal. Los resultados que producen los instrumentos de selección son acumulativos y en el tiempo se consolidan dándole forma a un medio de generalización simbólica de selección que en el ámbito educativo denominamos trayectoria, carrera o currículum. Este medio de generalización simbólica es el que define la selección pedagógica y, consecuentemente, las posibilidades de inclusión o exclusión en los demás sistemas sociales. La carrera, trayectoria o currículum es la denominación global que recibe el conjunto de acciones, acontecimientos selectivos, éxitos y fracasos acumulados en el tiempo 46
por un individuo que transitó por el sistema educativo. El medio de selección es una construcción que se sostiene y se alimenta a sí misma y se relaciona continuamente con la realidad del ser se capaz, del saber hacer y del rendimiento. Esta construcción nunca puede representar adecuadamente a esa realidad y, mucho menos, ser idéntica a ella. Si aceptamos que siempre es un individuo el que se educa, entonces la carrera nos va a servir para reconstruir la importancia social de la selección pedagógica: “…
se trata de conocimientos y aptitudes, roles y cargos, calificaciones, evaluaciones, características de una reputación, afiliaciones en sistemas sociales, ingresos u otras calidades imputadas que se pueden adquirir”. Las carreras, como medio de selección no son siempre exitosas o positivas. También las carreras negativas son carreras y esto se nota todavía más en aquellos alumnos cuyas condiciones de procedencia familiar y social son poco favorables. En esos casos los que entran al sistema educativo en esas condiciones llegan ya desmotivados y socializados de manera precaria debido a su situación familiar y social, y eso hace que sus posibilidades de desarrollar una carrera exitosa se reduzcan rápidamente y sólo les quede vivir al día y tomar una actitud de rechazo ante la posibilidad de realizar una carrera positiva. Todas las carreras tienen características similares. En primer lugar, las carreras son
inseguras. En efecto, las carreras son siempre inseguras tanto si se mira al futuro como si se mira al pasado. En cuanto al futuro, las carreras son inseguras porque aunque sean buenas o brillantes, no garantizan nada. En cuanto al pasado, son inseguras porque nadie se atrevería a asegurar que lo que dice un currículum tiene su correlato en la trayectoria real de logros y éxitos de quien lo presenta. El currículo es el pasado de la carrera y, todos sabemos, también los currículum se elaboran seleccionando lo que cada uno quiere hacer figurar en él. Una segunda característica de la carrera es que se construye a sí misma porque las oportunidades que se van abriendo (y las que se van cerrando) van tomando en cuenta y se van asociando al trayecto ya recorrido. Las carreras, en tercer lugar son contingentes: pueden ser exitosas, promisorias, positivas, pero también pueden ser fracasadas, desalentadoras y negativas. En cualquier caso, a medida que se avanza en ella, las contingencias pasadas refuerzan 47
las perspectivas futuras. Por último, las carreras son atractivas porque, como se sabe que de ellas depende la selección, entonces siempre llaman la atención. La carrera es una representación global de la trayectoria escolar del estudiante. Por afuera de la carrera como medio aglutinante, las sanciones pedagógicas aisladas no significan nada. Por otra parte, al ser una representación global es relativamente independiente de los avatares cotidianos relacionados, por ejemplo, con lo que le sucede al alumno en tal o cual materia o en la relación con tal o cual profesor. Al ser una representación la carrera se vuelve objetiva en el sentido de que se constituye en un objeto con entidad propia e independiente de cualquier referencia o realidad externa con la que se supone, debería estar vinculada. Por ejemplo, ninguna carrera mantiene una relación uno a uno con un aplazo sacado alguna vez en Historia, o con una sanción disciplinaria impuesta por un preceptor, en alguna otra ocasión. Tampoco mantiene una relación de correspondencia exacta con lo que se supone pudo haber sido el rendimiento real de quien la ostenta.
La carrera tomada globalmente es
independiente de esos y de otros hechos o acontecimientos particulares. Así, con la construcción de la carrera, se crea una especie de artefacto relativamente independiente de la conducta continua que representa e independiente, también, de valoraciones posteriores. Es por eso que la trayectoria le permite a quien la exhibe (tal vez como el dinero, o el prestigio) asegurarse bastante bien contra eventuales anomalías o deslices. Como cualquier medio simbólico, la trayectoria o carrera necesita un código binario que le permita expresar la selección como una diferencia que de manera contingente puede presentar un seleccionado y un no seleccionado. En este sentido, los medios simbólicos funcionan como el lenguaje, construyendo sentido sobre la base del establecimiento de diferencias. En el caso del medio de selección que denominamos carrera el código binario que construye sentido a partir del establecimiento de diferencias es mejor/peor. Los mejores son seleccionados y siguen en carrera; los
peores en el caso extremo quedan excluidos o, si no, quedan relegados o se posicionan en los lugares más bajos de las jerarquías de los diferentes sistemas parciales. “Sin la esquematización binaria señalada, la generalización no puede salvar 48
distancias temporales, no puede captar lo distinto en lo consecutivo ni darle su lugar dentro de la relación temporal…. Deben poder interpretarse los acontecimientos para determinar si dentro de la trayectoria expresan una tendencia positiva o negativa”. La carrera le confiere futuro y pasado al presente y sólo la referencia a esta estructura tiene efecto selectivo. Para resumir, podemos preguntarnos: ¿qué hace la sociedad con la educación? Respondemos: la utiliza para ubicar a los que pasan por el sistema educativo (y también a los que no pasan) en las distintas posiciones que ofrecen los otros sistemas sociales (económico, jurídico, el sistema de salud, etc.) ¿Qué hace la educación con la sociedad? La provee de elementos y de recursos para que siga funcionando de manera asimétrica, por vía de la selección pedagógica. “Finalmente ha de
caracterizarse el medio de la selección, simbólicamente generalizado, como medio de un sistema social. La valoración, aun a su nivel más elemental, implica preferir o relegar a otros…” (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 339-342)
49
Haz lo correcto
La pedagogía como reflexión y crítica del sistema educativo a. El papel de la pedagogía en su relación con el sistema educativo El sistema educativo funciona; la pedagogía reflexiona críticamente sobre el funcionamiento del sistema. La crítica pedagógica pone en tela de juicio la función selectiva del sistema educativo y, por lo tanto no acepta la selección por medio de la organización escolar y los exámenes. Esta crítica se impone al criterio predominante durante el siglo XIX, de poner el acento en la generación de desigualdad sobre la base de la igualdad que suponía la instrumentación de exámenes organizados en la escuela. Aunque la función del sistema educativo es la selección, para la sociedad, y sobre todo para los pedagogos, es preferible que el sistema eduque y no que seleccione. La razón de esta preferencia es que se presupone, socialmente, que para educar los maestros y los profesores pueden apelar a la colaboración de los alumnos y generar consenso, es decir, ponerse de acuerdo en los objetivos que buscan tanto los que enseñan como los que aprenden. Esa colaboración puede ser genuina o fingida pero en todo caso, nadie va a decir que va a la escuela para no educarse. Con la función selectiva, la cosa es algo diferente porque nadie podría pensar que los profesores y los alumnos se ponen de acuerdo para ser seleccionados sobre todo si se trata de los que son seleccionados para no seguir en carrera. La diferencia de niveles entre actividad educativa y reflexión pedagógica se expone, por lo general, como diferencia entre praxis y teoría pero se puede proponer caracterizarla mediante la distinción entre operación y observación. La razón de ser de la reflexión pedagógica es la operación del sistema. Dicho de otro modo, el objeto de reflexión de la pedagogía es el funcionamiento del sistema educativo. Ahora bien, esa reflexión tiene como finalidad mejorar el funcionamiento del sistema, con lo cual la pedagogía le aplica, de algún modo, al mismo sistema educativo, su propio código 50
mejor/peor. En este sentido, la pedagogía trata al sistema educativo como si él mismo tuviera que ser educado. Esto quiere decir que la pedagogía se programa a sí misma como teoría reflexiva que procura con su propia práctica hacer que el sistema educativo sea mejor. Las mejoras que busca la pedagogía se plantean siempre en términos de reforma del sistema educativo. Esto significa que la pedagogía, a través de la producción de teoría siempre quiere mejorar el funcionamiento del sistema educativo. El sistema, que es intrínsecamente dinámico, se mueve y se modifica al compás de las reformas que pueden provenir de las modas teóricas que se suceden, o de las demandas y los reclamos que llegan de la comunidad educativa. Este dinamismo, aunque nunca puede ser planificado, le permite al sistema educativo mantenerse inquieto y, por lo tanto, cambiar continuamente. A su vez, esos intentos de reforma siempre recaen sobre los programas del sistema. Se pretende cambiar los contenidos, los métodos de evaluación el sistema de calificaciones, las modalidades de evaluación, etc. En general suele decirse, a este respecto, que con los reformas lo que se busca es mejorar la calidad del sistema y lograr una distribución más equitativa de los supuestos beneficios que genera. Pero, si el sistema educativo debe ser continuamente reformado, es porque las reformas, una vez teorizadas y luego puestas en marcha, siempre fracasan y exigen una nueva reflexión pedagógica para implementar una nueva reforma. Por lo tanto, la relación entre sistema educativo y pedagogía adquiere el formato del esquema reflexiónreforma-reflexión-reforma… Ahora bien, para que la pedagogía pueda reflexionar sobre el sistema educativo y perseguir sus objetivos de reforma, necesita construir un discurso coherente que le permita sostener las modificaciones que impulsa. Según Luhmann, para poder hacer esto, la pedagogía construye sus discursos alrededor de un concepto clave que es el concepto de formación: la pedagogía…necesita el concepto de formación para poder
decir algo… Como vimos anteriormente, ese concepto fue acuñado en el siglo XIX y aún hoy, en el ámbito pedagógico, goza de buena salud.
51
b. Las fórmulas pedagógicas del sistema educativo Ya dijimos que la escuela es una institución que, tal como la conocemos, nace alrededor del siglo XVIII, y sostiene toda su actividad desde aquel momento hasta mediados del siglo XX, en la creencia de que la educación es el medio adecuado para que los individuos alcancen una determinada meta y para que la sociedad mejore su funcionamiento. Esas metas varían según la época pero lo que se mantiene constante es el esquema medio-fines. Durante toda la modernidad, sobre esta creencia se apoyó el anhelo de progreso (tanto individual como colectivo) que en el sistema educativo adquirió la forma de tres grandes ideales enlazados entre sí y que se fueron solapando unos con otros, a medida que pasaba el tiempo. Ese deseo de transformar a los individuos y a la sociedad por medio de la educación expresó, en cada momento, el espíritu de la situación histórica que lo generaba. De ese modo, las fórmulas pedagógicas “parten de un conocimiento de las circunstancias y buscan reemplazar
las circunstancias con desventajas conocidas, por circunstancias con desventajas desconocidas, es decir, aprovechan la diferencia temporal entre estados conocidos y desconocidos como impulso de acción” (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 126).
a. perfección El primer ideal, la primera meta pedagógica de la modernidad es una herencia religiosa y familiar que proviene del período premoderno y que tiene que ver con la búsqueda de la perfección de los sujetos. Al fin de cuentas, el sistema educativo es un desprendimiento evolutivo del sistema religioso y, como tal, lleva consigo muchos de los valores que forman parte de aquel. Este ideal pedagógico consiste en lograr, mediante la educación, que cada uno desarrolle sus disposiciones innatas de conformidad con su procedencia social. Esto significa que el hombre se desnaturaliza y se perfecciona haciéndose más social por vía de la educación.
52
La perfección debe coincidir con el desarrollo de las potencialidades de cada uno dentro de los límites que marca la perfección de cada sector social. En este sentido, cada estrato social tiene su medida de perfección. Es importante destacar que el ideal de perfección no excluye lo religioso, sino más bien incluye lo religioso en lo educativo. Pero, además de la herencia religiosa, el ideal educativo de la perfección también recibió aportes de la educación familiar que tomaba a los padres como responsables de la educación de sus hijos y diluía, en ese momento, las diferencias existentes entre educación hogareña y educación escolar. La versión laica de ese ideal, reformulada por la escuela moderna, sostiene que la perfección, a partir del siglo XVIII presenta una doble dimensión. Por un lado, una dimensión ontológica que supone la aspiración en todo ser humano de llegar a ser perfecto. Por otro lado, una
dimensión moral dentro de la cual cada uno debe tender a ser tan perfecto como para llegar a actuar y comportarse correctamente tanto en la escena pública como en el ámbito privado.
b. formación Alrededor de 1800 el proceso de aprendizaje se conforma siguiendo el camino del saber orientado de acuerdo con las pautas de la investigación científica que en la edad Moderna adquiere el rango de modelo del conocimiento (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 97). Dentro de la esfera escolar esta transformación se expresa en el cambio de contenido del ideal pedagógico. En efecto, durante el siglo XIX, y ante la evidencia de la desmesura (y el fracaso) de aquel ideal de perfección, el sistema educativo reformula sus pretensiones y las presenta en otros términos. Si la primera fórmula ponía el acento en la búsqueda de la perfección a través del desarrollo de las disposiciones innatas del hombre, con esta modificación se presta más atención a otros aspectos de la vida social que venían en ascenso, tales como el conocimiento y la organización. A partir de entonces, se trata de que la educación se transforme en un proceso de formación integral de las personas por vía, sobre todo, del acceso al conocimiento dentro de la escuela. La educación se convierte en una 53
tarea que tiene por finalidad moldear o, si se prefiere, remodelar una materia que le llega en bruto utilizando como recursos el conocimiento y la verdad. Dirían los aristotélicos que se trata de dar forma a lo que se presenta informe tanto en el orden material como en el orden espiritual. El educando va a la escuela sin forma y gracias a los procesos cognitivos en los que participa, sale de ella formado. Con la teoría de la formación aparecen tres nuevos actores en el escenario del sistema educativo moderno: 1) el individuo como objeto de la educación, 2) el conocimiento recibido del campo científico, dividido en materias y 3) la escuela como lugar de realización de los ideales pedagógicos. En el nuevo ideal de formación convergen el individuo y la ciencia que se encuentran, ahora, en la escuela como expresión organizada de la educación. Ahora la formación es intermediaria entre el individuo y la ciencia: “la formación se adjudica al individuo; la cientificidad, a la formación” (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 93) En ese nuevo contexto la autoridad de la verdad que viene del conocimiento científico reemplaza a la revelación que era recibida del campo religioso. El docente es el depositario de esa autoridad y la exhibe en su desempeño profesional. Es él el que tiene a su cargo la tarea de mediar entre el individuo y la ciencia. Con la nueva autoridad de la verdad el maestro reemplaza al sacerdote. Lo que hay de social en todo esto es que a partir ese momento todos, por el solo hecho de estar incluidos en el sistema educativo y aprender la verdad científica en forma de conocimiento escolar, se hacen acreedores a un reconocimiento social que antes estaba reservado sólo a los miembros de las clases altas. Aprender, ahora, es un recurso para ser reconocido socialmente, y eso sólo porque se conoce. El ideal pedagógico de formación se expresa en el mismo momento en que el sistema educativo va consolidando su autonomía y recorta más claramente su función social de los sistemas de los que procede (la religión, la familia y la universidad). En este sentido, el ideal de formación se presenta socialmente como la ideología de un sistema que ahora la sociedad reconoce y necesita como autónomo y funcionalmente diferenciado. La formación expresa ideológicamente la función social del sistema educativo que ha logrado su autonomía. Por otra parte, al ser autónomo, el sistema 54
educativo desarrolla su función social suponiendo que esa autonomía puede trasladarla a los individuos por vía de la formación en el conocimiento. Desde ese momento se piensa que un individuo culto es un individuo independiente y eso se hizo posible porque se formó dentro de un sistema autónomo, capaz de reflexionar sobre sus propios objetivos formativos.
c. aprender a aprender La pedagogía que impulsó el ideal de perfección humana estaba asimilada o procedía de una sociedad que diferenciaba a sus miembros según la posición que ocupaba en la escala social. Diríamos que para ser perfectos había que llegar a adquirir la perfección de la clase a la que cada uno pertenecía. El mandato de perfección ya estaba presente en el campo religioso y encontraba su manifestación en la voz del evangelio: “sed perfectos como el padre celestial es perfecto” (Mt. 5,48), sólo que en la atmósfera premoderna la perfección que Dios quería era una perfección que se ajustaba a la medida de cada estrato social. El ideal pedagógico con asiento en la formación trasladó el modelo de la perfección según la pertenencia a la clase social a la exigencia de pertenecer a las clases cultas. Para decirlo en términos de Bourdieu, quienes no poseían ni capital económico y ni capital social podían, mediante la formación, acceder al capital cultural y, a partir de ahí, aspirar a ser incluidos socialmente. En todo caso, si no se podía ser del todo perfecto, al menos se podía alcanzar la independencia de criterio y la autonomía frente a la relación con el mundo haciéndose culto y esa era una posibilidad que sólo se conquistaba pasando por el sistema educativo. A partir del siglo XX se hacen todavía más modestas las pretensiones del sistema educativo, a la vez que más puntuales. Si bien no se abandona la búsqueda del progreso que caracteriza a la modernidad ese objetivo se circunscribe a la búsqueda de un logro que parece más propio de la tarea que se ejerce en las escuelas. Se trata, básicamente, de que los educandos aprendan a aprender. Para ello se despliega un conjunto de teorías y estrategias, muchas veces contradictorias, que tiene por objeto 55
brindarles a los docentes recursos, métodos y técnicas aptos para desarrollar ese beneficio entre los estudiantes. Con el asentamiento de la diferenciación funcional y el aumento de complejidad de la sociedad moderna se hace más difícil ser perfectos y también cuesta demasiado responder a los problemas que se van generando, con conocimientos y procedimientos que envejecen cada vez más rápido. La formación integral de la persona era una expectativa pedagógica demasiado ambigua y general que, a la luz de las transformaciones sociales producidas, resulta incapaz de dar respuestas a situaciones concretas novedosas y problemáticas. La sociedad moderna funciona de manera tal que sus problemas son generados por las soluciones que ella misma fabrica. Podría decirse que en la modernidad los problemas se solucionan fabricando oros problemas. Los nuevos remedios generan otras enfermedades. Como dice el saber popular, a veces el remedio resulta peor que la enfermedad y cuando se viste un santo, inmediatamente se desviste otro. Después de haber actuado para resolver un asunto, cualquier cosa puede pasar y habrá que estar preparado para volver a actuar sabiendo que se haga lo que se haga habrá que seguir imaginando soluciones a problemas autogenerados. El futuro del mundo y de la sociedad se ha vuelto contingente y contingencia equivale a riesgo. Dentro de ese nuevo contexto lo que la pedagogía propone es que quienes están dentro del sistema educativo aprendan a aprender. La nueva fórmula que ensaya la pedagogía, aprender a aprender, se prueba en una sociedad que exige plasticidad para poder actuar con más o menos pericia ante cada nueva situación generada por lo que se hizo sobre la base de los problemas a los que había que darles alguna solución. Ahora el aprendizaje no consiste en acumular conocimientos sino en adquirir una capacidad que le permita a cada individuo utilizar lo que lleva aprendido para seguir aprendiendo. En este nuevo contexto aprender es saber cambiar las expectativas ante la modificación de las circunstancias. Lo que hay que aprender es aprender a modificarse con las modificaciones del entorno. Por otra parte, la capacidad de aprender a aprender “se adapta a un orden social funcionalmente diferenciado” porque el nuevo 56
orden social les exige a todos capacidad para cumplir funciones diferentes en ámbitos diferentes (Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard, 1993: 104). Por eso, más que un conocimiento archivado en algún depósito de la memoria, el resultado de aprender a aprender es la adquisición de una disposición que le permite al individuo utilizarla permanentemente. Lo que se sabe se usa para seguir aprendiendo y, en este sentido, la educación es autorreferente porque hace referencia a sí misma. Ya no se puede educar si no es posible pensar que el que se educa es capaz de aprender mientras aprende. El individuo debe aumentar su capacidad de aprender porque ahora tiene que ser educado para un mundo y una sociedad cuyo futuro es indeterminado porque es el resultado de lo que se decide hacer en el presente. La sociedad y el individuo saben que lo que se hace hoy abre signos de interrogación cuando se mira para adelante y entonces, por eso, hay que estar preparados para actuar en un espacio social signado por la contingencia y la incertidumbre. Como dice Luhmann, lo único que se sabe del futuro es que será diferente del presente. Y, para eso, nada mejor que haber adquirido la capacidad de aprender a cambiar con los cambios, es decir, haber aprendido a aprender. Para resumir, recordemos que cada uno de estos tres ideales pedagógicos reflejó, en su momento, la relación establecida entre la condición social de los individuos, la sociedad y el mundo externo. Durante la vigencia del ideal de perfección el orden del mundo y de la sociedad estaban predeterminados socialmente. Los individuos estaban perfectamente acoplados al orden del mundo y de la sociedad según su condición social de origen. Cada clase tenía su propia perfección que era proyectada socialmente al orden que imperaba en el mundo. De este modo, cada estrato social veía a la sociedad y al mundo ordenado de acuerdo con los criterios de la clase a la que pertenecía. Durante la vigencia del ideal de formación se rompe el orden impuesto por la condición social de cada uno y ese orden es reemplazado por un orden externo derivado de los conocimientos adquiridos en el campo científico y de la organización de las instituciones. Dicho de otra manera, durante la vigencia del ideal de formación el mundo estaba ordenado de acuerdo con los contenidos de las materias que 57
conformaban el plan de estudios y la sociedad se ordenaba de acuerdo con el acceso que cada uno tenía al sistema educativo y a los demás sistemas sociales. En términos de Bourdieu podría decirse que la posibilidad de acceso al capital cultural por parte de muchos, amortiguó la incidencia que hasta se momento tuvieron el capital económico y el capital social para determinar la vida de la gente. El ideal pedagógico que apuntaba a incrementar la capacidad de aprender refleja el estado de indeterminación y contingencia que adquieren el mundo, el individuo y la sociedad desde bien entrado el siglo XX. En efecto, tanto el mundo como el individuo están indeterminados y para poder adjudicarle algún orden a la realidad y a la sociedad, ya no hay que aprender cómo es el mundo según la clase social a la que cada uno pertenece, o según cómo lo muestran las materias que se dictan en la escuela. A partir de entonces, quienes transitan por el sistema educativo tienen que modificarse continuamente, conforme se modifican las perspectivas que recaen sobre el mundo y la sociedad. La contingencia externa del mundo y de la sociedad recae en el interior del individuo que, también él, se vuelve contingente. Hay que aprender a cambiar para adaptarse a las transformaciones que se producen en el tiempo, tanto en las formas que la sociedad se ordena a sí misma como en las formas que elige para ordenar el mundo. Las reformas pedagógicas siempre hacen referencia al perfeccionamiento del sistema y nunca tienen como objeto el mejoramiento de los estudiantes que, en todo caso, ese es un asunto de la educación personal. Por eso, reformas pedagógicas y mejoramiento de los estudiantes son dos niveles diferentes de relación con las intenciones de mejorar algo. A la pedagogía le interesa mejorar el sistema, a la educación le interesa mejorar a los estudiantes. Pero, como ya hemos visto, el sistema educativo funciona de espaldas a las intenciones pedagógicas y a las intenciones de los educadores. No obstante, para sostener cada uno sus acciones, tanto los pedagogos como los educadores, algo tienen que decir, porque algo tienen que seguir haciendo ya que inevitablemente la pedagogía (y también los docentes) alternan en sus prácticas entre la esperanza y la desilusión. En definitiva, lo que sucede es que por más buenas intenciones y por más 58
reformas que haga el sistema educativo para mejorar la “igualdad de oportunidades” entre los alumnos, nunca va a poder dejar de establecer diferencias, sencillamente, porque eso es lo que le reclama (aunque sea de manera implícita) la sociedad y los demás sistemas sociales y porque mientras existan los exámenes y las calificaciones (y por ahora no parece que eso pueda modificarse), siempre va a haber alumnos que tengan buenas notas, alumnos que tengan notas más bajas, alumnos que continúen en carrera, alumnos que dejen la carrera, alumnos que sigan, alumnos que repitan, y eso es lo que utilizan la universidad, las profesiones, la economía, el mercado laboral y otros sistemas, para seguir funcionando y para seguir haciendo lo que hacen. Por eso Luhmann (1998: 158) dice que las intenciones son la mentira vital de la pedagogía.
59
Heredarás el viento
El estado actual del sistema educativo Para hacer frente a la ontología tradicional podemos procurar entender el sistema educativo abandonando el esquema causal de observación y elegir otra plataforma teórica que se fue formando durante los últimos cincuenta años, sobre la base de los aportes provenientes de los avances producidos en las investigaciones científicas de campos disciplinares tan diversos como la biología, la física, la matemática y la cibernética. Puede decirse que al abrigo de esos aportes va tomando forma la teoría
de sistemas sociales que se nos ofrece como un instrumento alternativo para el análisis y la explicación del sistema educativo actual. Desde nuestro punto de vista, con este marco teórico podemos obtener resultados explicativos más satisfactorios aunque, ciertamente, menos optimistas que los que producía el modelo de explicación tradicional. La teoría de sistemas se desarrolla a partir del abandono de los presupuestos ontológicos del pensamiento tradicional. Recordemos que el pensamiento tradicional opta por una idea de la realidad que privilegia la unidad, el orden y el equilibrio por sobre la diferencia, el caos y el conflicto. Recordemos, también, que el esquema de observación que utiliza para explicar y comprender la realidad este pensamiento es el
esquema causal según el cual, tanto la naturaleza como la sociedad obedecen a leyes tales que, si se cumplen algunos requisitos, o se dan determinadas condiciones, se obtienen (o por lo menos se puede acercar a) los efectos esperados. Cuando esto no sucede lo que hay que hacer es corregir los defectos del diseño para procurar acercarse todavía más a los resultados que se quieren alcanzar. Aplicado a la educación, este esquema se traduce en prácticas educativas racionales tales como el diseño del currículo y la selección de estrategias didácticas que operan como causas eficientes para alcanzar los valores proyectados en los fines educativos (que los alumnos aprendan, que sean mejores ciudadanos, que sean capaces de aplicar lo que aprenden en el colegio a casos de la vida real, que ejerciten el 60
pensamiento crítico, etc.). Por lo general los fines de la educación son individuales y sociales. Cuando se predican o se enuncian los logros individuales que se buscan alcanzar a través del sistema educativo se habla de la formación integral de la persona en su versión más cercana a lo religioso, o el mejoramiento de la capacidad de aprender de los alumnos en una propuesta más vinculada al mundo secular. Cuando se piensa en los efectos que la educación es capaz de generar en la sociedad se imagina que es posible la mejora social a partir de los logros educativos individuales de quienes la componen. Desde luego el sistema educativo tiene prevista la posibilidad de que los diseños y las estrategias fallen, pero cuando eso sucede, como vimos, le hace frente por medio de las reformas que se proponen una y otra vez desde las teorías pedagógicas. La teoría de sistemas sociales busca romper con todos estos presupuestos porque los considera poco útiles para poder explicar los problemas que surgen de la relación entre la sociedad moderna y el sistema educativo actual. Por lo tanto la pregunta que hay que responder ahora es: ¿por qué no funciona el modelo teórico tradicional dentro del nuevo contexto social y educativo? La respuesta a esta pregunta puede descomponerse en varios puntos.
1. No hay una realidad. No funciona, en primer lugar, porque la realidad ha dejado de ser una y ha dejado de ser única en el sentido que una vez que se conoce debe ser idéntica para todos y por eso, objetiva. En este sentido, ya no hay una realidad que trasciende el punto de vista de los observadores sociales. Ahora la realidad se ha constituido en un mundo dividido en dos, la operación que lo divide es la observación que pasa a ser el motor de la teoría de sistemas, y las dos partes en que se divide el mundo son los sistemas y los entornos de cada sistema. Por un lado están los individuos y los sistemas sociales que con sus observaciones producen versiones parciales de ese mundo en la medida en que con cada observación se produce un recorte que elige privilegiar una perspectiva de las cosas y desechar las demás. Los individuos y los sistemas sociales son sistemas que observan. Que son sistemas que observan quiere decir que con la estructura que disponen tienen capacidad para establecer recortes sobre la realidad privilegiando en cada 61
selección una parte del mundo y dejando de lado el resto. La estructura es lo que hace que cada sistema cuente con un repertorio restringido de posibilidades de selección para observar y construir sentido. Esto es fácil de explicar: nosotros no podemos entender algo si no hacemos un recorte de la realidad y seleccionamos la porción que nos interesa y que, en ese momento, tiene sentido para nosotros. Bien, esa selección la podemos hacer porque nuestra conciencia está estructurada de tal modo (gracias a su historia evolutiva, y a los condicionamientos socioculturales que influyeron sobre ella) que tiene restringidas sus posibilidades de selección. La conciencia de cada uno de nosotros no está en condiciones de entender cualquier cosa: entiende sólo lo que puede entender. El ejemplo más sencillo es el de la lengua que manejamos: entendemos lo que escuchamos dicho en nuestro idioma y aunque se digan al lado de nosotros cosas con sentido pero en otro idioma que no conocemos, no las entendemos porque la estructura de nuestro entendimiento no está en condiciones de capar ese significado. La estructura de un sistema es algo así como su gramática y su sintaxis: está compuesta de formas y reglas que, al mismo tiempo que le permiten al sistema procesar una parte de la realidad y hacerla comprensible, restringen y limitan las posibilidades de construcción y atribución de sentido. En los sistemas sociales pasa lo mismo. La estructura del sistema educativo sólo admite o sólo entiende como hechos educativos, lo que su estructura le permite observar como tales: tomar exámenes, calificar a los alumnos, desarrollar programas de estudio, etc. Todo lo que no puede ser seleccionado por las restricciones que impone la estructura del sistema queda del lado de afuera y al sistema le resulta indiferente porque, podríamos decir, no le puede asignar sentido con la estructura que dispone. Así como cada uno de nosotros mira la realidad y la enfoca de acuerdo con su propia historia personal, con su propio bagaje cultural, desde la óptica que le ofrece su propio capital social y cultural, así también, el sistema educativo, cuando selecciona los temas del currículum lo que está haciendo es un recorte sobe el mundo y la realidad impregnado de innumerables condicionantes sociales: ideologías, modas, teorías, pero, sobre todo (y esto es típico de la sociedad moderna), observaciones de
otras observaciones. Este dato es importante porque una de las características de la 62
sociedad moderna (que se extendió a todos los sistemas sociales, incluido el sistema educativo), es que mucho, si no todo lo que circula como temas de conversación, enseñaza y aprendizaje, es el resultado no de observaciones directas sobre la realidad (sea lo que sea eso que llamamos realidad) sino de observaciones de observaciones, es decir, recortes y selecciones realizadas sobre otras observaciones, es decir, sobre otras selecciones y otros recortes hechos por otros individuos y otros sistemas sociales. El ejemplo más claro de esto que decimos es el uso que hace el sistema educativo de lo que se dice adentro del sistema científico o en los MMC. El sistema educativo observa al sistema científico y a la realidad ya expuesta discursivamente en los MMC y de ahí recorta lo que elige para enseñar. De ahí (y no de la realidad “pura”) el sistema educativo toma los contenidos que luego enseña en las aulas. La sólida realidad se ha desvanecido en el aire.
2. No hay autoridad. La práctica social moderna de observar al observador tiró abajo los últimos vestigios de autoridad de la razón. Después de haber destronado a la autoridad religiosa, la razón se atribuyó la facultad de poder describir el mundo como realmente es, y de poder decirle a los demás cómo tienen que pensar y actuar correctamente (Luhmann, 1997: 72). En efecto, hasta no hace mucho tener autoridad significó, dentro de la sociedad, tener la capacidad de representar el mundo tal como es y convencer a los demás de que el mundo es, en todo sentido, como lo representa la autoridad. Durante la modernidad la autoridad tomó cuerpo en el saber o en el poder de quienes se mostraban con capacidad para presentar una versión del mundo elaborada más o menos racionalmente. “Más o menos racionalmente” quiere decir con posibilidades de explicar esa versión del mundo con argumentos razonables y ser aceptada por los demás. Más que ningún otro, el sistema científico vigente hasta mediados del siglo XX expresó esta forma de autoridad reconocida socialmente. A partir de aquel momento, cuando la ciencia misma se asume como un saber hipotético (Popper) y cuando los científicos se enteran de que ellos mismos son parte del sistema que observan y que además sus trabajos se apoyan en la nueva regla de observar al observador (es decir, comprenden que más que observar la realidad lo que hacen es trabajar apoyados en instrumentos tecnológicos de observación y sobre 63
observaciones de otros colegas), desaparecen las posiciones sociales a partir de las cuales el saber se puede defender con representatividad y se puede comunicar con autoridad: “La naturaleza ha enmudecido. Los observadores disputan”. Con la caída de la autoridad de la ciencia en su versión tradicional con capacidad para representar el mundo tal como es y con el derrumbe de la autoridad de las instituciones sociales y religiosas como la familia y la iglesia con atribuciones para determinar cuáles eran los valores correctos, se viene abajo, en simultáneo, la autoridad del sistema educativo que era el encargado de divulgar las representaciones del mundo elaboradas por la ciencia y los valores difundidos por aquellas instituciones. El sistema educativo ya no tiene autoridad porque no hay autoridad en la que pueda apoyarse.
3. Se sabe que no se sabe. Como no hay posibilidad de representar el orden de las formas esenciales del mundo, ahora lo único que se sabe con certeza es que no se sabe. Se quebró la unidad de autoridad y representación y ya no se pueden reclamar fuentes legítimas de autoridad social, como fueron, en otro tiempo, el saber experto de los científicos, la edad de los mayores (los que sabían por experiencia), o el saber lo que había que saber de los docentes que nos decían, con autoridad, qué era verdadero y qué era falso, o qué estaba bien y qué estaba mal. Cada observación sobre el mundo lo divide en dos partes: lo observado y lo que queda afuera de la observación. Lo observado es lo que se sabe y lo que queda afuera de la observación es lo que no se sabe. Lo que no se sabe es todo lo que ignoramos y la ignorancia (eso que queda afuera de lo seleccionado por la observación) ha cobrado protagonismo y ahora funciona como la otra cara del saber. Lo interesante de esta época es que ahora se cayó en la cuenta no sólo de que lo que no se sabe es bastante y además puede ser tan legítimo como lo que se sabe, sino que eso que no se sabe interactúa con la otra parte del mundo y esa interacción genera consecuencias que en esta época asumen la forma del riesgo. El riesgo se gesta en el presente gracias a la selección que hacemos ahora para observar la realidad. De esa observación presente se desprenderán nuestras acciones u omisiones que redundarán en consecuencias de las que nada podemos saber ahora porque pertenecen al futuro. Eso es el riesgo. 64
Lo interesante para el problema educativo es que ahora hay conciencia de que cuando comunicamos nuestras observaciones estamos comunicando, al mismo tiempo, que desconocemos todo lo que queda afuera de lo que observamos y que eso también juega su papel en el mundo y en la sociedad: cuando comunicamos saber, comunicamos ignorancia. Si no, que lo digan los profesores y los maestros: cuánto hay que no saben, que ahora se lo hacen notar sus propios alumnos. Lo que hoy preocupa es que ahora se sabe que los cambios (grandes o pequeños) que se producen en el mundo y en la sociedad también se producen del lado de afuera de lo recortado por cualquier observación, es decir, se producen dentro del espacio de la ignorancia. Y eso preocupa porque genera la curiosa situación de provocar, con esos cambios, hechos que no se pueden manejar, justamente, porque no han sido observados, porque no se sabe nada de ellos y tendrán consecuencias futuras. La ignorancia, hoy, juega su partido y la comunicación de la ignorancia se ha legitimado y ha ocupado el lugar de la autoridad (de las condiciones de nacimiento, de la edad, de la clase social, de la razón y del saber).
4. Hay muchas maneras de vivir. Trasladado al universo educativo de los valores, esto significa que ya no hay de dónde tomar la representación de las formas correctas de la conducta humana como para poder enseñarlas. Desaparece la posibilidad de representar con autoridad los valores. Al haberse ampliado los horizontes del mundo hay muchas maneras de vivir según la selección de valores que haga el observador y ninguna de ellas con más autoridad que cualquier otra. El sistema educativo, a su pesar, y a pesar de su prédica, ha quedado huérfano de valores. O, para decirlo con más precisión, se empeña en enseñar valores que supone universales, dentro de un contexto en el que imperan los comportamientos ajustados a las circunstancias. No hay que copiarse, se dice, bajo el supuesto de que aprender es un valor que debe estar, para los alumnos, por encima de cualquier otro. Pero resulta que aprobar también es un valor apetecible y, si de lo que se trata es de aprender cosas que al alumno no le interesan, entonces, para él, aprobar estará por encima de aprender, y sus estrategias de acción irán encaminadas en ese sentido. Después de todo, la sociedad exige aprendizajes, pero también pide certificados. Para colmo, no faltan los 65
argumentos que sostienen que a veces, cuando los alumnos se copian, mientras se copian, también aprenden. Por otra parte así como sucumbió la autoridad apoyada en el saber, cayó también la autoridad apoyada en formas de conducta supuestamente enroladas del lado del bien. Como el bien ha dejado de considerarse universal y el mismo para todos, y pasó a ser un bien sujeto a las circunstancias de cada cual, ya nadie puede presentarse ante los demás como “maestro de vida” con aspiraciones a ser tomado en serio, o como autoridad moral como para decirle a los otros cómo tienen que comportarse siempre y ante cualquier circunstancia. Esto si lo miramos desde el lugar del que recibe los sermones. Pero, si miramos el mismo asunto desde el lugar del que los predica también observamos que resulta casi imposible mantener los mismos criterios en todos los ámbitos funcionales de la sociedad moderna. Ahora cada espacio social en el que los “maestros de vida” tienen que desempeñarse, presenta sus propias exigencias y, ante ellas, cada cual elabora las estrategias que considera más convenientes. Se disolvió el centro del universo y se multiplicaron las perspectivas y los puntos de vistas que se adoptan para hacer frente a los problemas que plantean los distintos sistemas de la sociedad. Cuesta imaginar a alguien que se comporte de idéntica forma cuando es padre, profesor, paciente del médico, cliente del banco, deudor impositivo, o mientras conduce el vehículo por la autopista.
5. ¿Hay algo que enseñar? Es evidente que la escuela algo tiene que enseñar porque si no fuera así se desdibujaría todavía más su ya de por sí alicaído prestigio social. Y es evidente, también, que algunos recursos indispensables para manejarse más o menos satisfactoriamente en la vida cotidiana, hay que ir a aprenderlos a la escuela, por lo menos si se quiere participar de un aprendizaje sistemático de esas nociones. Pensemos en las operaciones aritméticas y en las estrategias básicas que nos inician y nos ubican en el camino de la lectoescritura. Pero, una vez alcanzado estos objetivos básicos, el establishment educativo y los docentes seleccionan los contenidos a ser impartidos, bajo el esquema de distinción
necesario/no necesario. Aquí el concepto necesidad está tomado en su doble acepción: por un lado, necesidad ontológica, es decir, se piensa en lo necesario como 66
lo que no puede ser de otra manera y es opuesto a lo contingente. En este primer sentido lo necesario siempre incluye lo verdadero, lo bueno y lo bello, de acuerdo con la unidad de la cima jerárquica concebida por el pensamiento tradicional. Por otro lado, “necesario” según lo que los educadores creen que necesitan la sociedad y los individuos para vivir en sus respectivos ambientes. Es evidente que ambos sentidos del concepto necesidad se juntan en la concepción de la sociedad y del ser humano que impera en la educación, porque ¿qué educador no piensa que los alumnos necesitan aprender lo verdadero, lo bueno y lo bello? Esos valores ingresan al esquema de distinción a través de la ideología y de las teorías pedagógicas y científicas que están vigentes en cada época. La paradoja de esta construcción es que lo necesario ingresa al esquema a través de lo contingente. Una vez construido el esquema necesario/ no necesario, se aplica sobre la infinita variedad de posibilidades que ofrece la realidad para realizar los recortes del caso y elaborar los programas que luego se impartirán en las aulas. Hasta aquí, podría decirse, nada nuevo. Con la disolución de las posiciones de autoridad y de las representaciones autorizadas de la realidad se disuelve también el esquema de distinción utilizado por los representantes de la autoridad: necesario/ no necesario ¿qué y para quién? En nuestra época no está del todo claro que la necesidades sean más o menos las mismas para todos, habida cuenta de la pluralidad de maneras de vivir que hoy pueden compartir un mismo espacio. Si a eso se le agrega la formidable multiplicación de accesos a la información que existe ahora para que cada cual pueda elegir la que cree mejor para sostener la manera de vivir que le cuadra, entonces, decir que otro necesita para vivir lo que yo creo que necesita resulta, cuanto menos, dudoso. En este nuevo contexto se produce una ruptura en los esquemas de distinción que utilizan, de una parte, los pedagogos y profesores (representantes de las versiones autorizadas de la realidad) y, de la otra parte, los alumnos, destinatarios y depositarios desganados de los contenidos seleccionados para construir el currículum. En efecto, mientras los profesores se preguntan a qué se debe que la motivación escasea por las aulas y las estrategias de enseñanza no dan los resultados esperados, los alumnos se 67
ajustan al esquema de distinción me sirve /no me sirve, que responde mejor a las expectativas de ellos y a sus requerimientos inmediatos para vivir socialmente de acuerdo con la forma que han elegido. Para decirlo de modo más acotado: mientras los educadores siguen pensando y actuando como si fueran ellos los encargados de seleccionar lo que hay que enseñar porque
piensan que son la palabra autorizada para definir lo que necesitan la
sociedad y los individuos, lo otros miembros del sistema educativo es decir, los alumnos, pero también sus familias, van a la escuela a buscar lo que a ellos les sirve para transitar por la vida de acuerdo con sus intereses y sus preferencias (que pueden ser desde una taza de leche hasta algún conocimiento sofisticado según la posición social del usuario). Todo lo demás es ubicado por ellos dentro del rango que se extiende entre los extremos del rango más tolerable /menos tolerable.
6. No hay una forma de hacerlo. Los profesores y los pedagogos eligen los fines de la educación (por ejemplo, formar integralmente a los alumnos como personas y hacer, desde la educación, una sociedad más justa, democrática y equitativa).Una vez elegidos los valores que consideran prioritarios para realizar tanto en los individuos como en la sociedad, seleccionan las estrategias que consideran adecuadas para alcanzar esos fines (por ejemplo, lograr esos fines mediante el desarrollo de la capacidad crítica de los alumnos, el fomento de la solidaridad y el estímulo para ejercer sus derechos de manera autónoma). Con los fines y las estrategias seleccionadas se planifican las acciones educativas más eficaces para ir detrás de esos logros. Esto, evidentemente se hace y, como cualquier planificación racionalmente elaborada, también al confeccionar el diseño de la planificación se pueden pronosticar los posibles costos y las dificultades que pueden aparecer una vez puesto en marcha el plan (por ejemplo, desajustes entre los contenidos seleccionados y los intereses de los alumnos, distorsiones en los niveles de complejidad en relación con los conocimientos previos de los estudiantes, etc.). De acuerdo con este esquema, con la aplicación del modelo de racionalidad lineal se puede saber lo que se quiere alcanzar y se pueden tener en cuenta las fallas calculables del plan. Vistas las cosas de este modo, la educación es una acción que sigue una secuencia, y la planificación racional es la 68
mejor manera de hacerla caminar en la dirección correcta para lograr resultados
buscados afuera del sistema educativo (en la cabeza de los alumnos y en la sociedad). Esta racionalidad que acompaña las prácticas educativas desde hace más o menos doscientos cincuenta años es una racionalidad mecánica que opera en términos de relaciones de causas y efectos. Pero ahora se sabe que la vida es muy compleja y no se ajusta demasiado bien al formato que le propone el modelo que pretende entender las relaciones sociales en términos de leyes causales. Por otra parte este enfoque pierde de vista algo que es esencial dentro de la teoría de sistemas: con las acciones de un sistema no se pueden solucionar los problemas de otros sistemas. Esto significa que el sistema educativo tiene problemas que son del sistema educativo y no puede, con sus acciones, solucionar los problemas de la sociedad o de los estudiantes. Es claro que esto no significa que la educación no influye en los individuos o en la sociedad. Significa, sencillamente, que influye, pero nunca se puede saber todo lo que influye, ni cómo influye en el entorno (es decir, en los individuos y en la sociedad), ni las formas que puede adquirir esa influencia. Dicho de otro modo, las influencias del sistema educativo en el entorno pueden deparar consecuencias que no fueron buscadas: además de los resultados esperables (positivos o negativos) siempre hay otros que no pudieron ser calculados. Al mismo tiempo, esas influencias no sólo salen disparadas hacia fuera del sistema educativo sino que re-ingresan en él generándole nuevos problemas que lo dinamizan, lo reproducen y, de esa forma, lo mantienen vivo. La teoría de sistemas entiende que las acciones del sistema educativo producen resultados que, hacia afuera del sistema, operan como estímulos para que los individuos y los otros sistemas de la sociedad actúen conforme a sus propias estructuras; y, hacia adentro del sistema, re-ingresan como nuevos problemas que no pudieron ser calculados porque de las prácticas educativas emergen consecuencias no buscadas de las acciones que se proyectaron en su momento. Dos ejemplos sencillos pueden aclarar este punto. En primer lugar todos sabemos que uno de los objetivos principales del sistema educativo en sus orígenes fue incluir a toda la población dentro del sistema y hacer que las masas pasen de ser mayorías 69
analfabetas a ciudadanos educados. La idea de este modelo de racionalidad sistémico es que la alfabetización de las masas no puede mirarse sólo como un logro del sistema
hacia fuera, sino también como un problema hacia adentro que re-ingresa al sistema educativo y que le plantea nuevas exigencias que no pudieron ser calculadas en el momento en que se planificaron las acciones, sencillamente porque se ignoran las consecuencias no buscadas que se producirán inexorablemente con la puesta en marcha del plan. Así, es posible conjeturar que uno de los efectos deseables de una educación más difundida pudo haber sido la búsqueda de una población más tolerante y respetuosa de los derechos ajenos, pero a lo mejor, no se tuvo en cuenta que cuando uno es más educado, se vuelve más exigente. Otro ejemplo de menos alcance pero igualmente significativo, puede extraerse de las planificaciones cotidianas de los docentes cuando incluyen entre sus objetivos el intento de lograr que los alumnos adquieran capacidad crítica para evaluar y juzgar sus contactos con la realidad. Bien, todos sabemos que el juicio crítico re-ingresa al sistema educativo con exigencias que probablemente no estuvieron contempladas (no pudieron estarlo) en el momento de la enunciación y de la planificación de las actividades que condujeron al logro de ese fin. En resumen, la racionalidad sistémica, a diferencia del modelo lineal de la acción, es una racionalidad circular que se ocupa de resolver los problemas que genera el re-ingreso en el sistema de los efectos no buscados que el mismo sistema genera con sus prácticas en el entorno. Dentro de la escuela, como sucede dentro de cualquier organización moderna de la sociedad, se toman decisiones que, en función de las circunstancias que las rodean, siempre aparentan ser decisiones racionales, es decir, medios para alcanzar ciertos fines: se decide enseñar estos contenidos y no aquellos, se decide, bajar los niveles de complejidad y exigencia para favorecer la retención del alumnado y mantenerlo dentro del sistema educativo, etc. Pero dado el estado actual de la sociedad moderna, ahora sabemos que con las decisiones que se toman dentro de las organizaciones se logran dos cosas bien diferentes de las que se planificaron para obtener los resultados que se buscan: 1. absorber incertidumbre y 2 transformar la incertidumbre actual en un riesgo futuro. Al transformar las incertidumbres en riesgos, lo que se logra es 70
generar nuevos problemas que se desconocen y sobre los cuales deberán recaer nuevas decisiones, que volverán a absorber incertidumbre, transformándolas en nuevos riesgos. Mientras el sistema sigue funcionando gracias a esta dinámica, la vida de la gente tiene cada vez menos que ver con las decisiones que se toman en la organización y, entonces, se convierten en afectados por las decisiones tomadas por otros. Otra vez aquí la ignorancia juega un papel destacado en la sociedad moderna: esta vez en forma de riesgos no calculables que dinamizan la reproducción del sistema y le exigen tratar los problemas como problemas de trabajo del propio sistema educativo. Este enfoque “elimina toda esperanza de solución definitiva” (Luhmann, 1996c: 150) de los problemas que se producen adentro (y mucho menos afuera) del sistema educativo. Ahora se sabe que no se puede saber hacia adónde evoluciona la sociedad con lo que le viene de cada uno de los sistemas que la componen. Lo que el sistema educativo hace no permite que se generen expectativas hacia afuera de solución definitiva de los problemas del hombre y de la sociedad.
7. Hay evolución. Hay una tendencia a pensar que el sistema educativo, tal como nosotros lo conocemos, es el resultado de una planificación racional producida con vistas a lograr determinados efectos en los individuos y en la sociedad (por ejemplo, mejores ciudadanos y más integrados a la sociedad y una sociedad mejor que, porque está educada o porque hizo de la educación un componente privilegiado de su estructura, entonces es más justa, más equitativa, más tolerante, etc.). Sin embargo, desde la perspectiva de la teoría de sistemas (ya lo hemos dicho), el sistema educativo que conocemos es el resultado de la evolución. Decir que el sistema educativo es el resultado de la evolución implica, en primer lugar, entenderlo como una diferenciación social, como una especie de transmutación que se produce en el interior de la sociedad. En materia educativa desde fines del siglo XVIII y durante todo el siglo XIX la sociedad generó un abanico de variaciones posibles de las cuales algunas, por los resultados que arrojaron, fueron seleccionadas y se impusieron a otras que pudieron haber tenido lugar pero que sin embargo, no resultaron tan eficientes a la hora de producir lo que la sociedad necesitaba en ese momento. 71
En el campo de la educación, la variación que resultó más exitosa es la que diferenció al sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad. La diferenciación del sistema educativo del sistema religioso puede considerarse la más importante en términos de significación social ya que a partir de ese momento el sistema educativo se desprende de la tutela eclesiástica. Sin embargo, hubo otros ámbitos como la familia, las empresas o las universidades, en los que también se educaba en sentido amplio a los miembros de la sociedad, pero que con el correr del tiempo, fueron delegando la función específica de enseñar y aprender a este sistema que había nacido para eso. No es que la familia, el trabajo y la universidad dejaron de enseñar. Por cierto, siguieron haciéndolo pero, podríamos decir, para satisfacer otras demandas y otras necesidades sociales que sólo se podían cumplir dentro de la propia jurisdicción de cada uno de esos ámbitos. Así, la familia se “especializó”, por decirlo así, en una educación orientada por y para los afectos, las empresas estaban orientadas a “capacitar” laboralmente a sus empleados y operarios para que ganen o gasten dinero, y la universidad preparaba, a quienes ingresaban en ella, principalmente para la búsqueda de la verdad científica. La diferenciación de la sociedad por funciones (la diferenciación funcional de la sociedad) se había puesto en marcha y ya no había posibilidad de volver atrás. Las nuevas prácticas, a fuerza de repetirse, reestabilizan y consolidan la separación del sistema educativo de otros sistemas funcionales de la sociedad que, hasta ese momento de forma indistinta y cada uno a su modo, se ocupan de la educación de los niños y de los jóvenes Al reestabilizarse, el sistema gana en autonomía. Para pensar la autonomía del sistema educativo es preciso no pensarla en términos de independencia de los demás sistemas sociales sino como generación de una estructura propia que se regula a sí misma y que se hace más compleja a medida que evoluciona. Por ejemplo, aparece la figura del maestro que le tiene que enseñar las mismas cosas a un conjunto de alumnos, seleccionando los contenidos y utilizando técnicas y estrategias adecuadas para lograr ese objetivo (se eligen los temas para ser enseñados, se ubica a los alumnos dentro de un aula adoptando una determinada disposición espacial, se ejerce el control sobre las conductas mediante recursos disciplinarios, se los divide por 72
edades, se establecen reglas de promoción a cursos superiores, etc.). En resumen,
variación, selección y estabilización constituyen los componentes de la evolución y esos componentes se expresan en la gestación y desarrollo del sistema educativo moderno. En segundo lugar, lo evolutivo del sistema educativo se expresa en su carácter
ateleológico. Esto significa que la diferenciación no significa ni supone ni un progreso, ni una mejora, ni una etapa, ni un horizonte en el desarrollo del sistema educativo (ni mucho menos en el desarrollo de los individuos y en la sociedad). En este sentido, el sistema educativo moderno no surge para mejorar nada (tampoco para empeorar), sino más bien porque, dadas las condiciones imperantes a fines del siglo XVIII, se produjeron algunas modificaciones sociales que impulsaron transformaciones en las prácticas educativas del momento y que lo orientaron en su funcionamiento, en el sentido que conocemos: niños y jóvenes que van a clase, estudian las lecciones que les enseñan su maestros, rinden exámenes y, con más o menos dificultad, certifican sus supuestos aprendizajes, lo que les permite pasar a los cursos superiores y obtener acreditaciones de los estudios realizados. Al ser el resultado de las transformaciones que se producen en la sociedad y no de la planificación deliberada de una forma de proceder que se supone mejor que otras y que se la implementa para ir en busca de fines previamente diseñados, el sistema educativo, a través de sus prácticas no supone, necesariamente, ningún progreso ni ninguna mejora social e individual. Es evidente que esto no significa que, eventualmente, muchos alumnos no puedan experimentar, como de hecho sucede, mejoras que redundan en beneficios para sus respectivas vidas personales, o que la sociedad no pueda verse beneficiada por contar entre sus miembros con gente mejor educada. Pero una cosa es que eso
eventualmente pase, y otra cosa muy distinta es pensar que el sistema educativo surgió con el fin de que eso pase indefectiblemente. El sistema educativo, entonces, no surgió para hacer progresar a los seres humanos y a la sociedad, sino para resolver un problema social de ese momento que consistía en incorporar masivamente a los niños y a los jóvenes a un mundo que, para poder funcionar de acuerdo con las
73
nuevas reglas, exigía la presencia de muchos que puedan participar en los nuevos sistemas funcionales en los que se había diferenciado la sociedad. En tercer lugar, y por último, si el sistema educativo tal como nosotros lo conocemos fue el producto de las transformaciones que se produjeron en la sociedad a fines del siglo XVIII, no hay ninguna razón para pensar que como resultado de la propia dinámica del entorno y del propio sistema educativo, no se produzcan nuevas variaciones que exijan selecciones que se adapten mejor a la estructura social del momento y que esa selección sedimente en una nueva reestabilización que, una vez instaurada, tenga poco que ver con el sistema educativo actual. La evolución, en sus distintos momentos (variación, selección y estabilización), produce modificaciones en la estructura de la sociedad y de los sistemas sociales. Luhmann sostiene que algunas transformaciones causan “efectos de gran importancia, catastróficos, sobre la
complejidad del sistema de la sociedad. Estas estructuras son los medios de difusión de la comunicación (extendidos a través de la escritura, y luego a través de la imprenta, y hoy a través de la telecomunicación y de la elaboración electrónica de los datos)… Cuando en estas estructuras fundamentales que son los medios de la difusión de la comunicación, y la diferenciación de los sistemas intervienen adquisiciones evolutivas que hacen posible el paso de una estructura a otra, en el observador surge la impresión de encontrarse ante determinadas formaciones de la sociedad que se distinguen significativamente entre sí…” (1998a: 257). Esto, en definitiva, significa que a más corto o más largo plazo, el sistema educativo que hoy conocemos evolucionará hacia otra forma que hoy apenas podríamos atrevernos a conjeturar. Lo que sí parece seguro es que la evolución en su dinámica
hace probable lo improbable y los sistemas sociales, con el tiempo, dejan de ser lo que son y pasan a ser otra cosa. A veces esos cambios nos encuentran a nosotros en el medio y sin la capacidad de observación suficiente como para darnos cuenta que estamos viviendo dentro de una atmósfera que ya no es la que conocimos.
8. Sigue habiendo un lugar donde pasa todo esto. La modernidad trajo consigo el aumento de incertidumbre. Para fines del siglo XVIII, con el resquebrajamiento de las certezas que aportaban la metafísica, la religión y la estratificación social rígida se abre 74
un horizonte poblado de dudas y de representaciones del mundo relativas, intercambiables y, por tanto, susceptibles de ser cuestionadas. En ese contexto nace la escuela moderna que tiene que vérselas con ese nuevo mundo del cual es más lo que no se sabe que lo que se sabe. Por eso, a partir de ese momento el problema ya no es qué hace la escuela con lo que saben los maestros y los chicos, sino qué hace y cómo, con lo que no saben. Con la creación de la escuela la sociedad se capacitó para absorber incertidumbre, es decir, para trabajar con la ignorancia dentro del sistema educativo. Con el transcurrir del tiempo, y a medida que la modernidad ampliaba los espacios de incertidumbre, a esos interrogantes hubo que agregarle el que se preguntaba por el incremento de la ignorancia a medida que el mundo se expandía y con él, las observaciones que lo iban haciendo más extenso y más complejo. De acuerdo con este estado de cosas la escuela adquiere el perfil de una organización moderna. Las organizaciones modernas son sistemas que observan (y se observan a sí mismas) y que traducen sus observaciones en decisiones. Para transformar sus observaciones en decisiones, la escuela dispone de recursos que le permiten afrontar los hechos desconocidos (cada vez más, cada vez más complejos y cada vez más volátiles) y transformarlos en cognoscibles con el fin de absorber la incertidumbre que la sociedad experimenta ante esas novedades cambiantes. De algún modo, esa forma de proceder es lo que explica su supervivencia (Luhmann, 1997: 187-188). El mejor ejemplo de esos recursos escolares que le ayudan a la escuela a sobrevivir son los
programas de estudios y el sistema de calificaciones. Con los programas de estudio, la escuela decide trasformar lo desconocido (la complejidad de lo real) en conocido (los contenidos de las disciplinas) mediante recortes realizados sobre el trasfondo indiferenciado del mundo fenoménico. Con el sistema de calificaciones el sistema educativo, por medio de la escuela, absorbe la incertidumbre de sus actores respecto de lo que saben depositando en una nota la imposibilidad de saber cuánto saben los alumnos. Este modo de entender la escuela cambia completamente el enfoque con respecto a la función social que cumple. En primer lugar, ya no puede ser vista como una organización que realiza objetivos (por ejemplo, pulir a los alumnos, o construir una 75
sociedad más “culta”), sino que hay que entenderla como una organización que busca sus objetivos en función de lo que en cada momento no se sabe. En este sentido, la escuela está ocupada en interpretar constantemente la manera en que observa el mundo y la realidad que la circunda con vistas a reformular a cada instante sus objetivos. Esto explica que ayer tuviera que ocuparse de formar personas y hoy, entre otras cosas, de controlar problemas de socialización. Su funcionamiento no es como el de una máquina de la cual ya se sabe qué resultados va a producir, porque se sabe qué tiene que hacer. La escuela, en principio, parece confiable porque hace siempre lo mismo, funciona de manera rutinaria (por eso absorbe incertidumbre) y reformula una y otra vez sus objetivos. Sin embargo, los resultados sociales que arroja no siempre son los que se esperan de ella. Por eso, más que una especie de máquina bien afinada, la escuela es una organización que reacciona a los propios efectos o resultados que genera. Por ejemplo, como tiene que mantener a la mayor cantidad posible de estudiantes dentro del sistema, entonces, muchas veces acredita que hay alumnos que saben lo que no saben y ese es el precio que paga para que esos alumnos sigan “en carrera”. Pero después tiene que elaborar nuevos objetivos y nuevos programas que les permitan, a esos alumnos que siguen estando adentro, justificar la faceta pedagógica y educativa de la escuela. El punto es que esos alumnos que aprobaron sin saber, luego salen a incorporarse a otros sistemas de la sociedad “como si supieran”: sus certificaciones se lo permiten. Es en este sentido que decimos que la escuela es una organización que se observa a sí misma y que se construye momento a momento. Los efectos de sus prácticas arrojan sobre ella nueva incertidumbre y eso le exige buscar nuevos objetivos. La manera en que la escuela se observa a sí misma es a través de la planificación, la programación y la dirección de las operaciones que lleva a cabo (evalúa, reprime, controla, en una palabra, sanciona). Sin embargo, a pesar de que planifica y controla no puede predeterminar los futuros estados del sistema, ni siquiera las futuras relaciones entre ella y su entorno. Dicho en forma más concreta, haga lo que haga, la escuela no puede decirse a sí misma cómo va a ser ella más adelante, ni tampoco qué va a pasar con las categorías de alumno y profesor, ni con la configuración del sistema 76
educativo en su conjunto (es decir, con su entorno), sencillamente porque no puede controlar los resultados que se desprenden de su operaciones. Como cualquier otro sistema social, la escuela evoluciona “ciega” ante su propio futuro. Todo lo que puede hacer es dejar que los efectos que se desprenden de sus propias operaciones reingresen a la escuela en forma de nuevos problemas para intentar darles una respuesta mediante la reformulación de sus objetivos y de sus prácticas. Por eso, para la teoría de sistemas las organizaciones como la escuela son nada más que decisiones: a cada instante tienen que decidir qué hacer y cómo, con lo que se les viene encima. Por ahora, el reingreso de los problemas del sistema en el sistema la mantienen viva a ella y al sistema educativo, y eso es lo que cuenta.
77
Pasajeros de una pesadilla.
Crítica de la educación cínica Ni las instituciones ni los roles de ayer dan respuestas a las demandas de la sociedad de hoy. En este sentido, la escuela es a la sociedad de hoy lo que la iglesia fue a la sociedad de fines del siglo XVI: una institución con progresiva pérdida de hegemonía en la transmisión de cultura. La iglesia fue hegemónica en la transmisión de saberes, criterios y valores durante buena parte de la Edad Media y hasta los inicios de la Modernidad, así como la escuela moderna fue hegemónica en el despliegue de esa función desde fines del siglo XVIII hasta aproximadamente el último cuarto del siglo XX. En estas pérdidas de hegemonía cultural jugaron un papel muy importante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación de cada período. Podría decirse que en el contexto actual, las NTICs, son al sistema educativo, lo que la imprenta fue a la iglesia a partir del siglo XV. En efecto, la invención de la imprenta significó un salto cualitativo fundamental para la difusión de la cultura profana entre los estratos sociales de los albores del Renacimiento. Entre fines del siglo XV y comienzos del XVI, al aparecer y difundirse la imprenta, en numerosas ciudades europeas surgieron y se desarrollaron los primeros editores auténticos, que superaron el anterior estadio puramente artesanal de la difusión de obras escritas. Con esta transformación, la circulación oral de una única verdad entre muchos, acerca de un tema, fue reemplazada por la rápida difusión escrita de múltiples verdades, la mayoría de las veces, opuestas entre sí. Otro cambio sustantivo que produjo la aparición de la imprenta fue el paso de una actitud de absoluta e indiscutida admiración por el mundo clásico, a la conciencia, cada vez más clara, de una sustancial superioridad de lo moderno sobre lo antiguo. Todo esto contribuyó, entre otras cosas, a definir la crisis de autoridad del clero de la edad media como el mayor y más tradicional exponente de la cultura. No es casual que la Reforma protestante sostuviera con firmeza el derecho de los fieles a leer la Biblia en su propia lengua. Para que esto fuera posible era necesario que cada familia o cada creyente 78
tuvieran un ejemplar del libro. El empleo generalizado del libro impreso trajo como consecuencia la difusión de la cultura y de los valores del humanismo, que a la postre se constituirían en buena parte de los valores que la escuela de la modernidad hizo suyos. En resumen, con la invención de la imprenta hubo en Europa una mayor y más plural difusión de la cultura. Esta innovación contribuyó a la revolución operada en el mundo de las ideas, que a su vez potenció el desmembramiento de la cristiandad y el desarrollo de los nacionalismos. En ese contexto, la autoridad del Papa y la disciplina eclesiástica se habían relajado de forma notable y estos hechos coincidieron con una corriente renovadora que recorrió el viejo continente. Algo parecido ocurre en nuestro tiempo, con la relación entre la escuela y las Nuevas Tecnologías de la Comunicación (NTICs), que a partir de mediados del siglo XX comienzan a tomar contacto paulatino con la escena educativa. En este nuevo escenario pasan a cobrar un significado especial la función y el papel de los MMC y la Comunicación Mediada por Computadoras (CMC) (Manuel Castells, 1996). La intervención de los MMC y las TICs diluyen progresivamente las fronteras espaciales y dan lugar a la configuración de nuevas tramas de significado y a la formación de redes sociales virtuales. Los MMC, pero sobre todo la CMC, generan formas de interacción más tecnologizadas y menos demandantes de intercambios cara a cara. Al irrumpir la tecnología en la escena socializadora produce nuevos modos de intercambios de significados, debilitando la fuerza de las instituciones que requieren para su mantenimiento y supervivencia, la copresencia de sus integrantes. De este modo van adquiriendo paulatinamente mayor protagonismo nuevas agrupaciones más afines por la complicidad en los sentidos voluntariamente compartidos que por la permanencia en espacios impuestos a la fuerza: las nuevas tecnologías de la información están
integrando al mundo en redes globales de instrumentalidad. La comunicación a través del ordenador engendra un vasto despliegue de comunidades virtuales (Manuel Castells, S/F). El sistema educativo es un sistema social y, como todos los sistemas sociales, produce comunicaciones que “se hacen” con los elementos que el mismo sistema genera y reconoce como propios (lecciones, exámenes, notas, calificaciones, sanciones, clases, 79
evaluaciones, etc.). Podría decirse que el sistema educativo, como todos los sistemas sociales es, en el fondo, un sistema de comunicación. Si aceptamos este punto de vista, podemos decir que los problemas actuales del sistema educativo se disolvieron dentro de los problemas de la comunicación que se gestaron en su interior al fragor de su propio funcionamiento:
Ya no importa quién dice qué. La jerarquía del emisor (el libro, el profesor, el director, el docente) se disolvió en una heterarquía múltiple. Las emisiones llegan desde distintos puntos y en distintos soportes, y ninguna resulta jerárquicamente superior a ninguna otra. Que lo diga el libro, que lo diga el director, o que lo diga el maestro, no le da un plus de jerarquía a lo dicho. En el mejor de los casos, puede resultar una curiosidad y, en el peor, un motivo para revelarse y poner de manifiesto la ruptura entre el mundo juvenil y el mundo de donde proceden aquellas jerarquías. Al mismo tiempo una nota en un blog, una definición en una wiki, o el contenido de alguna página web compiten en igualdad de condiciones con los emisores tradicionales de contenidos educativos.
Ya no importa qué dice quién. El problema de los contenidos es, tal vez, el más crítico de todos. La escuela funciona de manera esquizoide: sabe que no hay verdades ni valores absolutos, pero a la hora de enseñar lo hace como si las cosas fueran tal y como son dichas dentro del aula. En beneficio del sistema habría que admitir que esta forma de operar puede sostenerse como un principio de simplificación que permite, en algún momento, evaluar lo enseñado y lo aprendido. En beneficio del sistema, también, podría concederse que la complejidad y las perspectivas múltiples de los fenómenos son, más bien, un punto de llegada y que para acercarse a él hay que partir de presentaciones simplificadas (acaso sea la simplificación, un recurso didáctico). Sin embargo, aún haciendo estas concesiones, quienes entran en el juego de la enseñanza y el aprendizaje no siempre aclaran estas salvedades de manera explícita y entonces todo pasa como si lo que se representa en la escuela es tal y como se presenta en el mundo que está ahí afuera.
Ya no importa a quién dice que, quién. Los receptores se han fugado y los docentes lo perciben mejor que nadie. Las aulas están realmente repletas de receptores virtuales, 80
cuya capacidad de atención está puesta en los blogs, en el chat, en los sms, en los mms, en los fotologs y en otras prestaciones de los teléfonos celulares. Todo lo demás puede resolverse cortando y pegando. El quién que les interesa a los alumnos está en otra parte, menos en la escuela y el qué que les sirve a ellos, de acuerdo con sus propias expectativas, la mayoría de las veces no lo encuentran dentro del aula. Y si acaso es posible encontrar allí algo interesante, entonces adquiere el estatuto de lo clandestino, de lo subliminal, de lo transgresor, o de lo inconveniente. Dentro de este panorama, el sistema educativo se empeña en seguir funcionando en sintonía con los patrones y criterios de la primera modernidad y sabe que no puede dejar de ser primitivamente moderno, si lo que pretende es conservar su actual estructura que para el caso, es su antigua estructura. ¿En qué consiste esa primitiva modernidad del sistema educativo, y cuáles son sus características? En la dimensión objetiva o material, el sentido está anclado en la producción y distribución del saber apoyado en el libro, en la transmisión del docente y, si se aspira a presentarse como un poco más innovador, en los MMC. El sistema educativo sigue pensando que los contenidos socialmente relevantes siguen circulando por su interior y todo el problema pasa por los adolescentes que, con su desidia, no quieren entender dónde está lo que verdaderamente le sirve para la vida En la dimensión social sigue dependiendo de la copresencia de los actores del sistema en un mismo espacio compartido (los alumnos y los profesores, en la escuela, o en el aula). La escuela insiste en sostener su vigencia sobre la base de la reproducción de comunidades basadas en la interacción cara a cara. Frente a esto la sociedad le responde por afuera con la generación de comunidades virtuales de sentido. En la dimensión temporal el sistema educativo agrupa a los alumnos por edades y los mantiene dentro del espacio compartido durante una determinada cantidad de horas que cada vez son más (las horas) y, cada vez, más inútiles desde el punto de vista del saber adquirido supuestamente para ser utilizado socialmente. Mientras tanto, ese tiempo se hace cada vez más útil desde el punto de vista funcional para las familias y para el control social: las primeras creen quien tienen a sus hijos a buen resguardo de la circulación de prácticas, conocimientos y materiales inconvenientes que se supone 81
que no entran a la escuela; el control social hace de cuenta que sus vetustos mecanismos disciplinarios pueden mantenerse todavía vigentes y son a prueba de ser transgredidos, con sólo realizar algunos retoques en el maquillaje. Se cambiaron las sanciones disciplinarias por los códigos de convivencia en una muestra cabal de lo que es capaz el cinismo educativo contemporáneo. Por todos estos motivos el sistema educativo se ha vuelto cínico, en el sentido que le da Slotedijk a esta expresión: una bajeza bien formulada. Se sigue pregonando un discurso educativa y políticamente correcto mientras que los pasillos, los baños y las salas de profesores de las escuelas siguen siendo testigos privilegiados de la corrosión que experimenta el sistema educativo moderno. Formación integral de la persona, educación en valores, conocimientos socialmente significativos, son algunas de las fórmulas cínicas del discurso pedagógico de superficie. Mientras tanto, los planes de
enseñanza de las escuelas modernas son parodias de la idea de progreso... en el sistema de formación moderno, la idea de conocimiento encarnado se desintegra tanto en los docentes como en los estudiantes. Los profesores no son realmente "conocedores", sino entrenadores de cursos que pretenden la adquisición de un saber ajeno a la vida. Las universidades y escuelas ejercen una labor esquizoide de sus funciones en la que una juventud sin motivación, desesperadamente inteligente y sin perspectivas, aprende a superar los estándares generales del absurdo ilustrado. (Sloterdijk, Peter, 1989: 126) El cinismo educativo de hoy es el resultado del desajuste entre lo postulados de la modernidad y las prácticas de vida posmodernas. Se actúa con el pragmatismo de la posmodernidad, pero se predica con el discurso moderno bienpensante. El cinismo de alumnos, padres y profesores es un cinismo sin remedio: unos necesitan aprobar, otros necesitan colocar a sus hijos en algún lado, y los educadores necesitan seguir comiendo de una institución que ya no responde a las expectativas para la que fue creada:
“La antigua socialdemocracia había anunciado el lema “saber es poder” como una receta prácticamente racional. Y en ello no se lo pensó mucho. Se pensaba que había que aprender algo adecuado para, posteriormente, “tenerlo más fácil”. Una confianza 82
pequeño-burguesa en la esuela había dictado la frase. Esta confianza está hoy día está en descomposición. Solamente entre (los) jóvenes y cínicos estudiantes… hay una línea nítida que lleva de la carrera al standard de vida. Casi todos los restantes viven con el riesgo de aprender en el vacío. Quien no busque el poder, tampoco querrá su saber, su equipamiento sapiencial, y quien rechaza a ambos ya no es, en secreto, ciudadano de esta civilización. Son numerosos los que ya no están dispuestos a creer que habría que “aprender algo” primeramente para, después, tenerlo un poco más fácil. En ellos, creo, crece una intuición de aquello que en el antiguo quinismo era certeza: el que primeramente hay que tenerlo más fácil para poder aprender algo racional. El proceso de integración en la sociedad a través de la escolarización, tal y como sucede en nuestro país, es un embobamiento a priori tras el cual el aprender ya no tiene ninguna oportunidad más de que las cosas vuelvan a ser mejores alguna vez. La reversión de la relación de vida y aprendizaje está en el aire, es decir, el fin de la confianza en la educación, el fin de la escolástica europea. Esto es lo que aterra en igual medida tanto a conservadores como a pragmáticos, tanto a voyeurs de la decadencia como a bienintencionados. En el fondo, ya ningún hombre cree que el aprender de hoy soluciones “problemas de mañana”; más bien, es casi seguro que él los provoca” (Sloterdijk, P, 1989: 15). Todo esto nos permite suponer que si se lo vincula con los demás sistemas sociales que forman parte de su entorno, el sistema educativo tal como lo conocemos hasta ahora ya no tiene mucho para aportar porque es incapaz de responder masivamente a las demandas provenientes de los demás sistemas. Eso es lo que explica sus crisis recurrentes y su inminente transformación en otra cosa que no nos aventuramos a pronosticar de qué se trata. La realidad educativa de hoy no se ajusta a la teoría pedagógica ni a los deseos ni a las expectativas de los docentes y entonces, para los pedagogos y los profesores, lo que falla es la realidad (aunque, ciertamente, lo que falla son sus prácticas y la teoría). Los educadores, después de pasarse la vida pensando que su tarea es un apostolado para transmitirles a los alumnos (no iluminados) el bien, la verdad y la belleza (los tan declamados “valores” ontológicos) descubren que los intereses de los alumnos no 83
coinciden con los de ellos: los bienes son otros, la verdad es relativa y la belleza se experimenta de diversos modos. Los educadores somos como viejos sacerdotes que después de pasarse una vida predicando la existencia de Dios, empiezan a dudar del contenido de su propia prédica. Los pedagogos y los profesores de hoy son sacerdotes sin dioses (verdad, bondad, belleza) a quines honrar ni representar. Son concientes de esto, pero ya no pueden salir de su templo, porque es ella la que los alberga, les da de comer, y entonces siguen predicando y dando sermones acerca de temas sobre los que tienen más dudas que certezas. Por supuesto que la escuela no va a desaparecer, como tampoco desaparecieron ni las iglesias ni las religiones. Las instituciones evolucionan y se van transformando como resultado de las relaciones que en cada momento establecen con su entorno. Esa evolución es ciega y producto de los propios problemas que fabrica la institución mientras funciona. Evolución no significa progreso. De acuerdo con esto, en la evolución social las instituciones también evolucionan, mutan y dejan de ser, en algún momento, hegemónicas, y otras instituciones u otros formatos ocupan su lugar. Esto sucede con la evolución de la educación como sistema y de la escuela como institución. En los dos casos, la evolución supone una tendencia a pasar de un orden
jerárquico a un orden heterárquico en la comunicación. Esto significa que hasta bien pasada la mitad del siglo XX la estratificación de la sociedad se apoyaba en un orden jerárquico para darle lugar a la diferenciación que más tarde le permitiría al sistema educativo llevar a cabo su función selectiva. En el vértice del orden jerárquico del sistema educativo, como ya hemos señalado, estaban ubicadas la autoridad del libro y la palabra del docente. Se pensaba que para mejorar era suficiente observar el vértice o bien influenciarlo porque, con mayor o menor certeza, se partía del presupuesto de que, al final, el vértice de la jerarquía acababa imponiéndose. La dinámica del sistema educativo trabajó para un proyecto alternativo o, más precisamente, su trabajo, sin proponérselo, estuvo orientado a deslegitimar ese orden. Lo decimos de otra manera: el resquebrajamiento del orden jerárquico en la educación fue una consecuencia no buscada de sus propias prácticas. La heterarquía de hoy, es decir la pluralidad de 84
“palabras autorizadas” que circulan dentro del sistema educativo es la consecuencia de las transformaciones producidas con el propósito de mejorarlo. Estas heterarquías se apoyan en el cruzamiento de los contactos inmediatos de los actores, que no dependen de ningún centro o de ninguna autoridad que dicte o que controle lo que hay que decir, leer o escuchar. En este contexto el problema de los pedagogos, de los funcionarios y de los especialistas en educación es pensar que los sistemas en vez de evolucionar de manera ciega se pueden “reparar” modificando lo que salió mal o no dio resultados. El mecanismo reparador de la pedagogía asumió el esquema fracaso-reforma-fracasoreforma.... Perfección, formación integral de la persona, capacidad de aprender, inclusión y equidad, son algunas de las formulas fracasadas que componen las bonitas páginas pedagógicas escritas en el transcurso de la modernidad. Mal que les pese a los pedagogos, el sistema educativo no tiene arreglo, sencillamente porque no hay nada que arreglar. El sistema se modifica y se transforma más rápidamente que nuestra capacidad de asimilación y va en una dirección que apenas podemos conjeturar. Y eso es todo con lo que contamos.
85
Contra viento y marea. Epílogo
El Pesimismo Ilustrado en Educación Sin embargo, y a pesar de todo, como algo tenemos que hacer porque estamos condenados a la acción, lo que hacemos lo hacemos ubicados necesariamente desde una perspectiva valorativa, contingente pero, en cada momento, la que consideramos la mejor. Algunos especialistas en temas educativos llamaron educacionismo a la posición teórica que sostiene que con la educación se resuelven todos los problemas de la vida de las personas (desde las enfermedades a la intolerancia) y de la sociedad (desde la violencia hasta la distribución del ingreso). Podríamos decir que quienes sostienen esto son optimistas con respecto a lo que es capaz de hacer esa actividad y esa práctica tanto con los individuos como con la sociedad. No sé que nombre tiene, ni que nombre darle a los que piensan que la tarea educativa, en el fondo, o a la larga, no sirve para nada. Pero, para oponerlos a los primeros, podríamos decir que son los
pesimistas de la educación. Podría decirse que el optimismo y el pesimismo son dos maneras antagónicas que tienen las personas de encarar la vida. Desde muy antiguo los filósofos hicieron del pesimismo y del optimismo un tema ético (es decir, de comportamiento práctico) y le dedicaron más de una reflexión. En lo que va desde los inicios de la modernidad a nuestros días podemos reconocer tres posiciones inequívocas y bien diferenciadas, sobre el optimismo y el pesimismo. La primera posición, a la que llamaremos optimismo metafísico, pertenece al filósofo alemán Leibniz (1646-1716). Leibniz era un filósofo racionalista y pensaba que el mundo podría haber sido distinto, pero existe este porque si Dios lo eligió, debió elegirlo como el mejor de entre los muchos posibles. Este optimismo leibniziano (el mundo mejor de entre todos los posibles) supone un mundo no perfecto en todas sus partes, pero sí armonioso como conjunto que mejor realiza el máximo de sus posibilidades. Este mundo es finito y, como tal, aun siendo el mejor, incluye la 86
presencia del mal físico y del mal moral. De estos supuestos nace la Teodicea, que consiste, precisamente, en una justificación de Dios pese a la existencia del mal en el mundo y en una justificación del mal en el mundo a pesar de la bondad de Dios. Leibniz razona de este modo: si Dios es suma Bondad, debe querer el mejor mundo y, si es creador y omnipotente, hubiera podido crearlo. Pero, como Dios no se equivocó y sabe desde toda la eternidad que en el mundo que ha creado se da el mal, es decir el dolor, la enfermedad, la injusticia, las guerras, los oprobios, los infortunios y las catástrofes, entonces, la existencia del mundo real y del mal debe entenderse como la mejor garantía de un bien mejor, que es la libertad. Pues en un mundo sin defecto no habría posibilidad de elección, ya que todo estaría orientado hacia la perfección y, por tanto, no habría libertad. Dicho en pocas palabras, para Leibniz el mal existe para que pueda existir un bien mejor que es la libertad. La segunda posición, opuesta a la primera, la denominaremos pesimismo metafísico y es la que podríamos adjudicarle a Emile Cioran. Cioran era rumano, pero vivió y desarrolló toda su carrera en Francia. Murió en 1995, a los 86 años. Cioran fue un escritor radicalmente triste y pesimista. Hay en él un sentimiento profundo de carencia de sentido de la existencia. Vivir, para Cioran es lo más parecido a una fatalidad y no hay forma ni manera de enderezar el estropicio en que ha devenido el mundo. El fracaso es un resultado ya puesto y, en consecuencia, las intenciones no son más que expectativas absurdas frente a lo que de por sí (la mejora de cualquier cosa) no admite ningún intento. Al observar estos dos extremos, uno podría decir que las posturas metafísicas pecan siempre por exceso, en la medida que tienden a justificarse a sí mismas y a entender el mundo y las cosas desde una concepción (sea cual sea) absoluta y radical. Hay una tercera posición que el filósofo español contemporáneo, Fernando Savater, denomina pesimismo ilustrado. Para Savater el pesimismo puede ser tanto depresivo (sería el caso de Cioran), como tonificante. Un ejemplo de “pesimismo tonificante” podría ser Voltaire, un filósofo de la ilustración que ridiculizó la concepción de Leibniz en su libro Cándido. Allí se mofaba de la tesis leibniziana de que “vivimos en el mejor de los mundos posibles”. Ante esto Voltaire tendía a observar la historia desde una 87
perspectiva pesimista, opuesta al optimismo de Leibniz, pero señalando que los males que nos aquejan son, en su mayoría, fruto de la imbecilidad humana. De manera que, como afirma Savater, el pesimismo nace con la ilustración y acompaña siempre a las manifestaciones de este movimiento (a más ilustración, más pesimismo). El pesimismo Ilustrado es, si se quiere, una perspectiva práctica, es decir, una disposición teórica fundamentalmente referida a los propósitos y resultados de la acción humana. Suele decirse que un pesimista es un optimista con mucha información. Allí radica el núcleo ilustrado del asunto. Lo que le confiere atractivo a esta postura es que acude al saber y a la razón y entonces no cae en un optimismo ingenuo y voluntarista (algo así como “confiemos en que todo ya se arreglará”) ni en un pesimismo ciego (“nada tiene sentido”, “hagas lo que hagas, no resultará”). Desde mi punto de vista, lo que hace atractiva la postura del pesimismo ilustrado es su afán mesurado de transformación de las condiciones sociales y culturales en las que viven los hombres. Como dice Savater, “hacer la vida soportable exige un esfuerzo
constante de sensatez racionalista, nunca consolidada del todo y siempre en peligro de retroceder ante los desbordamientos del fanatismo, la intolerancia o la ambición.(...) (es) una invocación al coraje cuerdo, en el cual se reúnen la esperanza en logros parciales y la desesperanza en lo tocante a una regeneración total. En materia educativa el pesimismo ilustrado queda expresado en las conclusiones que Luhmann extrae de sus análisis del funcionamiento del sistema. El sabe y advierte que inevitablemente la educación moderna corre de fracaso en fracaso. Pero también, y todavía más importante, tiene en claro las consecuencias que imagina si se asumiera la postura que pondera seriamente la idea abandonar la faena educativa confiada a la organización escolar. En efecto, los que abogan por esta salida piensan que a juzgar por los resultados que produce la educación, el remedio imaginado por la modernidad para terminar con la desigualdad y la exclusión terminó trayendo aparejado consecuencias no buscadas producidas por la propia autopoiesis del sistema. De modo que si todo lo que pudo obtenerse del sistema educativo tal como funciona es el estado actual de cosas (por ejemplo, debilitamiento de la autoridad, incremento de la complejidad debido la inclusión masiva de personas con un alto grado de conciencia 88
de sus posibilidades de exhibir sus exigencias, multiplicación de perspectivas para el abordaje de un mismo problema, ampliación del horizonte de la contingencia), lo mejor sería suprimir la escuela e intentar otro modelo educativo sin los males que, por fortuna, nos depara el que conocemos. Luhmann nos advierte una y otra vez de esta paradoja educativa, resultado de la reentrada del sistema en el sistema o, si se prefiere, de las consecuencias que produce la clausura operativa de su funcionamiento: “(la educación) se desarrolla como correlato
de la creciente complejidad de la sociedad, y tiene por función, sobre todo, proveer a los cambios personales de transferibilidad a otros sistemas distintos de aquel en el que se originaron. Esto tiene que ser pagado con considerables desequilibrios y con efectos socializadores secundarios imprevisibles. De aquí la recomendación a los pedagogos de abrazarse al pesimismo ilustrado para seguir manteniendo vivo el funcionamiento del sistema: La tarea de la pedagogía podría consistir, ante todo, en
cuidar que el precio a pagar por ello no sea demasiado alto y que el resultado no sea peor que si se hubiera evitado el esfuerzo.” (Luhmann, Niklas, 1998c: 256)
89
Bibliografía
Ball, Stephen J. (1997): Foucault y la educación. Disciplinas y saber. Madrid, Ediciones Morata S. L. y Fundación Paideia. Tercera edición. Bourdieu, Pierre (1998): Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI editores. Bourdieu, Pierre (1996): La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. México, editorial Fontamara. Dallera, Osvaldo (2000): La escuela razonable. Una mirada a la escuela media urbana. Buenos Aires, Ediciones E.D.B. Dallera, Osvaldo (2006): Breve manual de Sociología General. Buenos Aires, Editorial biblos. Foucault, Michel (2002): Vigilar y castigar. Buenos Aires, Editorial Siglo XXI. 2da. Reimpresión. Luhmann, Niklas, Schorr, Karl Eberhard (1993): El sistema educativo (problemas de reflexión). México. Universidad de Guadalajara, Universidad Iberoamericana, Instituto Tecnológico de Estudios superiores de Occidente. Luhmann, Niklas (1996a): Teoría de la sociedad y pedagogía. Barcelona, España. Editorial Paidós. Luhmann, Niklas (1996b): La Ciencia de la Sociedad. México, editorial Anthropos, Universidad Iberoamericana, Iteso. Luhmann, Niklas (1996c): Introducción a la teoría de sistemas, México, editorial Anthropos, Universidad Iberoamericana, Iteso. Luhmann, Niklas (1997a): Observaciones de la modernidad. Racionalidad y contingencia en la sociedad moderna. Barcelona. Editorial Paidós. Luhmann, Niklas (1997b): Organización y decisión. Autopoiesis, acción y entendimiento comunicativo. España. Universidad Iberoamericana-Anthropos. Luhmann, Niklas (1998a): Teoría de la sociedad. México. Universidad Iberoamericana Triana Editores. Luhmann, Niklas (1998b): Sistemas sociales. Lineamientos para una teoría general. México, Editorial Anthropos, Universidad Iberoamericana y Centro Editorial Javerino. Luhmann, Niklas (1998c): Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia. Madrid, Editorial Trotta. Luhmann, Niklas (1998d): Sociología del riesgo. México, Triana Editores – Universidad Iberoamericana. Luhmann, Niklas (2000): La realidad de los medios de masas. España. Editorial Anthropos-Universidad Iberoamericana. Luhmann, Niklas (2005): Confianza. España. Editorial Anthropos-Universidad Iberoamericana. Sloterdijk, Peter (1989): Crítica de la razón cínica. Dos tomos. España, Editorial Taurus. Torres Nafarrate, Javier (2004): Luhmann: la política como sistema. México, Fondo de Cultura Económica, Universidad Iberoamericana.
90
