227258406-Testes-Psicologicos-Apostila.pdf

APOSTILA PSICODIAGNÓSTICO E TESTES

- REPRODUÇÃO REPRODUÇÃO PROIBIDA PROIBIDA -

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ÍNDICE

1. Unidade I: Processo Psicodiagnóstico .......................................................Página 5 1.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 5 1.2 Texto Base ......................................................................................................Página 6 1.2.1 Defi Definição nição e Caracterização Caracterização ...........................................................................Página ..................................... ......................................Página 6 1.2.2 Breve Histórico .............................................................................................Página 8 1.2.3 Objetivos ......................................................................................................Página 11 1.2.4 Etapas do Processo .....................................................................................Página 14 1.2.5 Síntese..........................................................................................................Página 16 1.3 Atividades .......................................................................................................Página 16 2. Unidade II: II: Os Testes Testes Psicológicos ................................................. ...............................................................Página ..............Página 17 2.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 17 2.2 Texto Base ......................................................................................................Página 17 2.2.1 Plano Plano de Avaliação e Bateria Bateria de Testes Testes .......................................................Página ....................... ................................Página 18 2.2.2 Testes Psicométricos ...................................................................................Página ................................. ..................................................Página 21 2.2.2.1 Teste Teste das Matrizes Progressivas de Raven ...............................................Página .. .............................................Página 22 2.2.2.2 Escala Escala Colúmbia de Maturidade Maturidade Intelectual ...............................................Página ................................. ..............Página 23 2.2.2.3 Escalas Escalas Wechsler Wechsler de Inteligência ................................................ ..............................................................Página ..............Página 25 2.2.2.4 Teste Bender .............................................................................................Página 32 2.2.3. Testes/Técnicas Testes/Técnicas Projetivos(as) Projetivos(as) ...................................................... ....................................................................Página ..............Página 38 2.2.3.1 O Teste das Fábulas ................................................. .................................................................................Página ................................Página 39 2.2.3.2 Teste Teste do Desenh Dese nhoo da Figura Humana (DFH) .............................................Página ........................................... ..Página 43 2.2.3.3 Teste Teste da Casa, Árvore e Pessoa (HTP) (HTP) .....................................................Página ................................. ....................Página 47 2.2.3.4 Teste Teste do Desenh Dese nhoo da Família (DF) .......................................................... .... ........................................................Página ..Página 51 2.2.3.5 Procedimentos Procedimentos de DesenhosDesenhos-E Estórias (D-E (D- E) ..............................................Página .......................... ....................Página 51 2.2.3.6 Teste Teste de Apercepção Temática Temática (TA (T AT) .......................................................Página ....................... ................................Página 52 2.3 Atividades .......................................................................................................Página 55 3. Unidade III: Informe Psicodiagnóstico e seus Documen Docu mentos tos .........................Página ....................... ..Página 56 3.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 56 3.2 Texto Base ......................................................................................................Página 57 ��

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3.2.1 Informe Psicodiagnóstico Psicodiagnóstico .............................................................................Página ....................................... ......................................Página 57 3.2.2 Documentos Documentos Emiti Emitidos dos pelos Profissionais Profissionais Psicólogos ..................................Página 58 3.2.3 Princípios Princípios para Redação dos Documentos Documentos ................................................. ...................................................Página ..Página 58 3.2.4 Tipos de Documentos Documentos ............................................ ..................................................................................Página ......................................Página 60 3.2.4.1 Declaração ................................................................................................Página 60 3.2.4.2 Atestado Psicológico .................................................................................Página 61 3.2.4.3 Relatório Relatório ou Laudo Laudo Psicológico .................................................................Página ................................. ................................Página 62 3.2.4.4 Parecer Psicológico ...................................................................................Página 65 3.3 Atividades .......................................................................................................Página 66

4.Unidade IV: Síntese de Alguns Testes Psicológicos .................................Página 67 4.1 Prim Pri meiras Palavras Palavras ........................................................................................Página ...................................... ..................................................Página 67 4.2 Valida ida de dos Testes Testes Psicológicos ............................................ ................................................................Página ....................Página 67 4.3 Teste Zulliger .................................................................................................Página 69 4.4 Teste Palográfico (PMK) ...............................................................................Página 70 4.5 Teste Palográfico ...........................................................................................Página 71 4.6 Teste COMREY (CPS) ..................................................................................Página 72 4.7 Inventário de Habilidades Sociais (IHS) .......................................................Página 73 4.8 Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI) ............................................Página 74 4.9 Rorschach ......................................................................................................Página 74 4.10 Inventário Fatorial de Personalidade (IFP) .................................................Página 76 4.11 Pirâmides Coloridas de Pfister ....................................................................Página 77 4.12 Wartegg .......................................................................................................Página 78 5. Unidade V: Entrevista Psicológica ..............................................................Página 79 5.1 Primeiras Palavras ..........................................................................................Página 79 5.2 Tipos de Entrevista ........................................................................................Página 79

5.2.1 Entrevista Entrevista de Triagem Triagem ................................................ ................................................................................Página ................................Página 80 5.2.2 Anamnese ...................................................................................................Página 80 5.2.3 Entrevista Diagnóstica ................................................................................Página 86 5.2.4 Entrevista Sistêmica ...................................................................................Página 88 5.2.5 Entrevista de Devolutiva .............................................................................Página 87 ��

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5.3 Entrevista Clínica ...........................................................................................Página 87 5.4 Entrevista Lúdica ...........................................................................................Página 89

6. Unidade VI: Utilização dos Testes e Ética Profissional do Psicólogo ....Página 92 6.1 Primeiras Palavras ........................................................................................Página 92 6.2 Utilização dos Testes Psicológicos ...............................................................Página 92 6.3 Código de Ética Profissional do Psicólogo ...................................................Página 95 7. Unidade VII: Exercícios e Gabaritos ...........................................................Página 106 7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos ..................................................Página 106 7.2 Gabarito dos Testes ......................................................................................Página 116 7.3 Gabarito das Questões Dissertativas ...........................................................Página 116

8. Referências Bibliográficas ...........................................................................Página 127

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1. UNIDADE I: PROCESSO PSICODIAGNÓSTICO 1

1.1 Primeiras Palavras: Esta unidade traz um breve histórico sobre a avaliação psicológica, além de referir-se à importância, aos objetivos e às etapas do processo psicodiagnóstico, uma técnica que há pouco tempo passou por rechaços e, atualmente, após uma revisão de seu “fazer”, tem adquirido importância não só nos concursos públicos e processos seletivos, como também, nas diversas áreas de atuação do profissional psicólogo. Formiga e Mello (2000) afirmam que, atualmente, “qualquer posição extremista em relação aos testes psicológicos mostrará a falta de informação do momento histórico, filosófico e social que influenciaram a psicologia”; uma vez que os testes psicológicos percorreram um grande caminho na caracterização da Psicologia enquanto ciência. Foram criados e usados inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, e, hoje, sua utilização é muito mais ampliada, indo do ponto de vista psicológico, educacional, sociológico até o cultural; trabalhando-se com estudos de grandes populações, passíveis de generalizações, mas também pequenos grupos menos típicos. Os testes psicológicos não consistem em 100% de neutralidade e eficácia em seus resultados, o que não significa que os mesmos devam ser dispensados, uma vez que, sendo atendidas as pré-condições de sua aplicação e o psicólogo examinador tenha conhecimento, domínio da aplicação e da avaliação, os testes auxiliam a eliminar boa parte da “contaminação” subjetiva da sua percepção e julgamento. É importante ressaltar a condição dos testes como mais um, e não o único recurso que auxilia o profissional na compreensão e no fechamento das considerações a respeito de um examinando, seja em processo seletivo, avaliação psicológica e/ou psicodiagnóstico (SILVA, 2008).

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Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda e m Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. ��

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1.2 Texto Base 1.2.1 Definição e Caracterização De acordo com o Dicionário Aurélio (1999), avaliação refere-se a: “sf. 1. Ato ou efeito de avaliar (-se). 2. Apreciação, análise. 3. Valor determinado pelos avaliadores”. O termo avaliação é abrangente e nos remete a diferentes conceitos, desta forma, para o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é um processo técnico e científico realizado com pessoas ou grupos de pessoas que, de acordo com cada área do conhecimento, requer metodologias específicas. Suas estratégias aplicam-se a diversas abordagens e recursos disponíveis para o processo de avaliação (CUNHA, 2000). Ela é dinâmica e constitui-se em fonte de informações de caráter explicativo sobre os fenômenos psicológicos, com a finalidade de subsidiar os trabalhos nos diferentes campos de atuação do psicólogo. Trata-se de um estudo que requer um planejamento prévio e cuidadoso, de acordo com a demanda e os fins aos quais a avaliação destina-se (CRP-SP, s.d.). Avaliação psicológica, para Alchieri e Noronha (2004), é: “[...] um exame de caráter compreensivo efetuado para responder questões específicas quanto ao funcionamento psíquico adaptado ou não de uma pessoa durante um período específico de tempo ou para predizer o funcionamento psicológico da pessoa no futuro. A avaliação deve fornecer informações cientificamente fundamentadas tais que orientem, sugiram, sustentem o processo de tomada de decisão em algum contexto específico no qual a decisão precisa levar em consideração informações sobre o funcionamento psicológico.” (p. 44) Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo, englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de finalidade clínica, e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica. ��

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Para a autora, o psicodiagnóstico é definido como “um processo científico, limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou não, seja para entender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos, seja para classificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os resultados, na base dos quais são propostas soluções, se for o caso”. Visa, assim, identificar forças e fraquezas no funcionamento psicológico (CUNHA, 2000). A fim de caracterizar este processo, tem-se que o mesmo se dá em uma situação bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir, através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001). Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos (CUNHA, 2000). Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados, a quem de direito, determinando-se quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000). É importante ainda salientar a qual público o psicólogo que realiza psicodiagnóstico atende. Este, geralmente, é formado por profissionais médicos (psiquiatras, pediatras, neurologistas etc.), advogados, juízes e pela comunidade escolar, que encaminham seus clientes. Há também, mas com menor frequência, casos de procura espontânea do paciente ou familiar, principalmente quando recomendado por amigo ou outro membro da família (CUNHA, 2000). O profissional psicólogo deve, por fim, atentar-se para a finalidade da investigação, para que as necessidades da fonte de solicitação sejam atendidas e seu trabalho tenha o ��

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impacto e crédito merecidos. Para tanto, ao se observar a dificuldade que o solicitante do encaminhamento pode apresentar ao requerer uma avaliação psicológica, é de sua responsabilidade encontrar meios de manter contato e uma boa comunicação com os diferentes profissionais com quem trabalha, para conhecer melhor suas necessidades e, o mais importante, esclarecer e determinar, em conjunto, o que se espera dele (CUNHA, 2000). 1.2.2 Breve Histórico A história da avaliação psicológica começou no fim do século XIX e início do século XX e está muito ligada ao surgimento da Psicologia Experimental no século XIX. A fundação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental pelo psicólogo alemão Wundt, em 1879, marcou o início das experiências científicas, visando principalmente investigar as sensações auditivas e visuais, a psicofísica, tempos de reação e outros. Esta época marcou o início do uso de testes psicológicos e propiciou a imagem de “aplicador de testes” que muitos têm do profissional psicólogo. Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em 1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da tradição médica. Esta última teria efeitos marcantes na identidade profissional do psicólogo clínico. Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880, que tentou aplicar os princípios do evolucionismo de Darwin à seleção, à adaptação e ao estudo do ser humano. Galton elaborou alguns testes a fim de identificar diferenças individuais e determinar o grau de semelhança entre parentes em um estudo sobre hereditariedade e genialidade (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão. Elaborou também uma tese sobre diferenças no tempo de reação, que consistia em registrar os minutos decorridos entre a apresentação de um estímulo ou ordem para começar a tarefa, e a primeira resposta emitida pelo examinando. E desenvolveu medidas ��

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das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test (teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008). Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como seu idealizador (GEOCITES, 2008). O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as funções intelectuais (SILVA, 2008). Binet tinha seus interesses voltados para a avaliação das aptidões mais nas áreas acadêmica e da saúde. Em 1905, ele e Simon desenvolveram o primeiro teste psicológico, com o objetivo de avaliar e detectar, através de medidas intelectuais como julgamento, compreensão e raciocínio, o nível de inteligência ou retardo mental de adultos e crianças das escolas de Paris. Estes testes de conteúdo cognitivo foram bem aceitos, principalmente nos EUA, a partir da sua tradução por Terman (1916), nascendo, assim, a era dos testes com base no Q.I. (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). A tradição em psicometria passou a ser mais bem sedimentada, então, pelas escalas de Binet, as quais foram aperfeiçoadas por Terman e pela criação dos testes do exército americano (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Os primeiros testes de inteligência em forma coletiva surgiram por ocasião da Primeira Guerra Mundial, em 1914. Eles foram elaborados para classificar intelectualmente soldados do exército norte-americano e receberam os nomes de “Army Alpha” e “Army Beta” (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Deste modo, tem-se que os testes psicológicos surgiram a partir de diferentes fatores, porém, alguns merecem destaque: a necessidade de identificação de deficientes mentais; os problemas de aprendizagem; a seleção rápida e eficiente de contingente para as forças armadas; seleção e classificação de empregados; e a adoção de crianças (GEOCITES, 2008). No Brasil, em 1924, na Bahia, foi realizada por Isaias Alvez a adaptação da escala Binet-Simon, sendo considerada um dos primeiros estudos de adaptação de instrumentos psicométricos no país (NORONHA; ALCHIERI, 2005 apud SILVA, 2008). ��

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Com a revolução e o aperfeiçoamento de técnicas, surgiram diversos tipos de testes, entre eles os de aptidão (criados para aconselhamento vocacional, seleção e classificação de pessoal), os psicológicos (medida objetiva e padronizada sobre uma amostra de comportamento) e os de Q.I. (com a finalidade de medir o quociente de inteligência entre pessoas de uma mesma faixa etária) (GEOCITES, 2008). Atualmente, o progresso na elaboração dos testes psicológicos tem sido constante, disponibilizando ao profissional psicólogo, cada vez mais, um número maior de possibilidades a serem usadas. É importante recordar que a contribuição da psicometria foi e é essencial para garantir a cientificidade dos instrumentos do psicólogo, mas também, que existem diferenças entre o psicometrista e o psicólogo clínico. O primeiro valoriza mais os aspectos técnicos da testagem, já no psicodiagnóstico, o psicólogo utiliza testes e outras estratégias para avaliar um sujeito de forma sistemática, científica e norteada para a resolução de um problema, relacionando-os com o contexto total da pessoa (CUNHA, 2000). Mesmo no período entre as duas grandes guerras, a classificação das doenças mentais ainda pressupunha uma hierarquia, herança de um modelo médico, que evidenciava alterações nas condições orgânicas, e quando isto ocorria, qualquer outro diagnóstico era subjugado (CUNHA, 2000; SILVA, 2008). É neste cenário que as obras de Freud e Kraepelin aparecem e dão novo significado às antigas classificações, desvendando as diferenças entre estados neuróticos e psicóticos, dentre os transtornos classificados na época como funcionais (nãoorgânicos) (CUNHA, 2000). Assim, segundo Cunha (2000), Freud representou o primeiro elo de uma corrente de conteúdo dinâmico, seguido pelo surgimento de Jung, com seu teste de associação de palavras em 1906, e fornecendo forças para o lançamento posterior das técnicas projetivas. Começa o período áureo dos testes de personalidade e técnicas projetivas. Em 1921, é lançado o Rorschach, com grande sucesso, em seguida o TAT, e desde então a multiplicação das técnicas projetivas.

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Cunha (2000), fazendo referência a Groth-Marnat (1999), aponta que isto ocorreu devido a dois fatores: o primeiro seria o de que os testes até então consagrados, como os utilizados na área militar e industrial, não mais atendiam às necessidades da população, na avaliação de problemas da vida, como neuroses etc.; e o segundo, seria pela grande valorização do entendimento dinâmico por parte da comunidade psiquiátrica. Porém, logo em seguida, as técnicas projetivas entraram em certo declínio, por estarem muito associadas a uma perspectiva teórica (a psicanálise), por apresentarem problemas metodológicos e por dar certa ênfase à interpretação intuitiva (CUNHA, 2000). Atualmente há uma busca por instrumentos mais objetivos e estruturados, por isso o maior rigor na aprovação e na validação dos testes, pela necessidade de manter embasamento científico para oferecer respostas adequadas e compatíveis com outros ramos da ciência e em termos de questões diagnósticas. Porém, isto não significa que as técnicas projetivas não tenham seu valor e não sejam utilizadas até hoje, somente aponta para a necessidade de constantes reavaliações, para que haja um reconhecimento da qualidade do proposto por um psicodiagnóstico (CUNHA, 2000). 1.2.3 Objetivos O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se de incluir tanto aspectos patológicos como adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001). É de suma importância que o psicólogo tenha ciência sobre qual a finalidade, ou finalidades, do psicodiagnóstico a ser realizado, que depende do motivo do encaminhamento. Isto confere ao profissional maiores condições de fazer escolhas mais acertadas quanto às técnicas e materiais a serem utilizados (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Dentre os motivos que levam a este tipo de consulta tem que se distinguir basicamente dois tipos: o motivo latente e o motivo manifesto. O primeiro, caracterizado por ser o mais oculto, inconsciente, que às vezes nem o cliente tem muita certeza, e, o

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último, o mais consciente, geralmente é o motivo que aparece num primeiro momento, quando o cliente é perguntado sobre o porquê da consulta (ARZENO, 1995). Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes: a) Classificação simples : quando há a comparação da amostra do comportamento do examinado com os resultados obtidos por outros sujeitos de uma população com condições semelhantes à dele (idade, escolaridade, sexo); os dados são fornecidos de modo quantitativo e são classificados de maneira resumida e simplificada, como, por exemplo, em uma avaliação intelectual. b) Descrição : vai além da anterior, uma vez que interpreta diferenças de escores, identifica potencialidades e fracassos, além de descrever o desempenho do paciente, por exemplo, avaliações de déficit neurológico. c) Classificação nosológica : as hipóteses iniciais são testadas tendo como referência critérios diagnósticos. Uma avaliação com este objetivo pode ser realizada em diferentes situações. Uma refere-se ao paciente não testável, sendo assim, o profissional deverá fazer um julgamento clínico acerca da presença ou não de sintomas significativos, para verificar através da comparação com outros pacientes da mesma categoria diagnóstica o que este tem em comum com ela. A outra situação é quando o paciente é passível de teste, assim, a possibilidade da realização de um psicodiagnóstico se faz possível, e as hipóteses iniciais podem ser testadas cientificamente, através da bateria de testes – nesta situação não caberia somente conferir quais critérios diagnósticos são preenchidos pelo paciente. A classificação nosológica auxilia na comunicação entre profissionais e contribui para o levantamento de dados epidemiológicos de uma comunidade. d) Diagnóstico diferencial : são investigadas irregularidades e inconsistências dos resultados dos testes e/ou do quadro sintomático para diferenciar categorias nosológicas, níveis de funcionamento, alternativas diagnósticas ou natureza da patologia. Para tanto, o psicólogo deve ter um vasto conhecimento em psicopatologia e sobre técnicas sofisticadas de diagnóstico. e) Avaliação compreensiva : considera o caso num sentido mais global. Tenta-se determinar o nível de funcionamento da personalidade, examinam-se funções do ego ��

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(insight ) e condições do sistema de defesas para que a indicação terapêutica e/ou a previsão das possíveis respostas aos mesmos possam ser facilitadas. Não há uma necessidade explícita do uso de testes, porém, estes permitem evidências mais precisas e objetivas, que podem contribuir na avaliação dos resultados terapêuticos, por um reteste futuro. f) Entendimento dinâmico : similar à avaliação compreensiva, uma vez que enfoca a personalidade de modo global, mas a ultrapassa por pressupor um nível mais elevado de inferência clínica, utilizando uma dimensão mais aprofundada, na direção histórica do desenvolvimento, investigando conflitos, psicodinamismos e chegando a uma compreensão do caso com base num referencial teórico. Requer uma condução diferenciada das entrevistas e dos materiais de testagem. g) Prevenção : propõe identificar problemas precocemente, avaliar riscos, estimar forças e fraquezas do ego, de sua capacidade para enfrentar situações novas, conflitivas, ansiogênicas ou difíceis. Geralmente utilizam-se recursos de triagem para atingir uma maior população em um menor número de tempo, mas também é de grande utilidade numa avaliação individual, mais aprofundada. h) Prognóstico : pode avaliar condições que possam influenciar, de algum modo, no curso de um caso. Ressalta-se que esta área ainda exige maior estudo para aprimorar tanto a adequação da testagem utilizada, como sua coleta de dados estatísticos. i) Perícia forense : contribui na resolução de questões relacionadas com “insanidade”, competência para o exercício de funções de cidadão, avaliação de incapacidade ou de comprometimentos psicopatológicos que possam se associar com infrações de leis etc.; geralmente o psicólogo deve responder a uma série de quesitos pra instruir em decisões importantíssimas do processo, portanto, isto deve ser feito de forma clara, precisa e objetiva. 1.2.4 Etapas do Processo Os passos do psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor para autor; aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo que a única diferença entre eles está no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior ��

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às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a solicitação de avaliação até o encontro com o profissional. As etapas são as seguintes: •

1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades, defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão. Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame.

•

2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas, incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo familiar.

•

•

3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com instrumentos próprios para elas. 4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material, encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da avaliação.

•

5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, fazse uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos.

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O psicólogo deve se lembrar de que o processo psicodiagnóstico não é agradável para o paciente, portanto, é importante ter bastante cuidado para não torná-lo persecutório. Isto é possível quando o profissional explica como se dá o processo já num primeiro encontro; evita que a(s) entrevista(s) inicial(is) se torne(m) um inquérito sem fim, causando muita ansiedade; explicita em linguagem acessível e compreensível o que é esperado do paciente em cada etapa do processo (principalmente quando são utilizados testes); procura evitar que a entrevista de devolução seja uma mera transmissão de conclusões, sem que haja a oportunidade do paciente ou familiares expressarem suas reações, e sim, que neste momento, ocorra um espaço para que uma conversa se instaure, para que possíveis dúvidas possam ser sanadas e encaminhamentos realizados com maior esclarecimento. Ao final do processo psicodiagnóstico2, dependendo da fonte solicitante, é necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e as conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico . Trata-se de um parecer técnico que visa subsidiar o profissional a tomar decisões e é um dos principais recursos para comunicar resultados de uma avaliação psicológica. Seu objetivo é apresentar materialmente um resultado conclusivo de acordo com a finalidade proposta de consulta, estudo ou prova e deve restringir as informações fornecidas às estritamente necessárias à solicitação (objetivo da avaliação), com a intenção de preservar a privacidade do paciente (SILVA, 2008). 1.2.5 Síntese Foi possível observar, no decorrer do texto, que o psicodiagnóstico, ou avaliação psicológica, foi uma técnica que passou por rechaços e, atualmente, tem adquirido importância não só nos concursos públicos e processos seletivos como também nas diversas áreas de atuação do profissional psicólogo. Criado e usado inicialmente para analisar e determinar diferenças individuais, hoje, sua utilização abrange pontos de vista psicológico, educacional, sociológico até cultural; �

Cada etapa do processo psicodiagnóstico está descrita de maneira mais detalhada no capítulo 11 de Cunha, 2000. ��

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trabalhando-se com estudos de grandes generalizações, mas também pequenos grupos menos típicos. Segundo o Conselho Federal de Psicologia, a avaliação psicológica é entendida como o processo técnico-científico de coleta de dados, estudos e interpretação de informações a respeito dos fenômenos psicológicos, que são resultantes da relação do indivíduo com a sociedade, utilizando-se, para tanto, de estratégias psicológicas – métodos, técnicas e instrumentos. Os resultados das avaliações devem considerar e analisar os condicionantes históricos e sociais e seus efeitos no psiquismo, com a finalidade de servirem como instrumentos para atuar não somente sobre o indivíduo, mas na modificação desses condicionantes que operam desde a formulação da demanda até a conclusão do processo de avaliação psicológica (RESOLUÇÃO CFP N. 007/2003). Foram explanadas também as etapas constituintes deste processo: encaminhamento e levantamento de motivos da consulta, escolha e aplicação da bateria de testes, estudo do material coletado e entrevista devolutiva. 1.3 Atividades 1.3.1

Explique

a

diferença

existente

entre

“avaliação

psicológica”

e

“psicodiagnóstico”. 1.3.2 Quais são as principais características de um processo ps icodiagnóstico? 1.3.3 Quais autores podem ser considerados os genitores do ps icodiagnóstico? 1.3.4 Faça uma síntese dos objetivos e das etapas constituintes de um psicodiagnóstico.

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2. UNIDADE II: OS TESTES PSICOLÓGICOS 3

2.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade serão apresentadas as diversas modalidades de testes psicológicos. Primeiramente, haverá uma breve consideração sobre o estabelecimento de um plano de avaliação e a bateria de testes a ser escolhida. Em seguida, uma explanação sobre alguns testes será feita. 2.2 Texto Base Existem diferentes formas de se classificar os testes psicológicos, tipo de aplicação, finalidade etc. Nesta apostila optou-se por dividir os testes pelo método, sendo assim, em psicométricos ou projetivos. É importante ressaltar que esta unidade não esgota a totalidade de testes existentes, principalmente pelo fato de o Conselho Federal de Psicologia (CFP) sempre realizar avaliações a respeito da validação destes testes, o que torna esta lista sempre mutável e, devido a isso, tem-se a necessidade de consultas frequentes ao site do Conselho para averiguação dos testes aprovados por este. Muitas vezes ocorre de um teste passar por esta avaliação diversas vezes e, em cada uma delas, o resultado apresentado parecer ser semelhante ao anterior, porém, o que se observa é que algumas destas alterações aparentam-se sutis, mas são de extrema relevância, como é o caso da alteração da edição do teste ou este ser o modelo revisado. Tais alterações podem modificar, e muitas vezes modificam, a forma de aplicação do teste, correção e interpretação dos dados. Os testes que não constam na relação dos testes aprovados pelo CFP só podem ser utilizados para fins de pesquisa4. Categoria dos Testes �

Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda e m Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. �

No site do Conselho Federal de Psicologia (www2.pol.org.br/satepsi) você poderá acessar a lista dos testes aprovados para utilização. ��

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Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), os testes podem ser divididos e subdivididos nas seguintes categorias: a) Objetividade e padronização: testes psicométricos e impressionistas; b) Construto (processo psicológico) que medem: estes de capacidade intelectual (inteligência geral – Q.I.); teste de aptidões (inteligência diferencial: numérica, abstrata, verbal, espacial, mecânica etc.); testes de aptidões específicas (música, psicomotricidade etc.); testes de desempenho acadêmico (provas educacionais etc.); testes neuropsicológicos (testes de disfunções cerebrais, digestivos, neurológicos etc.); testes de preferência individual (personalidade; atitudes: valores; interesses; projetivos; situacionais: observação de comportamento, biografias); c) Forma de resposta: verbal; escrita: papel-e-lápis; motor; via computador: Vantagens: apresentam em melhores condições as questões do teste; corrige com rapidez; enquadra de imediato o perfil nas tabelas de interpretação; produz registros legíveis em grande número e os transmite à distância; motiva os testandos ao interagir com o computador; Desvantagens: a interpretação dos resultados do perfil psicológico é mais limitada do que a realizada pelo psicólogo. 2.2.1 Plano de Avaliação e Bateria de Testes Relembrando que o processo psicodiagnóstico parte do levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos, é importante explorarmos um pouco o que seriam este plano de avaliação e as técnicas subjacentes a este. Através do plano de avaliação, o qual se caracteriza por ser um processo, procurase identificar quais recursos auxiliariam o investigador (neste caso, o psicólogo) a estabelecer uma relação entre suas hipóteses iniciais e suas possíveis respostas (CUNHA, 2000). Um dos fatores que podem colaborar com a escolha do material mais adequado para a investigação é o encaminhamento feito por outro profissional, uma vez que este sugere um objetivo para o exame psicológico. Porém, esta informação não é suficiente, o psicólogo deve complementá-la e confrontá-la com os dados objetivos e subjetivos do ��

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caso. Por isso, na maioria das vezes, este plano só é estabelecido após entrevistas com o sujeito e/ou responsável (CUNHA, 2000). O plano de avaliação consiste então em traduzir as perguntas sugeridas inicialmente em testes e técnicas, programando a administração de alguns instrumentos que sejam adequados e especialmente selecionados para fornecer subsídios para se chegar às respostas das perguntas iniciais, o que irá confirmar ou refutar as hipóteses de modo mais seguro (CUNHA, 2000). É importante ressaltar que a testagem de uma hipótese pode ser feita por diferentes instrumentos, e que a opção por um específico deve levar em consideração os seguintes itens: características demográficas do sujeito (idade, sexo, nível sociocultural etc.); suas condições específicas (comprometimentos sensoriais, motores, cognitivos – permanentes ou temporários); e fatores situacionais (ex: medicação, internação etc.) (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Como pode ser observado, então, o plano de avaliação envolve a organização de uma “bateria de testes”. Segundo Cunha (2000), esta é uma expressão usada para designar “um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico para fornecer subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo da avaliação”. A bateria de testes é utilizada principalmente por duas razões: 1. Por se considerar que nenhum teste sozinho conseguiria fazer uma avaliação abrangente da pessoa como um todo. 2. Por se acreditar que o uso de diferentes testes envolve a tentativa de uma validação intertestes dos dados obtidos, diminuindo assim a margem de erro e provendo um fundamento mais embasado para se chegar a inferências clínicas (EXNER, 1980 apud CUNHA, 2000). Porém, é importante ressaltar, para o segundo ponto, que embora isto garanta maior segurança nas conclusões, não se deve utilizar um número extensivo de testes, para não aumentar, desnecessariamente, o número de sessões do psicodiagnóstico e, consequentemente, seu valor persecutório. Cunha (2000) apresenta dois tipos principais de baterias de testes: ��

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www.educapsico.com.br •

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as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas a organização da bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir alguns testes, se necessário; e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e, baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e os tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, tempo de administração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica. Devido à grande variedade de questões iniciais e aos objetivos do

psicodiagnóstico, constantemente a bateria de testes é composta por testes psicométricos e técnicas projetivas. E sua distribuição e sequência devem ser consideradas levando-se em conta o tempo de aplicação, grau de dificuldade, o quanto de ansiedade pode gerar e as características individuais do paciente (ARZENO, 1995; CUNHA, 2000). Quanto a isto, Cunha (2000) propõe que, à medida que são apresentadas as técnicas projetivas, maior a mobilização de ansiedade, por oferecer estímulos pouco estruturados e o paciente ter que se responsabilizar pela situação e respostas dadas (uma vez que não há certo e errado). Sendo assim, coloca-se que o conveniente seria que houvesse uma alternância entre técnicas projetivas e psicométricas, iniciando e terminando o processo com testes pouco ou não-ansiogênicos para o paciente. Complementando, ao se organizar a bateria de testes, deve-se revisar quem é o cliente e quais as características e particularidades tanto do teste em si como de sua aplicação. Lembrando-se de que o mais importante, o foco da investigação, é o sujeito e não o teste. 2.2.2 Testes Psicométricos Os testes psicométricos têm um caráter científico, se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000).

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Tem-se denominado método psicométrico o procedimento estatístico sobre o qual se baseia a construção dos testes, assim como a elaboração dos dados da investigação. Entretanto, quando se trata da metodologia utilizada para a obtenção de dados, diz-se que um teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008). Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente uns dos outros, seguindo uma tabela (exemplo: testes de inteligência). A técnica se caracteriza por ser de escolha forçada, escalas em que o sujeito deve simplesmente marcar suas respostas. Primam pela objetividade, que é traduzida em tarefas padronizadas. A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008). Para Alchieri e Cruz (2003, p. 59 apud SILVA, 2008), os instrumentos psicométricos estão basicamente fundamentados em valores estatísticos que indicam sua sensibilidade (ou adaptabilidade do teste ao grupo examinado), sua precisão (fidedignidade nos valores quanto à confiabilidade e estabilidade dos resultados) e validade (segurança de que o teste mede o que se deseja medir). A seguir serão apresentados alguns destes testes: 2.2.2.1 Testes das Matrizes Progressivas de Raven Parecer do CFP MANUAL MATRIZES PROGRESSIVAS COLORIDAS 1999 CETEPP Favorável DE RAVEN – ESCALA ESPECIAL RAVEN

RAVEN (AVANÇADO)

2002 CEPA

Desfavorável

RAVEN (GERAL)

2001 CEPA

Favorável

RTLO (TESTE RAVEN DE OPERAÇÕES LÓGICAS)

1995 CEPA

Desfavorável

Criada pelo psicólogo J. C. Raven, em 1938, a escala das Matrizes Progressivas, se constitui num teste que revela a capacidade que um indivíduo possui, no momento de fazer a prova, para apreender figuras sem significado/abstratas que se submetem à sua observação, descobrir as relações que existem entre elas, imaginar a natureza da figura

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que completaria o sistema de relações implícito e, ao fazê-lo, desenvolver um método sistemático de raciocínio (RAVEN, 1997; CUNHA, 2000). Atualmente existem três séries das Matrizes Progressivas, as quais são ordenadas por dificuldade crescente e podem ser aplicadas de forma individual ou coletiva. A Escala Geral compreende cinco séries – A, B, C, D e E –, a Escala Especial (Matrizes Progressivas Coloridas), três séries – A, Ab e B – e a Avançada, duas – I e II (incluída somente para os sujeitos que resolvem mais da metade da série I) (CUNHA, 2000). Todas as séries são apresentadas na forma de caderno, contendo desenhos impressos na parte superior de cada página, entre os quais falta um, que completa o conjunto. Na parte inferior, há de seis a oito figuras como alternativas para o sujeito escolher para completar a figura superior. Existe ainda a versão tabuleiro do teste, na qual o sujeito deve encaixar a prancha que completa corretamente a figura (CUNHA, 2000). A escala consta de 60 problemas divididos em cinco séries com 12 problemas cada uma. Em cada série, o primeiro problema tem uma solução óbvia, enquanto possível. Os problemas seguintes aumentam gradualmente sua dificuldade. A ordem dos itens facilita um treinamento uniforme no método de trabalho. As cinco séries fornecem cinco oportunidades para compreender o método e cinco apreciações progressivas da capacidade de um indivíduo para a atividade intelectual (RAVEN, 1997). A escala propõe-se a abranger toda a gama do desenvolvimento intelectual a partir do momento em que uma criança é capaz de compreender a ideia de complementar uma figura ou peça que lhes falte; é também suficientemente longa para avaliar a capacidade máxima de uma pessoa para estabelecer comparações e raciocinar por analogia sem, todavia, ser indevidamente cansativa ou extremamente difícil (RAVEN, 1997). Considera-se a escala como um teste de observação e de clareza do pensamento. Na série geral, crianças mais jovens, deficientes mentais e pessoas muito idosas costumam resolver apenas os problemas das séries A e B, e os mais fáceis da série C e D, nos quais o raciocínio por analogia não é essencial (RAVEN, 1997). As Matrizes Progressivas Coloridas, Séries A, Ab e B, nos dão um valioso teste para crianças e pessoas idosas. Podem ser usados satisfatoriamente com os que, por algum motivo, não compreendem ou falam o idioma nacional, sofrem defeitos físicos, são intelectualmente subnormais ou estão em processo de deterioração mental. Desta forma, as Matrizes ��

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Progressivas são um instrumento válido para apurar a capacidade atual de uma pessoa para pensar claramente e realizar um trabalho intelectual preciso (RAVEN, 1997). Ao se pensar em desenvolvimento intelectual, esse parece ocorrer, entre as idades de 8 a 11 anos, ocorrendo uma transformação quase que completa nos processos de raciocínio da criança. Antes dessa transformação, uma criança é incapaz de compreender muito mais do que problemas do tipo que apresentam as séries A e B da Escala Geral das Matrizes Progressivas. Seu vocabulário tende a ser limitado e a sua educação depende amplamente do trabalho prático e de ajuda visuais. Posteriormente a criança é capaz não só de estabelecer comparações e de raciocinar por analogia, como adotar esse tipo de pensamento como método consistente de raciocínio. Progride sem dificuldade desde os problemas das séries A e B até os problemas que aparecem nas séries C, D e E; sabe apreender os significados das palavras abstratas (RAVEN, 1997). Essa etapa, aparentemente decisiva, de amadurecimento intelectual diferencia as pessoas intelectualmente imaturas daquelas cuja inteligência é normal ou superior a média. Nesse sentido, as Matrizes Progressivas Coloridas, tanto na forma impressa como na de peças móveis, foram preparadas para o exame psicológico do desenvolvimento mental anterior à fase de amadurecimento intelectual. São também especialmente úteis para avaliar o desenvolvimento intelectual na ocorrência de defeitos físicos (RAVEN, 1997). 2.2.2.2 Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual Parecer do CFP COLÚMBIA

COLÚMBIA - CMMS (ESCALA DE MATURIDADE MENTAL COLÚMBIA)

2001

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

A Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual – Colúmbia (CMMS – Columbia Mental Maturity Scale) é de autoria de Burgemeister, Blum e Lorge. Foi criada em 1947 e, inicialmente, visava à avaliação de sujeitos com paralisia cerebral. Hoje, é muito útil para a avaliação da capacidade de raciocínio geral de crianças normais e também de crianças que tenham qualquer problema de comunicação, audição, linguagem ou motor. É considerada, atualmente, um dos melhores instrumentos para avaliar crianças em idade ��

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pré-escolar (CUNHA, 2000). O teste se caracteriza por ser individual, rápido, de fácil aplicação, que fornece uma estimativa da aptidão geral de raciocínio de crianças, a partir da idade de 3 anos e 6 meses até 9 anos e 11 meses. Possui 92 itens de classificação de figuras e desenhos que são dispostos em uma série de 8 escalas ou níveis que se hiperpõem. Aplica-se à criança o nível indicado para a sua idade cronológica. São apresentados, de fato, entre 51 e 65 itens dependendo do nível aplicado. Cada item consiste em uma série com 3 a 5 desenhos, impressos sobre uma lâmina de 15 cm x 48 cm. São usadas cores diferentes para alguns dos itens, a fim de tornar as figuras mais atraentes para as crianças (RODRIGUES, 1994). Os objetos desenhados estão, de um modo geral, dentro do campo de experiência da maioria das crianças americanas, mesmo daquelas cujo ambiente tenha sido limitado. Na tradução, foi verificada sua adaptabilidade à cultura brasileira (RODRIGUES, 1994). Para cada item, a criança é solicitada a olhar para todas as figuras da lâmina, escolher uma que seja diferente das outras, ou não relacionada com elas, e, em seguida, indicar a figura escolhida apontando para ela. Para tanto, ela deve descobrir um princípio de organização das figuras, que só permita excluir uma delas (RODRIGUES, 1994). O teste Colúmbia foi preparado com vistas a assegurar que os estímulos apresentados sejam familiares a todas as crianças. O fato de a maioria das crianças, mesmo as pertencentes a famílias muito pobres, terem sido expostas à televisão desde o nascimento, significa que elas têm visto objetos com os quais elas poderiam não ter tido realmente um contato direto no seu dia a dia (RODRIGUES, 1994). O Colúmbia não mede a capacidade inata da criança. Na realidade, não há um teste de aptidão mental que suporte tal proposição. O desempenho de uma criança é o resultado de fatores complexos e em interação, que afetam o desenvolvimento de sua habilidade de compreender os tipos de material apresentados no teste. O Colúmbia mede habilidade de raciocínio que são particularmente importantes para o sucesso na escola, onde a habilidade de discernir relações entre vários tipos de símbolos é enfatizada e o desempenho numa tarefa medindo essas habilidades reflete, de alguma maneira, a experiência que ela possui em lidar com tais relações (RODRIGUES, 1994).

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Observação importante: embora considerado uma medida de raciocínio geral ou de maturidade mental, por suas autoras, ele tem sido mais indicado como teste de triagem intelectual, para selecionar crianças a serem submetidas a uma avaliação intelectual completa (CUNHA, 2000). 2.2.2.3 Escalas Wechsler de Inteligência Desenvolvidas por David Wechsler, estas escalas têm sido incluídas entre os instrumentos mais conhecidos para avaliação da inteligência (QI), embora não sirva somente para isto, e vêm sendo constantemente revisadas para maior adaptação à população brasileira (CUNHA, 2000). São consideradas “padrão ouro” nas avaliações psicométricas, sendo utilizadas cada vez menos para determinação de um nível intelectual e cada vez mais para atender necessidades bastante específicas no diagnóstico de psicopatologistas e avaliações neuropsicológicas, tendo variações que permitem a avaliação desde crianças a idosos (CUNHA, 2000). A seguir serão expostas as duas versões mais usadas e mais recentes. Teste WISC – III Parecer do CFP WISC

WISC-III (ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA C RIANÇAS)

2002

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC-III), desenvolvida por David Wechsler em 1991, representa a terceira edição da Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC) e tem por finalidade avaliar a capacidade intelectual de crianças (CUNHA, 2000). Como medida da capacidade intelectual geral, o WISC-III pode ser utilizado para diferentes finalidades, como, por exemplo: avaliação psicoeducacional, diagnóstico de crianças excepcionais em idade escolar, avaliação clínica, neuropsicológica e pesquisa. Além disso, o instrumento pode ser útil não apenas para diagnósticos de deficiências ou avaliações de uma criança, mas também para identificar as forças e as fraquezas do ��

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sujeito e fornecer informações relevantes para a elaboração de uma programação educacional específica para cada caso (FIGUEIREDO, 2000). O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo subteste (Procurador de Símbolos) organizados em dois grupos: verbais e perceptivos-motores (ou de execução), que são aplicados nas crianças em ordem alternada, ou seja, um subteste de execução e depois um subteste verbal e vice-versa (WECHSLER, 2002). Os subtestes são organizados nos seguintes conjuntos: a) Subtestes Verbais: Informação, Semelhanças, Aritmética, Vocabulário, Compreensão e Dígitos; b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Código, Arranjo de Figuras, Cubos, Armar Objetos, Procurar Símbolos e Labirintos. c) Subtestes Suplementares: Dígitos, Procurar Símbolos e Labirintos. Na elaboração do WISC-III, muitas investigações foram realizadas (teóricas e empíricas) e, embora tenham sido realizadas melhoras substanciais e acrescentado importante número de itens novos, as características fundamentais do WISC e do WISCR mantiveram-se iguais no WISC-III (WECHSLER, 2002). Figueiredo (2000) aponta que, como no WISC-R, o WISC-III, é formado por diversos subtestes que, individualmente, avaliam e predizem várias dimensões da habilidade cognitiva, sendo que, quando agrupados, o desempenho das crianças nesses subtestes fornece estimativas da capacidade intelectual das mesmas, a saber: QIs Verbal, de Execução e Total (sendo que os subtestes Procurar Símbolos, Dígitos e Labirintos não entram neste cômpito). Além da escala de QI, o teste também fornece os Índices Fatoriais, que estimam diferentes construtos subjacentes ao teste, sendo eles agrupados da seguinte maneira: a) Compreensão Verbal: Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão; b) Organização Perceptual: Completar Figuras, Arranjo de Figuras, Cubos e Armar objetos; c) Resistência à Distração: Aritmética e Dígitos; d) Velocidade de Processamento: Código e Procurar Símbolos.

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A Escala de Inteligência Wechsler para Crianças WISC-III foi desenvolvida levando em consideração a concepção da inteligência como uma entidade agregada e global, ou seja, capacidade do indivíduo em raciocinar, lidar e operar com propósito, racionalmente e efetivamente com o seu meio ambiente. Por esta razão, os subtestes foram selecionados com o objetivo de investigar muitas capacidades mentais diferentes, mas que juntas oferecem uma estimativa da capacidade intelectual geral da criança (FIGUEIREDO, 2000; WECHSLER, 2002). É aconselhado que o teste seja aplicado de forma integral, incluindo todos os subtestes do WISC-III. Todos os subtestes devem ser valorizados do ponto de vista da avaliação, incluindo os que são considerados facultativos e não entram no cálculo dos três quocientes de base (QI-verbal, QI-execução, QI-total) (CUNHA, 2000; FIGUEIREDO, 2000). Simões (2002) aponta que a observação do perfil constituído pelas pontuações ponderadas de cada subescala e de cada subteste comporta uma explicação de natureza quantitativa. Os desempenhos da criança em cada subteste são, ao mesmo tempo, diretamente comparados com os resultados nos restantes subtestes e com os do seu grupo etário, colocando assim em evidência áreas fortes e fracas. O reagrupamento de alguns subtestes, no interior de cada subescala, pode também revelar aspectos importantes para a explicação do funcionamento cognitivo da criança. O mesmo autor afirma que na análise item a item, ou seja, de cada subteste, ocorre a apreciação qualitativa, a qual muitas vezes se mostra de grande relevância, por permitir uma investigação mais acurada da especificidade medida por eles. Desta forma, Simões (2002) retomou trabalhos de vários investigadores (GOIA; ISQUITH; GUY, 2001, p. 329336; GRÉGOIRE, 2000, p. 176-204; KAUFMAN; LICHTENBERGER, 2000, p. 81-190; LUSSIER; FLESSAS, 2001, p. 51-58) a fim de esboçar algumas análises relativas à interpretação associadas a cada subteste isoladamente, e que serão exibidas a seguir. Subescala Verbal a) Informação: mede o nível dos conhecimentos adquiridos a partir da educação na família e na escola. Recorre à memória de longo prazo. Permite verificar a organização temporal. Nas crianças que apresentam problemas de linguagem (disfasias), dificuldades ��

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de aprendizagem (déficits sequenciais) ou desatenção-impulsividade é particularmente frequente a existência de um déficit na organização temporal. b) Semelhanças: avalia a capacidade de estabelecer relações lógicas e a formação de conceitos verbais ou de categorias; além da capacidade de síntese e de integração de conhecimentos. É um subteste difícil para as crianças com limitações intelectuais. Pode ser o melhor resultado da subescala verbal para os sujeitos disfásicos que frequentemente apresentam um nível elevado de inteligência geral e, em especial, uma boa capacidade de síntese. É importante observar se a criança alcança a pontuação máxima nos itens através de uma única resposta correta ou de explicações pormenorizadas. c) Aritmética: Avalia a capacidade de cálculo mental, a compreensão de enunciados verbais de alguma complexidade e a capacidade de raciocínio. É bastante sensível a um déficit de atenção (e à falta de controle da impulsividade). Requer uma boa capacidade da memória de trabalho (e da memória para sequências de procedimentos) necessária para manter presente todos os elementos do problema a resolver. d) Vocabulário: Mede a competência linguística, os conhecimentos lexicais e, sobretudo, a facilidade de elaboração do discurso. Assim como em “Semelhanças” , devese observar a equidade do vocabulário utilizado e a precisão do pensamento. Um desempenho baixo pode traduzir falta de familiarização com o contexto educativo ou ausência de experiência escolar. e) Compreensão: Examina a capacidade de o sujeito exprimir as suas experiências. Apela ao conhecimento de regras de relacionamento social. Permite observar a facilidade de argumentação (quando o sujeito justifica suas respostas), e a flexibilidade mental (quando é solicitada uma segunda resposta ao mesmo item). Um resultado fraco pode sugerir alguma dificuldade neurológica do sujeito na mobilização dos seus recursos cognitivos durante a tentativa de evocação de várias soluções para um mesmo problema ou revelar desconhecimento das regras sociais, falta de empatia e de julgamento (que caracteriza m frequentemente os sujeitos que apresentam uma disfunção não verbal). f) Dígitos: na Ordem Direta, a prova mede a memória auditiva sequencial e é bastante sensível à capacidade de escuta e às flutuações da atenção. Quando o sujeito ��

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repete todos os números, mas não na ordem em que eles lhe foram apresentados, tratase especificamente de capacidade de evocação sequencial em modalidade auditiva e não de um déficit de natureza mnésica ou atencional. A Memória de Dígitos no Sentido Inverso mede a capacidade de memória de trabalho (inteligência geral). Esta tarefa é geralmente mais difícil que a precedente. É esperado que o resultado na Ordem Inversa seja um ou dois pontos inferiores ao obtido na Ordem Direta. Um resultado (excepcional) igual ou superior na Ordem Inversa parece indicativo do recurso a excelentes estratégias executivas e da utilização preferencial de um modo de evocação visual (que substitui uma atenção auditiva enfraquecida). Em termos globais esta prova está também associada ao processamento verbal auditivo. Subescala de Execução a) Completar Figuras: É o primeiro subteste da escala a ser aplicado podendo, por isso, esperar-se que o resultado obtido seja negativamente influenciado pelo efeito de novidade, sobretudo numa criança tímida, por uma reação de inibição ansiosa. Recorre à memória visual e a um bom senso prático. b) Código : Mede a capacidade de associar números a símbolos e de memorizar corretamente essas associações, a fim de executar a tarefa o mais rapidamente possível. Avalia a capacidade de aprendizagem mecânica/automatizada. Um bom resultado sugere um estilo sequencial preferencial. A reprodução dos símbolos requer uma boa caligrafia, muitas vezes ausente nas crianças impulsivas (os problemas neuromotores finos são frequentemente relacionados com esta problemática). Um resultado fraco pode dever-se a uma dificuldade da memória cinestésica – “capacidade da criança reter os movimentos motores necessários à realização gráfica” (PSICOPEDAGOGIA BRASIL, 2009) – da sequência gestual a executar, ou ser observado em algumas crianças dispráxicas (com dificuldades motoras e de linguagem). c) Arranjo de Figuras: Requer uma boa capacidade de análise perceptiva, bem como uma integração do conjunto das informações disponíveis. A relação dos desenhos que compõem cada história exige uma forma de discurso interior funcional, o que pode não ocorrer nos sujeitos que apresentam uma disfasia, sobretudo receptiva. Muitas vezes

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as crianças disfásicas evidenciam dificuldades na percepção do tempo e do espaço, que podem ser detectadas nesta tarefa. d) Cubos : Examina a capacidade de organização e processamento viso-espacial/ não-verbal, a capacidade para decompor mentalmente os elementos constituintes do modelo a reproduzir. É considerada uma medida de resolução de problemas não-verbais e usada como uma das contraprovas de déficits nas funções executivas. Neste contexto, permite identificar dificuldades de automonitorização presentes quando a criança é incapaz de reconhecer erros evidentes, mesmo quando é desafiada a descobrir esses erros ou a comparar o seu trabalho com o estímulo, após a aplicação formal do subteste. A escolha do tipo de estratégia (global, analítica ou sintética) que permite a execução da tarefa revela-se um excelente índice da inteligência não-verbal, bem como das capacidades de raciocínio viso-espacial. Em comparação com outras medidas de aptidão viso-espacial, o subteste de Cubos supõe o recurso a um funcionamento viso-perceptivo, capacidades construtivas, coordenação, rapidez psicomotora. e) Armar Objetos . Mede a capacidade de organizar um todo a partir de elementos separados, recorre à capacidade de integração perceptiva. Proporciona uma oportunidade para observar diretamente a estratégia de resolução dos problemas (itens). f) Procurar Símbolos: Recorre à capacidade de discriminação perceptiva. Depende de uma boa capacidade de atenção visual e de memória de trabalho. As crianças impulsivas, ou com déficit de atenção, obtêm com frequência os resultados mais baixos, da subescala de execução, no Código e no Procurar Símbolos. g) Labirintos: Examina a capacidade de antecipação e de planificação, requer uma estratégia viso-espacial em memória de trabalho. É bastante sensível à impulsividade do método ou abordagem adaptada. As crianças mais jovens, que sofrem de dispraxia motora, apresentam dificuldades na realização desta tarefa: o insucesso provém de uma incapacidade de planificação da sua execução gestual, como se existisse uma desconexão entre a intenção e a realização do gesto a efetuar. WAIS – III Parecer do CFP WAIS

ESCALA DE INTELIGÊNCIA WECHSLER PARA

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2004 CASA DO

Favorável

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ADULTOS - WAIS III

PSICÓLOGO

As Escalas Wechsler de Inteligência para Adultos (WAIS) foram desenvolvidas a fim de auxiliar na avaliação do funcionamento intelectual de adolescentes e adultos. Mostrando-se como importantes recursos diagnósticos para identificar tanto diferentes habilidades cognitivas, como à investigação do impacto de problemas emocionais, psiquiátricos e neurológicos no funcionamento cognitivo (NASCIMENTO, 2000). O objetivo de sua utilização incide sobre a avaliação de problemas de aprendizagem, predição de desempenho acadêmico futuro, diagnóstico de transtornos psiquiátricos e neurológicos (NASCIMENTO, 2000). O WAIS-III apresenta-se como uma versão mais recente do WAIS, publicada em 1997. É composto pela mesma estrutura do WAIS-R, sendo que houve um aumento de 32% de novos itens, e sua idade de aplicação atual vai de 16 a 89 anos (CUNHA, 2000). Pode ser indicado para medir a inteligência geral, identificar potencialidades e fraquezas do funcionamento cognitivo e avaliar o impacto de problemas psicopatológicos no funcionamento cognitivo (CUNHA, 2000; NASCIMENTO, 2000). Ele compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de execução em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras, mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 subtestes (CUNHA, 2000). A seguir serão apresentados os subtestes que compõe os conjuntos de aplicação (verbal e de execução – lembrando que os testes suplementares e opcionais não entram no cômpito do QI total): a) Subtestes Verbais: Vocabulário, Semelhanças, Aritmética, Dígitos, Informação, Compreensão e Sequência de Números e Letras (suplementar); b) Subtestes de Execução: Completar Figuras, Códigos, Cubos, Raciocínio Mental, Arranjo de Figuras, Procurar Símbolos (suplementar) e Armar Objetos (opcional); O WAIS-III segue os mesmos passos para interpretação das outras Escalas Wechsler de Inteligência, sendo assim, oferece a possibilidade de oferecer medidas referentes às escalas de QI (verbal, de execução e total) além dos Índices Fatoriais

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(NASCIMENTO, 2000). O que cada Índice Fatorial reflete e os subtestes referentes a cada um deles são: a) Compreensão Verbal: subtestes – Vocabulário, Informação e Semelhanças; evidencia o conhecimento verbal adquirido e o processo mental necessário para responder às questões, que seria a capacidade de compreensão (raciocínio verbal). b) Organização Perceptual: formado pelos subtestes Cubos, Completar Figuras e Raciocínio Matricial; mede o raciocínio não-verbal, raciocínio fluido, atenção para detalhes e integração viso-motora. c) Memória de Trabalho: obtido pelos subtestes Aritmética, Dígitos e Sequência de Números e Letras; está relacionado à capacidade de atentar-se para a informação, mantê-la brevemente e processá-la na memória para, em seguida, emitir uma resposta. d) Velocidade de Processamento: subtestes componentes – Códigos e Procurar Símbolos; refere-se à resistência à distrabilidade, mede os processos relacionados à atenção, memória e concentração para processar, rapidamente, a informação visual. 2.2.2.4 Teste Bender Parecer do CFP BENDER

BENDER INFANTIL – MANUAL DE DIAGNÓSTICO CLÍNICO ADAPTAÇÃO: AILEEN CLAWSON

1992 ARTMED Desfavorável

TESTE GESTÁLTICO VISO-MOTOR DE BENDER SISTEMA DE PONTUAÇÃO GRADUAL (B-SPG)

2005 VETOR

Favorável

O Teste Guestáltico Viso-motor de Bender é também conhecido como Teste de Bender, ou B-G (Bender Gestalt ), ou BGVMT (Bender GestaltVisual Motor Test ). No Brasil, seu nome mais utilizado pelos psicólogos é Teste Bender ou ainda, de forma mais reduzida, simplesmente o Bender (CUNHA, 2000). O instrumento é composto por nove cartões medindo 14,9 cm de comprimento por 10,1 cm de altura, cada um deles. Consiste de cartelas em cor branca, compostas por figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955).

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Inicialmente proposto por Lauretta Bender em 1946, o teste visava verificar a maturação perceptomotora da criança. Sua finalidade era entender que tipos de erros poderiam ocorrer na percepção de um estímulo dado (as figuras do teste) e se estes seriam decorrentes de distúrbios no nível cerebral ou de imaturidade para perceber e reproduzir corretamente (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Bender não propôs qualquer forma de correção para as respostas, mas categorizou, em forma de quadro, as respostas mais frequentes para cada faixa etária. E concluiu em seus estudos que o sujeito reage ao estímulo dado pelo ato motor conforme suas possibilidades maturativas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Existem várias edições, com variações quanto a detalhes formais de unidades e até quanto ao número de desenhos. Elas também podem diferenciar quanto à população a ser aplicada, pois podem ser aplicadas a partir dos 4 anos de idade, com crianças, adolescentes e adultos, dependendo da edição escolhida (CUNHA, 2000). Dentre estas edições, vários sistemas de escore são utilizados; dentre eles, os mais utilizados para adultos são: Pascal e Suttel (1951), Hain (1964) e Hutt (1985). Para crianças, os sistemas de Koppitz (1971), Clawson (1980) e Santucci e Percheux (1968) (CUNHA, 2000). Porém, atualmente, somente o Sistema de Pontuação Gradual (BSPG) é aceito pelo Conselho Federal de Psicologia. Os demais sistemas foram restringidos por não atenderem aos requisitos da Comissão (2001, 2003). Sistema Clawson Segundo Clawson, além da administração pelo procedimento-padrão, podemos utilizar o Teste Bender como técnica projetiva, analisando possíveis dificuldades emocionais. Ela considera os aspectos do desenvolvimento normal da função viso-motora em todas as faixas etárias e apenas analisa as questões emocionais após descartar qualquer possibilidade de problemas orgânicos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A autora propõe uma alternativa à utilização do teste, tendo esta duas fases: de associação e de elaboração. Na associação, os cartões são apresentados à criança e é pedido para que ela diga com que se parecem. Na elaboração, por sua vez, convida a criança a desenhá-los da maneira como quiser: alternando, combinando ou elaborando à vontade (CUNHA, 2000). ��

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A aplicação deve ser feita de forma individual, com crianças de idade entre 7 e 12 anos, e a criança deve estar à vontade para realizar a tarefa. De acordo com Clawson, se a criança fizer rotações grosseiras, deverá desenhar novamente a figura após concluir o teste. O objetivo é avaliar o quão inflexíveis possam ser os seus aspectos perceptuais (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como a intenção do teste é compreender a organização da personalidade da criança, a autora enfatiza que todos os movimentos devem ser registrados, uma vez que seu comportamento frente ao estímulo é um dado muito importante na integração dos resultados (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). A forma de correção proposta por Clawson é interpretativa e analisa os seguintes aspectos: aspectos gerais ou fatores organizacionais (como as figuras são distribuídas na folha); modificações da Gestalt (mudança na angulação, simplificação, rotação e fechamento das figuras etc.); e métodos de trabalho (ordem e direção, rasura, tempo, qualidade da linha etc.) (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O Sistema de Escore de Santucci-Percheux Para aplicação do Bender como prova de organização grafo-perceptiva, é necessário ter em mãos o Manual, as máscaras e as cinco lâminas do teste na seguinte ordem: A, 2, 4, 3 e 7. Devem ser utilizadas as instruções específicas do manual (CUNHA, 2000). Este sistema teve dois objetivos principais: pesquisar um possível déficit da organização grafo-perceptiva entre as crianças com atraso escolar, além de pesquisar a relação entre deficiência mental e a organização percepto-motora (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para interpretação dos resultados, utilizam-se os seguintes elementos: forma, número de colunas ou círculos, conceito espacial, relação contiguidade-separação e junção ou separação das s ubpartes. O escore é atribuído conforme o nível de s ucesso da reprodução, em cada figura-modelo. Os critérios utilizados na correção são bastante complexos e para auxiliar esta correção Cunha (2000, p. 303) elaborou uma folha de registros (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007).

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É importante ressaltar que esta forma de correção é bastante utilizada na Europa, porém pouco no Brasil.

Sistema Hutt de Correção A partir de 1960, Hutt elaborou o sistema de correção com o título Escala de Psicopatologia. Este sistema utiliza uma análise projetiva embasado em pressupostos psicanalíticos para avaliação de adultos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu foco é compreender o comportamento do indivíduo; suas necessidades, conflitos e defesas; a força do ego, personalidade e maturidade emocional. Para Hutt, a percepção não apenas seria o ato de perceber o estímulo externo, mas também o ato de o sujeito colocar o seu modo interno de perceber este mesmo estímulo (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Como objetivo tem-se a compreensão do funcionamento global do indivíduo; procurando descrevê-lo e até mesmo predizer alguns aspectos significativos do seu comportamento em situações definidas (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Para administração do teste existem três fases: 1ª) cópia: reprodução dos desenhos; 2ª) elaboração: é solicitado que o sujeito mude o desenho, fazendo este da forma que mais o agradar; 3ª) associação: mostra-se ao sujeito cada desenho da 1ª e 2ª fase, perguntando o que lhe recorda cada uma delas (NUNES; FERREIRA; LOPES,2007). Sistema Pascal e Suttel O trabalho da Pascal e Suttel apareceu em 1951 como uma abordagem psicométrica para adultos. É um sistema de avaliação planejado para pacientes psiquiátricos com idades entre 15 e 50 anos, com inteligência normal, capacidade para reproduzir os desenhos sem erros e sem dificuldades cognitivas (CUNHA, 2000). Seu objetivo é investigar a capacidade de ajustamento emocional; ou seja, a capacidade integradora ou força do Ego, conforme nomeiam os autores. O desempenho do adulto no teste seria um espelho de suas atitudes diante da realidade; sendo bastante utilizado para obter diagnóstico diferencial (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). ��

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A forma de aplicação inclui os nove desenhos elaborados por Bender. Comparando protocolos de indivíduos normais com protocolos de pacientes psiquiátricos, os autores elaboraram uma lista de 150 desvios, sendo um sistema bastante complexo de avaliação; a qual se refere à contagem dos erros na reprodução dos desenhos. Considera-se que, quanto maior o escore, maior a probabilidade de a pessoa ter algum distúrbio psiquiátrico (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema Koppitz Método criado por Koppitz (1961/1989) que teve como objetivo principal fazer uma escala de maturação viso-motora infantil, mas também foi utilizado como forma de avaliação do desempenho escolar, construto emocional e possibilitou a realização do diagnóstico de lesão cerebral para crianças de 5 a 10 anos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Seu sistema de pontuação e análise de possíveis comprometimentos neurológicos é o mais aceito e utilizado pelos psicólogos brasileiros, em casos de avaliação infantil (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Porém, o Conselho Federal de Psicologia não o tem na relação dos testes aceitos. Sua forma de aplicação é individual. Sendo entregue duas folhas de papel, um lápis e uma borracha (esta não deve ser estimulada e nem impedida de ser usada). Os nove cartões são mostrados à criança, um de cada vez, e é pedido que ela os copie, um a um, fazendo o mais parecido que conseguir com o desenho do cartão. Não há tempo limite para a realização da tarefa. Caso a criança faça alguma pergunta, as respostas devem ser neutras e seu comportamento deve ser observado e anotado (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de pontuação de Koppitz classifica a presença ou a ausência de indicadores orgânicos, além de apontar a partir de qual idade estes erros são significativos ou altamente significativos para lesão cerebral. Os demais erros são considerados indicativos de imaturidade, comparados à idade cronológica da criança (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) ��

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No Brasil, o sistema desenvolvido por Koppitz era frequentemente empregado até a promulgação das Resoluções do Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2001, 2003), que estabeleceu princípios sobre a elaboração, o uso e a comercialização de testes psicológicos. Assim, o Bender não podia mais ser usado para fins diagnósticos, por não possuir estudos de validade, precisão e normatização com amostras brasileiras, reafirmando a necessidade de novas pesquisas. Possivelmente isso justificou o desenvolvimento do teste Gestáltico Viso-motor de Bender – Sistema de Pontuação Gradual, publicado ( B-SPG ) por Sisto, Noronha e Santos (2006), tendo como embasamento os pressupostos teóricos de Bender (1955) (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Este sistema se destina a crianças com idade entre 6 e 10 anos. Sua aplicação utiliza as mesmas nove figuras propostas por Bender e pode ser coletiva (máximo 30 crianças e utilizando-se transparências) ou individual, e esta nunca deve ser interrompida e não existe tempo mínimo ou máximo para a realização da tarefa (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007; NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O rapport segue o modelo de Koppitz: os sujeitos devem copiar os desenhos, um a um, da forma mais parecida à do original. A diferença é que não é permitido uso de borracha (NUNES, FERREIRA, LOPES, 2007). O objetivo do Sistema de Pontuação Gradual é avaliar a maturidade perceptomotora, seguindo os pressupostos de Bender (1955), buscando estabelecer o nível de maturação da função gestáltica viso-motora através da reprodução dos desenhos (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O faz a partir da avaliação da distorção de forma, compreendida como o desrespeito aos aspectos estruturais do desenho, de modo tal que pontos, linhas, retas, curvas e ângulos são desenhados sem precisão (NORONHA; SANTOS; SISTO, 2007). Os critérios de correção são bastante diferentes dos sistemas anteriores, pois avalia somente o critério distorção da forma e pretende analisar a reprodução dos sujeitos com maior refinamento e de forma quantitativa (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). O sistema de correção atribui escores de zero a três, sendo zero o de melhor reprodução e três pontos o de pior. Cada figura pode ser pontuada apenas uma vez. Foi produzida uma ficha dividindo colunas para soma, figuras, pontuação e idades, a fim de ��

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facilitar a interpretação dos resultados. As pontuações possíveis para cada figura estão separadas por cores: azul – erros mais frequentes; laranja – média de erros; e verde – menor frequência de erros. Na coluna idade aparece a porcentagem de erros do item por idade, possibilitando uma comparação do desempenho da criança avaliada com outras da mesma idade. Assim é possível observar as defasagens e os adiantamentos do traçado da criança, constatando o seu ritmo de desenvolvimento representacional (NUNES; FERREIRA; LOPES, 2007). Desvios no Bender relacionados com transtornos no desenvolvimento neuropsicológico e disfunções cerebrais Como se trata de um teste que envolve percepção e coordenação neuromuscular, pressupõe-se que “dependa de certas áreas intactas de integração cortical, para sua execução satisfatória” (CLAWSON, 1980), contudo, não há uma entidade única de lesão cerebral. Há vários graus e tipos de comprometimento, além de existirem outros fatores individuais que concorrem para dificultar um diagnóstico referencial, a partir de um teste psicológico (CUNHA, 2000). Ao se avaliar um Bender, para triagem de disfunção cerebral, julga-se o grau de precisão na reprodução dos desenhos, bem como na reprodução global da figura. Portanto, levam-se hipóteses que têm relação com o funcionamento viso-perceptivo e construcional. Consequentemente, a hipótese de disfunção cerebral encontra apoio numa primeira hipótese de que existe um déficit numa função cognitiva. Todavia, dificuldades na realização da tarefa podem ocorrer não só por problemas no Sistema Nervoso Central, no desenvolvimento neuropsicológico, como por fatores emocionais (CUNHA, 2000). 2.2.3 Testes/Técnicas Projetivos(as) Segundo Silva (2008), os testes projetivos requerem respostas livres; sua apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são

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totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom senso. Os testes cuja metodologia é projetiva são aqueles cujas normas são qualitativas, ou seja, são testes menos objetivos. O resultado se expressa por meio de uma tipologia. Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste) não podem ser medidos em separado. A constância de determinadas características avaliadas no teste, como um todo, que dará a relativa certeza de um diagnóstico (exemplo: testes de personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008). Os testes de personalidade, como integrantes dos projetivos, medem as características de personalidade propriamente ditas, que não se referem aos aspectos cognitivos da conduta. Exemplo: estabilidade emocional, atitude, interesse, sociabilidade etc. Porém, sabe-se que a personalidade de um indivíduo muda constantemente, portanto, o que realmente é medido são as características mais ou menos constantes da personalidade, mas, mesmo assim, em determinado momento (ESTÁCIO, 2008). A seguir, alguns exemplares destes testes. 2.2.3.1 O Teste das Fábulas Parecer do CFP TESTE DAS F ÁBULAS

TESTE DAS FÁBULAS

1993 CETEPP

Favorável

O Teste das Fábulas, conhecido popularmente no meio acadêmico como Fábulas de Duss, foi criado por Louisa Duss em 1940, com o intuito de investigar conflitos inconscientes, com uma base teórica essencialmente freudiana (CUNHA, 2000). É indicado para a realização de psicodiagnóstico de crianças; avaliação dinâmica de adolescentes e adultos, inclusive de terceira idade; avaliação dinâmica em casos clínicos (auxiliando na detecção rápida do complexo ou do conflito presente no paciente); além de possibilitar a triagem de conflitos emocionais em crianças, adolescentes e adultos por meio de administração coletiva (CUNHA, 2000; TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). Por meio das fábulas, as crianças podem expressar seus desejos, seus temores, suas necessidades e seus pensamentos como se na realidade não lhes pertencessem, ��

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podendo atribuir certos sentimentos ou pensamentos não aceitáveis aos personagens das fábulas (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). Assim, o teste das Fábulas de Duss, por se tratar de uma técnica projetiva, propicia uma investigação profunda sobre os conflitos vivenciados pela criança e da forma como avalia a relação intrafamiliar (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). Nesse sentido, sua inclusão no processo psicodiagnóstico de crianças revela-se extremamente rica para o conhecimento e entendimento do funcionamento mental dos sujeitos (TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). O teste é composto de dez fábulas, pequenas, de fácil compreensão às crianças, cada uma delas referindo-se a um complexo específico. Ele propõe, na administração, que seja feita a apresentação da forma verbal e pictória concomitantemente; sendo que, na forma pictória, existem 12 pranchas, uma vez que existem duas alternativas possíveis para a fábula 4 (conforme a idade) e para a fábula 8 (de acordo com o sexo) (CUNHA, 2000). Para análise do teste, é utilizado um sistema de categorização de respostas, o qual identifica respostas populares e fenômenos específicos, e faz suas interpretações fundamentadas num referencial teórico completo e complexo (essencialmente freudiano) (CUNHA, 2000). Cada fábula apresenta uma situação-problema, para a qual deve ser encontrada uma solução. Fornece determinadas informações que devem ser elaboradas por meio de operações cognitivas, com base nas quais o sujeito pode produzir uma resposta lógica, derivada da esfera do ego livre de conflitos. Tanto as respostas populares como as respostas “normais” são isentas de simbolismo personalizado e não envolvem indícios de conflito. Isso pode ocorrer por duas razões: a) o conteúdo da fábula não produziu uma mobilização afetiva ou b) o sujeito é capaz de controle de sua expressão afetiva, produzindo uma resposta que está em concordância com a expectativa social (CUNHA, 2000; WERLANG; ARGIMON, 2000). Uma das formas mais utilizadas para a avaliação do teste é a proposta por Tardivo (1998 apud TARDIVO; PINTO; SANTOS, 2005). A autora propõe algumas categorias de

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análise para cada fábula, procurando abranger o significado mais latente das respostas do sujeito. As categorias para cada fábula são as seguintes: Fábula 1 – Pássaro 1. Relação com a Figura Materna; 1 a) dependência e passividade; 1 b) independência e atividade. 2. Relação com a Figura Paterna; 2 a) dependência e passividade; 2 b) independência e atividade. 3. Independência e Autonomia; 3 a) realista; 3 b) onipotente 4. Total impotência – Morte Fábula 2 – Aniversário de casamento 5. Relação de agressividade e hostilidade diante da cena primária; 5 a) hostilidade manifesta; 5 b) hostilidade latente. 6. Relação de aceitação e mais realista diante da cena primária. 7. Total impossibilidade de lidar com a situação de cena primária; 7 a) rejeição completa da fábula; 7 b) respostas ilógicas. Fábula 3 – Carneirinho 8. Desmame vivido de forma esquizoparanoide. 9. Desmame vivido de forma depressiva. 10. Rivalidade fraterna; 10 a) agressividade e hostilidade manifestas; 10 b) agressividade e hostilidade latentes. 11. Aceitação em relação à figura fraterna. ��

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12. Total impossibilidade de lidar com a situação de desmame ou morte. Fábula 4 – Enterro 13. Relação com a figura paterna – desejos destrutivos. 14. Relação com a figura materna – desejos destrutivos. 15. Respostas adequadas à realidade. 16. Outros não significativos. 17. Autodestruição. 18. Velhice. 19. Doença; 19 a) coração; 19 b) outras. 20. Provocadas por outros. 21. Acidental. Fábula 5 – Medo 22. Medo de Objetos Internos; 22 a) masculinos; 22 b) femininos; 22 c) sem definição clara de sexo. 23. Medo de objetos externos reais. 24. Medo de autodestruição. Fábula 6 – Elefante 25. Presença de angústia ligada ao complexo de castração; 25 a) transformações causadas pela própria criança; 25 b) transformações provocadas por outros. 26. Superação do complexo de castração. 27. Total impossibilidade de lidar com o complexo de castração. Fábula 7 – Objeto fabricado ��

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28. Presença do caráter possessivo na relação com a figura materna. 29. Ausência do caráter possessivo na relação com a figura materna; 29 a) espontâ neo; 29 b) por imposição.

Fábula 8 – Passeio com o pai ou com a mãe 30. Complexo de Édipo vivido de forma angustiante; 30 a) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos de raiva e inveja; 30 b) figura paterna do mesmo sexo da criança com sentimentos depressivos; 30 c) presença de angústia persecutória na criança; 30 d) presença de culpa depressiva na criança. 31. Complexo de Édipo superado. Fábula 9 – Notícia 32. Desejos – notícias agradáveis. 33. Temores – notícias desagradáveis. Fábula 10 – Sonho mau 34. Relação com circunstância difícil. 35. Relação com figuras fantásticas. 36. Relação com pessoas reais. 37. Relação com autodestruição. 2.2.3.2 Teste do Desenho da Figura Humana (DFH) Parecer do CFP DESENHO DA FIGURA HUMANA – ESCALA SISTO (DFH-ESCALA SISTO) DFH

DESENHO D A FIGURA HUMANA CLÍNICO EM ADULTOS: MANUAL COMPREENSIVO – DFH O DESENHO DA FIGURA HUMANA: AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO

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2005

VETOR

Favorável

Não consta

LAURA CANÇADO RIBEIRO

Desfavorável

2003

LAMP PUCCAMPINAS

Favorável

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COGNITIVO DE CRIANÇAS BRASILEIRAS – DFH III I II

Ao final do século XIX, já se acreditava que o desenho de crianças podia ser avaliado como indicador do desenvolvimento psicológico. Goodenough foi pioneira; em 1926, desenvolveu a primeira escala com critérios de análise do Desenho da Figura Humana (DFH), como medida de desenvolvimento intelectual de crianças. Posteriormente, Harris, em 1963, revisou a escala e a expandiu, sendo esta passando a ser considerada como medida de maturidade (HUTZ; BANDEIRA, 2000). Após duas décadas, Manchover, após análise de diversas observações clínicas sobre a representação gráfica de figuras humanas desenhadas por crianças e adultos que apresentavam problemas psicológicos, publicou tais resultados em 1949, e assim surgiu um novo caráter dado ao DFH, o projetivo. Este tipo de análise se popularizou; hoje é um dos mais utilizados como método de avaliação da personalidade (HUTZ; BANDEIRA, 2000). DFH: Avaliação Avaliação do Desenvolv Desenvolv imento imento Infantil Infant il Ao revisar e ampliar a escala de Goodenough, Harris (1963) já questionava o uso do DFH como teste de inteligência, entendendo-o como medida de maturidade conceitual, ou seja, como a criança compreende o corpo humano, introduzindo o enfoque do desenvolvimento infantil no desenho, amplamente estudado por Koppitz (HUTZ; BANDEIRA, 2000). O instrumento, após a colaboração de Koppitz, passou a ser um sistema de avaliação objetivo utilizado internacionalmente. Para a aplicação dessa técnica, pede se à criança que faça o desenho de uma pessoa inteira em uma folha branca, tamanho ofício, colocando à sua disposição um lápis preto número dois e uma borracha. A avaliação é feita com um único desenho, inclui 30 itens evolutivos, pontuados como ausentes ou presentes, que somados, geram um escore global. A análise também pode ser realizada na avaliação pela presença de itens esperados, comuns, incomuns e excepcionais conforme a idade da criança (HUTZ; BANDEIRA, 2000). Esta forma de aplicação do DFH mede o desenvolvimento cognitivo. Atualmente, é considerado pelo CFP, para avaliação do desenvolvimento cognitivo, a forma de correção ��

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proposta por Sisto, ainda tendo como referência os estudos de Goodenough, baseado no modelo de Rasch, criado em 1960, o qual supõe que, ao responder um item do teste, a pessoa manifesta alguma quantidade de determinada habilidade. Assim, em cada nível de habilidade, existe a probabilidade das pessoas desse nível fornecerem resposta correta para aquele item. Os itens se apresentam então de forma hierárquica de acordo com sua dificuldade e da habilidade do sujeito, de tal modo que as pessoas mais habilidosas desenharão os itens mais difíceis e as menos, não (RUEDA, 2005). A escala solicita o desenho de uma pessoa e reduz os itens a 30, diferentemente de Kopitz, que foram selecionados com vistas a se constituírem em uma escala e não em um simples inventário de itens (VETOR, 2009). O DFH – Escala Sisto é uma medida de inteligência e está relacionada ao fator g, a operatoriedade (conceito de Piaget referente ao desenvolvimento cognitivo em crianças) e aprendizagem escolar (VETOR, 2009). Algumas vantagens apresentadas por este sistema de correção: menor número de itens (30); itens predominantemente masculinos e femininos (o sistema de correção é o mesmo, mudam-se as normas); existência de uma classificação hierárquica de itens de acordo com o sexo e a idade da criança; solicitação de apenas um desenho, não levando em consideração se a figura desenhada é feminina ou masculina; esta forma de correção possibilita uma escala unidimensional (RUEDA, 2005). Além destas, o sistema proposto por Sisto fornece as seguintes contribuições (VETOR, 2009): 1) Estudo dos itens quanto ao funcionamento diferencial e a análise de sua influência. São técnicas de análises não disponíveis à época para Goodenough; 2) A manutenção do caráter evolutivo da proposta original, procurando selecionar os itens em relação às idades cronológicas; 3) Além de fornecer evidências de validade em termos de desenvolvimento cronológico e inteligência, como fez Goodenough, fornece evidências de validade em termos de desenvolvimento cognitivo na perspectiva de Piaget, ficando clara sua relação com a operatoriedade. DFH: Avaliação da Personalidade e Ajustamento Emocional ��

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Koppitz, em 1968, propôs outra forma de avaliação descrita para a interpretação do DFH, quando passou a avaliar os aspectos emocionais em crianças pelo DFH, baseada nos estudos de Machover e Hammer. Estabelecendo uma escala de 30 indicadores emocionais que seriam suficientes para diferenciar crianças com e sem problemas emocionais (HUTZ; BANDEIRA, 2000). O DFH pode também ter uma avaliação que aborde a personalidade e seus aspectos estruturais e dinâmicos. Esta forma de avaliação teve origem com as pesquisas de Machover, em 1949, e mostra-se como um dos mais ricos instrumentos para a investigação da personalidade e de características psicológicas. Na aplicação, é solicitado também que se faça o desenho DFH do sexo oposto à primeira figura desenhada (em folhas separadas). Há outra possibilidade, pedindo que se desenhe a pessoa na chuva, o que permitiria investigar as reações do examinando a situações de tensão. Recomendase, ainda, a realização de um inquérito ou a construção de uma história sobre a figura (HUTZ; BANDEIRA, 2000). Machover (1967) afirma que, quando um sujeito realiza o Desenho da Figura Humana, refere-se necessariamente às imagens internalizadas que tem de si próprio e dos outros, e dessa forma ocorre à projeção de sua imagem corporal. Ao se desenhar uma pessoa, o indivíduo projeta a sua imagem corporal no papel, ou seja, é como a figuração de nosso corpo formada em nossa mente, um modo pelo qual o corpo se apresenta para nós (Schilder, 1981 apud HUTZ; BANDEIRA, 2000). Para Van Kolker (1984 apud HUTZ; BANDEIRA, 2000), o desenho pode também ser a representação de outros aspectos do indivíduo, como aspirações, preferências, pessoas vinculadas a ele, imagem ideal, padrões de hábitos, atitudes para com o examinador e a situação de testagem. Trinca (1987), corrobora estes fatos citando Levy (1959), ao dizer que o desenho “além de veículo de projeção da imagem corporal, pode ser uma projeção de autoconceito, uma projeção de atitudes para com alguém do ambiente, uma projeção da imagem ideal do eu, um resultado de circunstâncias externas, uma expressão de padrões de hábitos, uma expressão de tonalidade emocional, uma projeção de atitudes do sujeito para com o examinador e a situação, uma expressão de suas atitudes para com a vida e a sociedade em geral”, sendo uma combinação de tudo

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isso. Além do mais, o desenho pode ser uma expressão consciente ou pode incluir símbolos profundamente disfarçados, expressivos de fenômenos inconscientes. DFH e a Ansiedade O DFH pode ser utilizado também para a avaliação de aspectos específicos, tais com a ansiedade. Handler, em 1967, propôs uma escala para avaliação da ansiedade de adolescente e adultos, com 20 itens de ansiedade, estabelecendo critérios de escore para análise de maneira formal, que abrangem tanto a ansiedade causada por situações externas estressantes como causas intrapsíquicas. Foram descritos 20 índices, atribuindo-se escores de acordo com as características do desenho de cada um deles, em escalas de quatro ou dois pontos, onde, nesta última, a presença é um indicador de ansiedade. Porém recomenda-se cautela na utilização deste material com tal finalidade (HUTZ; BANDEIRA, 2000).

O Sexo da Figura Sendo o DFH considerado uma expressão da autoimagem de crianças que projetam suas identificações e conflitos nos desenhos, seria esperado que os mesmos fossem correspondentes ao sexo da criança que o desenhou. Machover (1949) afirmou que crianças que desenham figuras do sexo oposto provavelmente apresentam um problema no desenvolvimento de sua identidade sexual. Vários estudos mostraram que há uma tendência geral das pessoas desenharem figuras do mesmo sexo, contudo, não há confirmação da hipótese lançada por Machover. Dessa forma, o DFH não pode ser utilizado como indicador de patologia (HUTZ; BANDEIRA, 2000). 2.2.3.3 Teste da Casa, Árvore e Pessoa (HTP) Parecer do CFP HTP

TESTE HTP (CASA-ÁRVORE-PESSOA)

CASA DO 2000 PSICÓLOGO

Desfavorável

THE HOUSE-TREE-PERSON (HTP) DE JOHN N. BUCK

2003 VETOR

Favorável

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Instrumento criado por Buck, o HTP é um teste gráfico, porque faz uso do desenho, e verbal, por solicitar que o sujeito fale sobre cada desenho. Sua administração é muito similar aos outros testes que recorrem a desenhos como forma de projeção (CUNHA, 2000). São entregues ao indivíduo três folhas em branco, um lápis e uma borracha, solicitando que ele desenhe uma casa, uma árvore e uma pessoa. Propõe-se que seja entregue uma folha de cada vez, sendo que, para o desenho da casa, a folha seja entregue na posição horizontal e para os outros dois desenhos, seja na posição vertical. A fase gráfica de cada desenho precede a uma fase verbal, sugerindo que o indivíduo fale sobre cada um dos desenhos, utilizando-se de um material estruturado com questionamentos específicos para este fim (BUCK, 2003). Um dos pontos mais importantes durante a aplicação do teste é a observação que é feita pelo psicólogo. Devem-se registrar as reações do sujeito às instruções, que podem envolver indícios de ansiedade, resistência, desconfiança ou, pelo contrário, de cooperação ou de aceitação passiva da tarefa. Devem ser anotados também, o tempo de reação e os comportamentos verbais e não-verbais (BUCK, 2003; FREITAS; CUNHA, 2000). Interpretação Para analisar os desenhos da casa, da árvore e da pessoa, Hammer (1991 apud FREITAS; CUNHA, 2000) coloca que é essencial considerar as áreas mais amplas da personalidade investigadas em cada um dos desenhos. De modo geral, conforme o autor acima, pensa-se na casa como o lar e as suas implicações, subentendendo o clima da vida doméstica e as inter-relações familiares, tanto na época atual como na infância. Quanto mais o sujeito estiver comprometido, mais existe a possibilidade de projeções de relações mais regressivas. A árvore e a pessoa permitem investigar o que se costuma chamar de autoimagem e autoconceito ou diferentes aspectos do self. Aspectos projetados na árvore estariam relacionados com conteúdos mais profundos da personalidade, enquanto, na pessoa, se

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revelaria a expressão da visão de si mesmo, sendo esta mais próxima da consciência e de sua relação com o ambiente (FREITAS; CUNHA, 2000). Os conceitos interpretativos são indicados no manual de interpretação do HTP de Buck (2003), como, por exemplo, partes dos aspectos gerais comuns aos três desenhos além de fazer uma análise das características individuais de cada figura. A seguir é apresentado o objetivo de avaliação de cada desenho e os elementos a serem considerados para a análise do sujeito. Características gerais dos desenhos Observa-se a proporção entre a figura desenhada e a folha do desenho, e as partes que compõe a figura em relação a ela mesma. Podem revelar os valores que o indivíduo atribui aos objetos, situações, pessoas e de como se sente no ambiente. A perspectiva pode ser verificada na localização do desenho na página, posição, transparências e movimento – podem indicar a medida da compreensão do indivíduo, ou seja, como compreende e reage a aspectos mais complexos, mais abstratos da vida. Finalmente os detalhes, se são essenciais ou não, bizarros, irrelevantes, o sombreamento. Ênfase no detalhe, qualidade da linha – podem ser considerados como um índice de reconhecimento, de interesse e de reação aos elementos da vida diária (SILVA, 2005). Desenho da Casa Estimula associações conscientes e inconscientes referentes ao lar e às relações interpessoais. Indica a capacidade do indivíduo em lidar com situações de estresse, tensão nas relações e para analisar criticamente problemas gerados por essa situação. As áreas de interpretação no desenho da casa referem-se à acessibilidade, nível de contato com a realidade e grau de rigidez do indivíduo. Na análise são considerados os elementos essenciais, telhado, paredes, porta e janelas; acessórios, como chaminé, perspectiva, linha de solo etc. (SILVA, 2005).

Desenho da árvore ��

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Possibilita mais as ações pré-conscientes e inconscientes, é uma expressão gráfica da experiência de equilíbrio sentida pelo indivíduo e da visão de seus recursos internos para obter satisfação no meio ambiente. A impressão geral do desenho é, em grande parte, determinada pela localização no papel e pelo tipo de árvore. Deve-se considerar na interpretação o tronco, a copa, ou galhos, linha do solo e raízes (SILVA, 2005). Desenho da pessoa Facilita mais associações conscientes do que os outros desenhos e contém elementos diretos da autoimagem corporal. Reflete ainda a capacidade do sujeito para relacionar e para submeter o self e as relações interpessoais à avaliação crítica objetiva. É importante verificar o tipo de pessoa desenhada, considerar as partes como a cabeça, os traços faciais, os braços e as mãos e o tronco, incluindo pernas e pés (SILVA, 2005). 2.2.3.4 Teste do Desenho da Família (DF) Este teste, apesar de bastante conhecido e utilizado, atualmente não consta na lista de testes aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia. Corman, em 1961, lançou o desenho da família com a intenção de desvelar os conteúdos e processos emocionais inconscientes e conscientes referentes às relações dos participantes com seus objetos internos e externos pertinentes ao mundo familiar. Trata-se de um instrumento gráfico projetivo indicado como recurso auxiliar na investigação clínica da personalidade de crianças e adolescentes (CUNHA, 2000; OLIVEIRA et al., 2007). Parte-se do pressuposto de que o sujeito projeta, em sua representação gráfica da família, o modo como vivencia a relação com seus pais e demais membros familiares que constituíram figuras significativas em suas vidas (objetos internos) bem como as fantasias inconscientes, conflitos, ansiedades e impulsos ligados à satisfação de suas necessidades básicas (OLIVEIRA et. al, 2007). Obtém-se, assim, uma apreciação do modo como se deu o processo de interiorização dos objetos e das relações objetais bem como da qualidade desses ��

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relacionamentos primários, fundamentais na estruturação da personalidade e na relação estabelecida com o ambiente social (OLIVEIRA et. al, 2007). Na aplicação do DF, segundo os critérios propostos por Corman, solicita-se ao sujeito a realização de um desenho, mediante a instrução verbal “desenhe uma família”; após o término da tarefa gráfica, inicia-se um inquérito, no qual o aplicador obtém esclarecimentos acerca da produção do participante (OLIVEIRA, et. al, 2007). A análise leva em conta aspectos formais e estruturais de cada figura, em especial da que representa o próprio indivíduo, integrando dados relativos ao grupo familiar com hipóteses interpretativas de desenho da figura humana. Segundo Cunha e Freitas (2003), há três formas de interpretação do desenho da família: - o nível gráfico: que leva em conta a amplitude, a força e o ritmo do traçado, a localização na página e o movimento do traçado; - o nível das estruturas formais: representação da figura humana como esquema corporal do sujeito; - nível de conteúdo: onde podem ser encontrados os principais aspectos projetivos do desenho. 2.2.3.5 Procedimentos de Desenhos-Estórias (D-E) É uma técnica bastante utilizada em consultas clínicas, mas não faz parte do rol de testes aprovados pela última lista liberada pelo CFP. Criado por Trinca em 1972, o procedimento de desenhos-estórias é um instrumento que permite investigar aspectos da personalidade, constituindo-se da sequência de cinco unidades de produção gráfica – desenhos livres –, cada uma delas seguida de estória contada a partir daquele estímulo, inquérito e título do desenho. A interpretação do material parte dos pressupostos psicodinâmicos (TRINCA; LIMA, 1989). A técnica do D-E tem como características principais (TRINCA; TARDIVO, 2000): 1- o uso de associações livres por parte do examinando; 2- o objetivo de atingir aspectos inconscientes da personalidade; 3- o emprego de meios indiretos de expressão; ��

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4- a participação em recursos de investigação próprios de técnicas projetivas; 5- a ampliação de possibilidades da observação livre; 6- a extensão dos processos da entrevista semiestruturada e não estruturada. Para a aplicação, que é feita de maneira individual, colocam-se à disposição do sujeito folhas em branco, tamanho ofício, lápis preto, uma caixa de lápis de cor. Espalham-se os lápis sobre a mesa, tendo o lápis grafite entre os coloridos. A folha é posta na horizontal e solicita-se que o sujeito faça um desenho livre. Ao acabar o desenho, solicita-se que o mesmo conte uma história sobre aquele desenho. É solicitado o procedimento desenho-história novamente, até que se completem cinco desenhos com suas respectivas histórias. Deve-se tomar nota detalhada das histórias, e caso não se consiga o produto de cinco desenhos em uma única sessão, deve-se utilizar a seguinte, não ultrapassando duas sessões (TRINCA; TARDIVO, 2000). A produção gráfica tende a revelar a concepção e os conflitos inerentes ao manejo espacial, às funções e ao interior do próprio corpo, bem como as angústias e fantasias dominantes com relação ao corpo de outras pessoas construídas desde as primitivas relações de objeto. Ela se revela útil em diagnóstico breve, psicoterapia breve, entrevista devolutiva e outras áreas (TRINCA; TARDIVO, 2000). A análise do D-E se dá nos aspectos formais e estruturais, dando-se ênfase nas qualidades aparentes dos desenhos (localização, qualidade do grafismo, temas predominantes, uso de cores, significado das cores etc.). São consideradas também as qualidades da verbalização: adequação ao nível evolutivo do sujeito, grau de coerência entre os desenhos, as histórias e os títulos, além de outros aspectos. Por meio dessa análise, pode-se avaliar o grau das funções egoicas, como o raciocínio, a memória, alógica, a estruturação espacial, temporal etc. (TRINCA; LIMA, 1989). 2.2.3.6 Teste de Apercepção Temática (TAT) Parecer do CFP TAT

TAT (TESTE DE APERCEPÇÃO TEMÁTICA)

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1995 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

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O TAT foi idealizado por Murray e Morgan em 1935, porém, só foi lançado em 1943. Contou com várias formas de interpretação, entre elas a de Bellak, porém, hoje só é considerada a forma de correção proposta por Murray (CUNHA, 2000). O teste pretende revelar impulsos, emoções e sentimentos conflituosos de sujeitos de ambos os sexos com idade variante entre 14 e 40 anos. Seu valor está presente principalmente no fato de tornar visíveis tendências subjacentes inibidas que o sujeito não deseja aceitar ou que não tem condições de admitir por serem inconscientes (CASA DO PSICÓLOGO, 2009). Tais relatos se fazem a partir de pranchas que são apresentadas aos sujeitos. Utiliza-se um total de 30 pranchas com gravuras e uma em branco. Destas, 11 são aplicadas ambos os sexos e todas as idades. Além destas, recomenda-se aplicar as seguintes pranchas para cada sexo e faixa etária (FREITAS, 2000): - Homens adultos as pranchas 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12H, 13H, 17RH e 18 RH. - Homens jovens: 3RH, 6RH, 7RH, 8RH, 9RH, 12RM, 13R, 17RH e 18RH. - Mulheres adultas: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12F, 13HF, 17MF, e 18MF. - Mulheres jovens: 3MF, 6MF, 7MF, 8MF, 9MF, 12RM, 13M, 17MF, 18MF. Sendo assim, geralmente são aplicadas em cada sujeito uma média de 20 pranchas (11 universais e 9 selecionadas conforme sexo e faixa etária), podendo ser utilizadas duas sessões para aplicação. No início da aplicação, é dada uma instrução sobre como proceder com o relato. Murray (1977 apud FREITAS, 2000) propõe as seguintes instruções básicas: “Este é um teste que consiste em contar histórias. Aqui tenho algumas lâminas que vou lhe mostrar. Quero que você me conte uma história sobre cada uma. Você me dirá o que aconteceu antes e o que está acontecendo agora. Explique o que sentem e pensam os personagens, e como terminará. Pode inventar a história que quiser”. Cada uma das pranchas tem um significado específico e explora questões específicas, podendo explorar a estrutura da personalidade subjacente, levando o sujeito a comunicar imagens, sentimentos, ideias e lembranças vividas diante de cada um desses enfrentamentos (FREITAS, 2000). Para analisar o TAT, é preciso fazer uma análise do discurso, tanto em seu aspecto formal como de seu conteúdo. É importante também que o psicólogo faça um ��

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exame das histórias do sujeito e de sua conduta durante a aplicação do teste (FREITAS, 2000). Para análise do conteúdo da história, é preciso que esta seja desmembrada nos conteúdos expressos no tema central, para isto, segundo Freitas (2000), é preciso que se faça: - Identificação do herói da história: que seria com quem o sujeito se identifica. As relações que se estabelecem entre o herói e outros personagens podem refletir atitudes conscientes ou inconscientes do sujeito frente a estes, ou revelar o papel que estes desempenham na vida do sujeito (frustração, estimulação etc.). É importante que se identifique os traços e as tendências dos heróis (superioridade, inferioridade, extroversão, introversão), bem como atitudes frente à autoridade (submissão, medo, agressão, dependência, gratidão etc.). - Reconhecimento de seus motivos, tendências e necessidades: são identificados na conduta do herói, como ações de iniciativa em relação a pessoas, objetos, situações; ou reação do herói às ações de outras pessoas. Exemplos: realização, aquisição, aventura, curiosidade, construção, passividade, agressão, autonomia etc. - Exploração dos estados interiores do herói: procura-se avaliar os afetos que se manifestam e em que direção e forma são conduzidos. Também se deve analisar como surgem, como se resolvem e qual a intensidade dos conflitos. - Exame das pressões ambientais: identificar e avaliar as pressões que o herói percebe como vindas do ambiente e os efeitos destas. As pressões podem facilitar ou impedir a satisfação da necessidade, representando, assim, a forma como o sujeito vê ou interpreta seu meio. - Desfecho da história: indica como o herói resolve suas dificuldades, conflitos e como trabalha suas necessidades internas e enfrenta as pressões do ambiente. A partir do desfecho pode-se identificar o êxito ou fracasso na resolução das dificuldades, observando a proporção entre os finais felizes e infelizes, otimistas e pessimistas, mágicos e realistas ou os convencionais. Examina-se também se o herói demonstra insights das suas dificuldades, se consegue chegar a conclusões sobre estas. Além disso, permite avaliar a adequação ou não à realidade, fornecendo alguns dados para a formulação terapêutica. ��

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2.3 Atividades 2.3.1 Qual o significado da expressão “bateria de testes” e qual sua utilidade? 2.3.2 Comente sobre os dois tipos de bateria de testes. 2.3.3 Diferencie teste psicométrico de teste projetivo. Dê exemplos. 2.3.4. Elabore um quadro comparativo entre os testes. Teste

Finalidade

Forma de aplicação

Público-alvo

3. UNIDADE III: INFORME PSICODIAGNÓSTICO E SEUS DOCUMENTOS 5 3.1 Primeiras Palavras: Além dos cuidados que se deve ter em todas as etapas da avaliação psicológica, como na escolha dos testes a serem utilizados, outro momento que necessita de atenção é a elaboração do informe com os resultados desta avaliação. Este se constitui de um resumo das conclusões diagnósticas e prognósticas do caso estudado e pode incluir recomendações terapêuticas. Ele também se diferencia dependendo do seu objetivo e solicitante (ARZENO, 1995). Ao produzir os documentos de informe, o psicólogo deve basear-se nos princípios éticos e técnicos, apresentando sua fundamentação científica para embasar suas ideias e conclusões (CFP, 2006). A diferenciação entre nomes, formas de apresentação e objetivos dos documentos que podem ser emitidos por profissionais da Psicologia, decorrentes de avaliação psicológica, geralmente é motivo de dúvida. Sendo assim, esta unidade pretende abordar os documentos mais conhecidos e utilizados, como, por exemplo, a declaração, o atestado psicológico, relatório e laudo psicológicos e parecer psicológico. 5

Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, Psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda e m Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem: Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. ��

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É importante desde já esclarecer que a declaração e o parecer psicológico não são decorrentes da avaliação psicológica, mas, por serem muitas vezes utilizados desta forma, se fazem presentes nesta unidade. 3.2 Texto Base 3.2.1 Informe Psicodiagnóstico O informe, como dito anteriormente, refere-se ao resumo diagnósticas e prognósticas, e deve fazer parte de cada conjunto relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como em instituições, devendo ser guardados por um período de cinco anos

das conclusões dos documentos consultório), seja (ARZENO, 1995;

CFP, 2006). No trabalho institucional, a realização do informe é imprescindível, uma vez que diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de avaliação, e até mesmo outro profissional da área de Psicologia, seja devido à rotatividade encontrada em tais estabelecimentos ou pelo falto de este poder dar seguimento ao caso num trabalho terapêutico, por exemplo (ARZENO, 1995). Por vezes pode ocorrer também um novo pedido de avaliação após algum tempo, como no caso de alguma intervenção terapêutica ou cirúrgica, o que permite uma comparação entre o informe atual e o anterior (ARZENO, 1995). Pelo fato de poder ser outro o profissional a realizar, ou a ter realizado, a avaliação e por geralmente estes informes serem encaminhados de modo escrito, em forma de documento, a outros profissionais, não só da área da saúde, mas também educacional e judicial, a maneira de redigi-los é bastante relevante, uma vez que qualquer informação colocada poderá ser utilizada a favor, ou não, do paciente avaliado. A linguagem técnica é geralmente utilizada ao se enviar o documento a outro profissional da mesma área. Referindo-se a testes, termos comuns à psicopatologia, psicoterapia etc. Uma linguagem menos técnica e mais concisa é utilizada ao se emitir o informe a profissionais da área da educação, tomando maiores precauções para não transparecer intimidades do caso que não se relacionem com o campo pedagógico, ou ��

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deixar brechas para a utilização de rótulos desnecessários, sendo importante evidenciar potencialidades. Para médicos, geralmente interessados em receber informações sobre a presença ou ausência de transtornos, o informe pode ser conciso, com respostas claras aos objetivos da avaliação. No campo judicial, o informe deve ser expresso em termos bastante inequívocos, afirmações que não sejam dúbias, definições e conclusões claras e elucidativas, fazendo uso de alguns pontos do material utilizado e termos comuns ao âmbito forense, para que as informações passadas não sejam utilizadas como convier à causa. Já no informe para fins trabalhistas, este deve, preferencialmente, informar se os traços de personalidade requeridos para a função são presentes, adequados, aceitáveis ou ausentes no aspirante ao cargo, lembrando-se de apresentar as potencialidades do sujeito e até mesmo qual seria o cargo para o qual estas seriam mais aproveitadas (ARZENO, 1995). Algumas vezes, por insegurança, inexperiência ou com a finalidade de fazer muito bem seu trabalho, o profissional psicólogo pode vir a colocar no documento de informe tudo o que foi observado durante a avaliação, porém, não se deve dizer absolutamente tudo, e sim o que foi solicitado, e servirá para esclarecer as conclusões obtidas. Ou seja, é importante dizer o necessário e de uma forma que sempre possa ser interpretado com objetividade e não possa ser usado em prejuízo do sujeito avaliado (ARZENO, 1995; CFP, 2006). 3.2.2 Documentos Emitidos pelos Profissionais Psicólogos Dando continuidade às questões referentes à maneira de se redigir os documentos de informe, o Conselho Federal de Psicologia, pela resolução nº 007/2003, instituiu um Manual de Elaboração de Documentos Decorrentes de Avaliações Psicológicas. Este será utilizado nos tópicos a seguir a fim de elucidar, baseado nos preceitos do CFP, as definições, formas de apresentação etc. dos documentos. 3.2.3 Princípios para Redação dos Documentos

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Para a redação dos documentos, o psicólogo deverá adotar técnicas de linguagem escrita e os princípios éticos, técnicos e científicos de sua profissão (CONSELHO, 2003). Quanto à linguagem escrita, o documento deve apresentar uma redação bem estruturada, concisa, harmônica e clara, possibilitando a expressão do que realmente se quer comunicar. Desta forma, deve se restringir pontualmente às informações que se fizerem necessárias, recusando qualquer tipo de consideração que não tenha relação com a finalidade do documento específico (CONSELHO, 2003). A clareza se revela na estrutura frasal, pela sequência/ordenamento adequado dos conteúdos. A concisão se verifica no emprego da linguagem adequada, da palavra exata e necessária. Essa “economia verbal” requer do psicólogo a atenção para o equilíbrio que evite uma redação muito sucinta ou o exagero de uma redação prolixa (CONSELHO, 2003). Por fim, a harmonia está presente na correlação adequada das frases, no aspecto sonoro e na ausência de vícios de linguagem e/ou cacofonias (sons desagradáveis formados pela união de palavras que podem dar a estas, sentido pejorativo, obsceno ou engraçado) (CONSELHO, 2003). A ordenação do documento deve possibilitar sua compreensão por quem o lê, o que é permitido pela coerência gramatical, estrutura e composição de parágrafos ou frases (CONSELHO, 2003). Frases e termos devem ser utilizados de forma compatível com as expressões próprias da linguagem profissional, garantindo a precisão da comunicação, evitando a diversidade de significações da linguagem popular, considerando a quem o documento será destinado. O que não significa que a linguagem deva ser sempre técnica, como dito no tópico anterior, e sim que, quando há necessidade de termos mais simples, estes devem corresponder aos seus reais significados (CONSELHO, 2003). Com relação aos princípios técnicos, o documento deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo (CONSELHO, 2003). O profissional psicólogo, ao produzir documentos escritos, deve se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) que se caracterizam como métodos e técnicas psicológicas para a coleta de dados, estudos e interpretações de informações a respeito ��

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do sujeito atendido, bem como sobre outros materiais e grupo atendidos e sobre outros materiais e documentos produzidos anteriormente e pertinentes à matéria em questão. Esses instrumentais técnicos devem obedecer às condições mínimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser adequados à investigação em questão (CONSELHO, 2003). Outro fato importante de ser lembrado é que todas as laudas, desde a primeira até a penúltima, devem ser rubricadas, considerando que a última estará assinada, em toda e qualquer modalidade de documento (CONSELHO, 2003). Por fim, fazendo referência aos princípios éticos, ao elaborar um documento, o psicólogo deverá sempre basear suas informações nos princípios e dispositivos do Código de Ética Profissional do Psicólogo. Dentre estes, os cuidados em relação aos deveres do psicólogo nas suas relações com a pessoa atendida, ao sigilo profissional, às relações com a justiça e ao alcance das informações – identificando riscos e compromissos em relação à utilização das informações presentes nos documentos em sua dimensão de relações de poder (CONSELHO, 2003). Seria expressamente proibido realizar, sob toda e qualquer condição, do uso dos instrumentos, técnicas psicológicas e da experiência profissional da Psicologia na sustentação de modelos institucionais e ideológicos que perpetuem qualquer forma de segregação (CONSELHO, 2003). Deve-se realizar uma prestação de serviço responsável pela execução de um trabalho de qualidade cujos princípios éticos sustentam o compromisso social da Psicologia (CONSELHO, 2003). 3.2.4 Tipos de Documentos Neste tópico será apresentado conceito, finalidade e estrutura de cada tipo de documento que pode ser emitido pelo profissional psicólogo, a saber: declaração, atestado psicológico, relatório/laudo psicológico e parecer psicológico (CONSELHO, 2003). 3.2.4.1 Declaração ��

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Documento que visa informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas relacionados ao atendimento psicológico. Nele não devem ser feitos registros de sintomas, situações ou estados psicológicos (CONSELHO, 2003). Tem a finalidade de declarar: - Comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário; - Acompanhamento psicológico do atendido; - Informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou horários). Quanto à estrutura, a declaração deve expor: - Registro do nome e sobrenome do solicitante; - Finalidade do documento (por exemplo, para fins de comprovação); - Registro de informações solicitadas em relação ao atendimento (por exemplo: se faz acompanhamento psicológico, em quais dias, qual horário); - Registro do local e data da expedição da declaração; - Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações. - Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo. A declaração deve ser emitida em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que constem nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). 3.2.4.2 Atestado Psicológico Este documento é utilizado para certificar uma determinada situação ou estado psicológico, e tem como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem o solicita, por requerimento, com fins de: - Justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante; - Justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético;

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- Solicitar afastamento e/ou dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº. 015/96. Ao se formular o atestado, as informações devem restringir-se às solicitadas, contendo somente o fato constatado. Embora seja um documento simples, deve cumprir algumas formalidades (CONSELHO, 2003). O atestado deve ser emitido em papel timbrado ou apresentar na subscrição do documento o carimbo, em que conste o nome e sobrenome do psicólogo, acrescido de sua inscrição profissional (“Nome do psicólogo / N.º da inscrição”). Ele deve expor: - Registro do nome e sobrenome do cliente; - Finalidade do documento; - Registro da informação do sintoma, situação ou condições psicológicas que justifiquem o atendimento, afastamento ou falta – podendo ser registrado sob o indicativo do código da Classificação Internacional de Doenças em vigor; - Registro do local e data da expedição do atestado; - Registro do nome completo do psicólogo, sua inscrição no CRP e/ou carimbo com as mesmas informações; - Assinatura do psicólogo acima de sua identificação ou do carimbo. Para evitar adulterações no documento, os registros devem estar transcritos de forma corrida, ou seja, separados apenas pela pontuação, sem parágrafos. Caso haja necessidade da utilização de parágrafos, o psicólogo deve preencher esses espaços com traços (CONSELHO, 2003). É importante ressaltar que o atestado emitido para justificar aptidão ou não para determinada atividade, através do uso do psicodiagnóstico, deve ter seu relatório correspondente guardado nos arquivos profissionais do psicólogo, pelo prazo mínimo de cinco anos, ou o prazo previsto por lei (CONSELHO, 2003). 3.2.4.3 Relatório ou Laudo Psicológico Referem-se a uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas ��

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no processo de avaliação psicológica. Como todo documento, deve ser subsidiado nos dados colhidos e analisados, à luz de um instrumental técnico baseado em referencial técnico-filosófico e científico adotado pelo psicólogo. Finalidade do relatório ou laudo psicológico: apresentar os procedimentos e conclusões geradas pelo processo da avaliação psicológica, relatando sobre o motivo do encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e a evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição (CONSELHO, 2003). O relatório psicológico é uma peça escrita de natureza e valor científicos. Sendo assim, deve conter narrativa detalhada e didática, com clareza, precisão e harmonia, tornando-se acessível e compreensível ao destinatário. Os termos técnicos devem, portanto, estar acompanhados das explicações e/ou conceituação retiradas dos fundamentos teórico-filosóficos que os sustentam (CONSELHO, 2003). Quanto à sua estrutura, o relatório psicológico deve conter no mínimo cinco itens: identificação, descrição da demanda, procedimento, análise e conclusão. Identificação Constitui-se da parte superior do primeiro tópico do documento com a finalidade de identificar: - AUTOR/relator – quem elabora – nome(s) do(s) psicólogo(s) que realizará(ão) a avaliação, com a(s) respectiva(s) inscrição(ões) no Conselho Regional; - INTERESSADO – quem solicita – nome do autor do pedido (se a solicitação foi da Justiça, se foi de empresas, entidades ou do cliente); - ASSUNTO/finalidade – o psicólogo indicará a razão, o motivo do pedido (se para acompanhamento psicológico, prorrogação de prazo para acompanhamento ou outras razões pertinentes a uma avaliação psicológica) (CONSELHO, 2003). Descrição da Demanda Esta parte destina-se à descrição das informações referentes à problemática apresentada e dos motivos, razões e expectativas que produziram o pedido do ��

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documento. Nesta parte, deve-se apresentar a análise que se faz da demanda, justificando o procedimento adotado (CONSELHO, 2003). Procedimento Nesta parte serão apresentados os recursos e instrumentos técnicos utilizados para coletar as informações (número de encontros, pessoas ouvidas etc.) à luz do referencial teórico-filosófico que os embasa (CONSELHO, 2003). O procedimento adotado deve ser pertinente para avaliar a complexidade do que está sendo demandado. Análise Na análise, o psicólogo faz uma exposição descritiva de forma metódica, objetiva e fiel dos dados colhidos e das situações vividas relacionados à demanda. Como apresentado anteriormente, nos princípios técnicos, “O processo de avaliação psicológica deve considerar que os objetos deste procedimento (as questões de ordem psicológica) têm determinações históricas, sociais, econômicas e políticas, sendo as mesmas, elementos constitutivos no processo de subjetivação. O documento, portanto, deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo” (CONSELHO, 2003). Nessa exposição, deve-se respeitar a fundamentação teórica que sustenta o instrumental técnico utilizado, bem como princípios éticos e as questões relativas ao sigilo das informações. Somente deve ser relatado o que for necessário para o esclarecimento do encaminhamento, conforme explicita o Código de Ética Profissional do Psicólogo. O psicólogo, ainda nesta parte, não deve fazer afirmações sem sustentação em fatos e/ou teorias, devendo ter linguagem precisa, especialmente quando se referir a dados subjetivos. Conclusão Na conclusão do relatório, serão expostos o resultado e/ou considerações a respeito de sua investigação. As considerações geradas pelo processo de avaliação

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psicológica devem transmitir ao solicitante tanto a análise da demanda como do processo de avaliação psicológica como um todo. Vale ressaltar a importância de sugestões e projetos de trabalho que contemplem as variáveis envolvidas durante todo o processo (CONSELHO, 2003). Após isto, o documento é encerrado, com indicação do local, data de emissão, assinatura do psicólogo e o seu número de inscrição no CRP. 3.2.4.4 Parecer Psicológico O parecer é um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do campo psicológico cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo (CONSELHO, 2003). Ele tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão problema”, visando diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto (CONSELHO, 2003). O psicólogo parecerista deve fazer a análise do problema apresentado, destacando os aspectos relevantes e opinar a respeito, considerando os quesitos apontados e com fundamento em referencial teórico-científico (CONSELHO, 2003). Havendo quesitos, o psicólogo deve respondê-los de forma sintética e convincente, não deixando algum sem resposta. Quando não houver dados para a resposta ou quando o psicólogo não puder ser categórico, deve-se utilizar a expressão “sem elementos de convicção”. Se o quesito estiver mal formulado, pode-se afirmar “prejudicado”, “sem elementos” ou “aguarda evolução” (CONSELHO, 2003). Quanto à estrutura, tem-se que o parecer é composto de quatro itens: identificação, exposição de motivos, análise e conclusão. Identificação Identifica o nome do parecerista e sua titulação, o nome do autor da solicitação e sua titulação.

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Exposição de Motivos Nesta parte o parecerista transcreve o objetivo da consulta e dos quesitos ou apresenta as dúvidas levantadas pelo solicitante. Deve-se apresentar a questão em tese, não sendo necessária, portanto, a descrição detalhada dos procedimentos, como os dados colhidos ou o nome dos envolvidos (CONSELHO, 2003). Análise A discussão do parecer psicológico se constitui na análise minuciosa da questão explanada e argumentada com base nos fundamentos necessários existentes, seja na ética, na técnica ou no corpo conceitual da ciência psicológica (CONSELHO, 2003). Nesta parte, deve respeitar as normas de referências de trabalhos científicos para suas citações e informações. Conclusão Parte final do parecer. O psicólogo deve apresentar seu posicionamento, respondendo à questão levantada. Em seguida, deve informar o local e data em que foi elaborado o documento e assiná-lo (CONSELHO, 2003). 3.3 Atividades 3.3.1 Em quais ocasiões um informe psicodiagnóstico deve ser redigido? Explique. 3.3.2 Escreva sobre os princípios essenciais utilizados na elaboração de documentos provenientes de avaliação psicológica. 3.3.3 Quais as principais diferenças entre laudo e parecer psicológico? 3.3.4 Faça um quadro comparativo entre os diferentes tipos de documentação que podem ser emitidos pelos profissionais psicólogos. Documento

Descrição / finalidade

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4. UNIDADE IV: SÍNTESE DE ALGUNS TESTES PSICOLÓGICOS 6 4.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade apresentaremos, de forma resumida, alguns dos testes mais conhecidos e usados na prática psicológica. Abordaremos também uma síntese sobre os tipos de validação dos testes. 4.2 Validade dos Testes Psicológicos “Validade é um julgamento avaliativo integrado do grau em que evidência empírica e racionalizações teóricas apóiam a adequação e propriedade de inferências e ações baseadas em escores de teste ou outros modos de avaliação”, frase do psicometrista Samuel Messick (1989, p. 13 apud PASQUALI, 2007). Este modo de entender e definir a validade dos testes, segundo Pasquali (2007), é considerado o modo moderno, assumido pela American Psychological Association (APA, 1985). Há na literatura tradicional, e atual, várias expressões ou tipos de validades que um teste pode ter, vejamos algumas delas (PASQUALI, 2007): Validade de construto ( construct validity ): O teste mede um atributo ou qualidade que não é “operacionalmente definido” (CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007). Validade de conteúdo (content validity ): o teste constitui uma amostra representativa de um universo de conteúdo (CRONBACH; MEEHL, 1955; HAYNES; RICHARD; KUBANY, 1995 apud PASQUALI, 2007), além de ser relevante (MESSICK, 1989 apud PASQUALI, 2007). Validade de critério ( criterion-oriented validity ): o teste prediz um critério externo (CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007).

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Elaborado por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP.

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Validade preditiva ( predictive validity ): variedade da validade de critério, em que este é medido temporariamente depois de obtidos os dados do teste (CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007).

Validade concorrente ( concorrent validity ): variedade da validade de critério, em que este é medido simultaneamente à coleta dos dados do teste (CRONBACH; MEEHL, 1955 apud PASQUALI, 2007). Validade aparente (face validity ): consiste em se ter “peritos” revendo os conteúdos de um teste para ver se eles são apropriados “em sua cara” (MOSIER, 1947, 1951 apud PASQUALI, 2007).

4.3 Teste de Zulliger 7 Parecer do CFP ZULLIGER

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O TESTE DE ZULLIGER NO SISTEMA COMPREENSIVO ZSC – FORMA INDIVIDUAL

2007

LAPSAM LABAPE

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Favorável

TESTE DE ZULLIGER – FREITAS

1996

CASA DO PSICÓLOGO

Desfavorável

TESTE DE ZULLIGER – VAZ

1998

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf )

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O suíço Hans Zulliger (1895–1965) em 1942 formula esse teste pois, precisava selecionar rapidamente um alto contingente de soldados para o exército suíço. Zulliger foi influenciado diretamente pelas idéias de Freud, Pfister e de Rorschach, de quem se tornou discípulo. Porém, “O TESTE DE ZULLIGER NÃO É UM TESTE DE RORSCHACH ABREVIADO”. Apesar de possuírem a mesma natureza, cada técnica é completa por si só. A aplicação desse teste pode ser individual ou coletiva, e ele é utilizado para psicodiagnósticos, avaliações de personalidade, seleção de pessoal, avaliação de desempenho, etc. O Teste de Zulliger constitui-se de três pranchas: Prancha I - Aspectos primitivos da personalidade Prancha II - Afetividade / Emoções Prancha III - Relacionamento É a interpretação integrada das pranchas que possibilita o entendimento aprofundado da personalidade humana, em seus aspectos afetivo-emocionais e intelectuais, de relacionamento interpessoal, etc.

4.4 Psicodiagnóstico Miocinético (PMK) 8 Parecer do CFP PMK

PMK – PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO NOVOS ESTUDOS 2009

2009 VETOR Em avaliação

PMK (PSICODIAGNÓSTICO MIOCINÉTICO)

2001 VETOR Favorável

O PMK foi criado por Emílio Mira y López (Cubano nascido em 1896) e foi a partir de 1849 que ele passou a ser mais divulgado.

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(Fonte: http://www.estacio.br/site/psiconsult/cursos/2003_1/visaogeral_testepsicologicos.pdf)

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Trata-se de um teste utilizado para avaliar a personalidade e também é considerado um instrumento importante no diagnóstico de problemas toxicológicos e neuro-vegetativos. É usualmente utilizado na avaliação de candidatos a motorista. Esse teste verifica aspectos como: - Tônus vital (elação e depressão); - Agressividade (hetero e auto); - Reação vivencial (extra e intratensão); - Emotividade; - Dimensão tensional (excitabilidade e inibição); - Predomínio tensional (impulsividade e rigidez/controle). O teste, originalmente, é constituído de 8 folhas. No Brasil, a forma resumida é mais utilizada (folhas 1, 2, 5 e 6), porém, para uma avaliação mais profunda é recomendado o uso do teste em sua forma completa: 1- Lineogramas (vertical, horizontal e sagital); 2 - Zigue-zague (sagital); 3 - Escadas e Círculos (verticais); 4 - Cadeias (verticais e sagitais); 5 - Paralelas (egocífugas sagitais) e Us (verticais); 6 - Paralelas (egocípetas sagitais) e Us (sagitais). É muito importante que a avaliação do teste seja realizada com cuidado, e não no “olhômetro”, e por profissional bem preparado. A Editora Vetor fornece, gratuitamente, para psicólogos, um software que facilita esta avaliação. 4.5 Teste Palográfico 9 Parecer do CFP PALOGRÁFICO

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O TESTE PALOGRÁFICO NA AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE



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TESTE PALOGRÁFICO

2002 VETOR Desfavorável

O teste PLG apresenta algumas semelhanças com os testes “PMK” (descrito anteriormente), “Tapping Test” e “Teste Grafoescritural”. Trata-se de uma técnica projetiva para avaliação da personalidade através da expressão gráfica (traçados). O Prof. Salvador Escala Milá (Espanha) foi quem elaborou o teste. No Brasil, foi o Prof. Agostinho Minicucci que realizou estudos a respeito da validação técnica desse teste, e foi na década de 1970 que esse teste passou a ser mais difundido. Através dos traços, projetamos no papel, de uma forma simbólica, características de nossa personalidade. Todos os movimentos, todos os gestos humanos estão carregados de significado e concorrem à expressão da personalidade como um todo. É avaliando os traçados de uma forma cuidadosa, e com a devida preparação do avaliador, que obtém-se a classificação dessas características (da personalidade)10 .

4.6 Teste COMREY (CPS) 11 Parecer do CFP CPS

CPS (ESCALAS COMREY)

DE

PERSONALIDADE

DE


Criado por Comrey, Andrew L., adaptado por Aroldo Rodrigues e revisado por Flavio Rodrigues Costa, esse teste tem o objetivo de medir e explicar as principais características de personalidade. Avalia 8 dimensões da personalidade. Dentre elas: Para saber mais sobre este teste indica-se os livros do Augustinho Minicucci, todos encontrados na Editora Vetor, que também fornece gratuitamente um software para psicólogos que permite uma “pré-avaliação” do teste. �� (Fonte: http://www.vetoreditora.com.br ) ��

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- Confiança e Atitude defensiva; - Ordem e Falta de compulsão; - Conformidade social e Rebeldia; - Atividade e Passividade; - Estabilidade e Instabilidade emocional; - Extroversão e Introversão; - Masculinidade e Feminilidade; - Empatia e Egocentrismo. Desde seu aparecimento em português o teste tem sido bastante utilizado em orientação vocacional, psicodiagnóstico, pesquisa e agora a nova versão destina-se com maior precisão para processos seletivos grandes e pequenos, tais como: concursos públicos e vestibulares. A área de recursos humanos, porém, é o setor em que o emprego do CPS tem apresentado os melhores índices de aproveitamento e compatibilidade. Sua capacidade de avaliação rápida e objetiva de diversos fatores da personalidade ajuda os psicólogos a selecionarem candidatos e a recolocarem, com maior eficiência e ajustamento, funcionários eventualmente incompatíveis, sob aspectos de personalidade, com suas atuais funções. O uso do CPS, embora não exclusivamente, é recomendado para pessoas de qualquer idade com nível de escolaridade acima do 1º grau completo. Existe atualmente uma versão informatizada, onde depois da aplicação você obtém uma correção automática do teste. A aplicação deste teste pode ser individual ou coletiva, e a duração do mesmo é em média de 30 a 40 minutos, porém, não há limite de tempo para a aplicação. 4.7 Inventário de Habilidades Sociais (IHS) 12 Parecer do CFP IHS IHS (INVENTÁRIO DE HABILIDADES SOCIAIS) 2001 CASA DO PSICÓLOGO Favorável

12

(Fonte: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes)

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O Inventário de Habilidades Sociais (IHS) foi elaborado por Del-Prette e é usado para identificar o desempenho social da pessoa em diferentes contextos: trabalho, escola, família, etc. É utilizado na clínica, em escolas, no processo de seleção de pessoas e para treino profissional. O seu tempo de aplicação é de, em média, 30 minutos. Esse teste pode ser aplicado individual ou coletivamente, em indivíduos de 15 a 25 anos. De acordo com o site http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/testes , entre as principais características desse teste, destacam-se: a) diversidade de situações apresentadas nos itens, coerentemente com o conceito de habilidades sociais, que se agrupam em classes gerais de desempenho, indispensáveis para relações satisfatórias e bem sucedidas; b) características psicométricas bastante favoráveis.

4.8 Questionário de Avaliação Tipológica (QUATI) 13 Parecer do CFP QUATI

QUATI

(QUESTION RIO

DE

AVALIAÇ O

TIPOLÓGICA - VERSÃO II)


O QUATI é um questionário de avaliação da personalidade baseado na teoria dos tipos psicológicos de Jung. Surgiu da necessidade de ter um instrumento de avaliação tipológica adequada à realidade brasileira. Pode ser utilizado em processos de seleção de pessoal, avaliação de potencial, psicodiagnóstico, entre outros. ��

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O tempo de aplicação do teste gira em torno de 45 minutos. Ele pode ser aplicado individual ou coletivamente. O teste apresenta três categorias, utilizadas na elaboração de 16 tipos psicológicos: - Atitudes: Extroversão e Introversão; - Funções Perceptivas: Intuição e Sensação; e - Funções Avaliativas: Pensamento e Sentimento. Existe atualmente uma versão informatizada, na qual, depois da aplicação, você pode obter a correção automática do teste. 4.9 Rorschach14 Parecer do CFP GUIA PARA O USO DA FOLHA DE APURAÇÃO DO PROTOCOLO DE RORSCHACH O RORSCHACH: TEORIA E DESEMPENHO (SISTEMA KLOPFER); O RORCSCHACH: TEORIA E DESEMPENHO II (SISTEMA KLOPFER)

1978

CEPA

1. EDITORA MANOLE; 2. 1997/2006 CASA DO

Desfavorável

Favorável

PSICÓLOGO

RORSCHACH RORSCHACH - SISTEMA DA

ESCOLA FRANCESA (1. O PSICODIAGNÓSTICO DE RORSCHACH EM ADULTOS: ATLAS, NORMAS E REFLEXÕES.

1998

1. CASA DO PSICÓLOGO 2. Favorável VETOR

2. A PRÁTICA DO RORSCHACH) SOCIEDADE RORSCHACH CLÍNICO

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2002

DE RORSCHACH

(Fonte: http://www.rorschachonline.com/rorschach/pt/history.aspx)

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Favorável

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DE SÃO PAULO RORSCHACH SISTEMA COMPREENSIVO ( MANUAL DE CLASSIFICAÇÃO E MANUAL DE

1999

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

INTERPRETAÇÃO)

O Teste de Rorschach foi elaborado por Hermann Rorschach, em 1921. Esse teste é usualmente utilizado para avaliar a dinâmica da peronalidade. Pode ser utilizado na clínica, em processo de seleção de pessoas, em pesquisas, na área jurídica, no âmbito educacional, etc. O teste consiste na utilização de 10 lâminas com borrões de tinta que devem ser associadas a imagens mentais. As lâminas são apresentadas uma a uma, e então é solicitado ao sujeito que faça associações. As respostas emitidas pelo sujeito trazem dados que representam a realidade do mesmo, e que devem ser interpretados pelo psicólogo, levando em conta aspectos de atenção, percepção, julgamento crítico, entre outros. Esse teste não é aplicado coletivamente, somente individualmente, mas pode ser aplicado a qualquer pessoa (desde que tenha condições de se expressar verbalmente e que tenha suficiente acuidade visual), de qualquer faixa etária. O instrumento permite avaliar uma gama ampla e profunda quer das características pessoais, quer da economia emocional do examinando. 4.10 Inventário Fatorial de Personalidade (IFP) 15 Parecer do CFP IFP

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IFP (INVENT RIO FATORIAL DE PERSONALIDADE)

(Fonte: http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html)

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1997

CASA DO PSICÓLOGO

Favorável

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INVENT RIO FATORIAL DE PERSONALIDADE REVISADO – IFP – R (VERSÃO REDUZIDA)

2001 LABPAM

Favorável

O IFP foi lançado em 1997. Esse teste é usualmente utilizado para medir aa variáveis da personalidade “normal”. É utilizado em processo de seleção de pessoal, pesquisas, ensino e aconselhamento, e pode ser aplicado individual ou coletivamente. De acordo com o site http://www.sceltarh.com.br/csv_ifp.html “O IFP foi uma avaliação profundamente estudada e examinada por meio de vários instrumentos, dentre os quais o Teste de Apercepção Temática, o que garante ao inventário uma base com larga investigação científica” (p.1).

4.11 Pirâmides Coloridas de Pfister 16 Parecer do CFP PFISTER

AS PIR MIDES COLORIDAS DE PFISTER 2005 CETEPP Favorável

O Teste das Pirâmides Coloridas de Pfister (TPC) foi desenvolvido por Marx Pfister em 1946, e publicado em 1951 por Robert Heiss e Hilldergard Hiltmann, psicólogos da Universidade de Freiburg. Esse teste pode ser utilizado para a realização de psicodiagnóstico diferencial. Suas aplicações devem ser individual e demora em torno de 15 minutos. É um teste projetivo, com o objetivo de identificar informações acerca da dinâmica emocional dos indivíduos, e aspectos do funcionamento cognitivo.

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Utiliza-se de técnica não verbal, de fácil execução e aplicação tanto às crianças quanto para adultos. Tem sido utilizada, freqüentemente, em seleção de pessoas e perícia, mas seu uso no contexto clínico costuma ser também muito valorizado. O teste consiste, basicamente, de um jogo de quadrículos coloridos contendo 10 cores subdivididas em 24 tonalidades, um jogo de três cartões na cor parda contendo o esquema de uma pirâmide, folha de registro e mostruário de cores. Por se tratar de um teste de fácil aplicação, que permite que o examinando sintase mais seguro (pois consegue cumprir as instruções com sucesso), orienta-se que o mesmo seja utilizado como teste introdutório dentro de uma bateria de testes.

4.12 Wartegg 17 Parecer do CFP GUIA DE APLICAÇÃO E AVALIAÇÃO DO TESTE DE WARTEGG

1993

CASA DO PSICÓLOGO

Desfavorável

WARTEGG

TESTE DO DESENHO (WARTEGG)

1993

CASA DO PSICÓLOGO

Desfavorável

O teste foi elaborado por Ehrig Wartegg (Alemanha), em 1930, e apresentado em um congresso de Psicologia em 1937. Para elaborar esse teste, Ehrig Wartegg se baseou em uma prova de Sander que consistia em integrar um desenho (eram uns sinais sem coerência aparente, para que os ��


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sujeitos tratassem de coordená-los entre si, dando-lhes um sentido). Wartegg modificou essa prova, transformando-a em uma série. O teste consiste em oito campos em que o testando deverá realizar oito desenhos. Cada campo tem um valor arquetípico: Campo 1 – O eu, ego, autoestima Campo 2 – Fantasias, afetividade Campo 3 – Ambição, metas, objetivos Campo 4 – Angústia, como lida com conflitos Campo 5 – Energia vital, transposição de obstáculos Campo 6 – Criatividade Campo 7 – Sexualidade, sensualidade e sensibilidade Campo 8 – Social, empatia com os outros É um teste que visa a investigação da personalidade. Para o autor, a integração dos campos citados acima constitui a personalidade (estrutural e dinâmica). A aplicação desse teste, como a maioria dos testes, requer uma preparação cuidadosa por parte do avaliador, para que se possa obter um resultado mais fidedigno. Alguns livros que falam sobre o teste são: - Kfouri, N. J. Wartegg : da teoria à prática. Vetor Editora Psicopedagógica. - Wartegg, Ehrig. Teste de Wartegg : diagnóstico de camadas. Editora Casa do Psicólogo. - Freitas, A. M. L. Guia de aplicação e avaliação do Teste de Wartegg . Editora Casa do Psicólogo. - Kinget, G. Marian. The Drawing Completion Test . Ed. Grune and Stratton Inc.

5. UNIDADE V: ENTREVISTA PSICOLÓGICA 18 5.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade veremos mais sobre a entrevista psicológica e suas modalidades. Discorreremos mais especificamente sobre a entrevista clínica e a entrevista lúdica.

18

Texto retirado de Apostilas Específicas da EducaPsico.

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5.2 Tipos de Entrevista


A entrevista psicológica, segundo Cunha (2000), é um processo bidirecional de interação entre duas ou mais pessoas com o propósito previamente fixado no qual uma delas, o entrevistador, procura saber o que acontece com a outra, o entrevistado, procurando agir conforme esse conhecimento. Para Bleger (1980), a entrevista psicológica é “um campo de trabalho no qual se investiga a conduta e a personalidade de seres humanos” (p. 21). “Enquanto técnica, a entrevista tem seus próprios procedimentos empíricos através dos quais não somente se amplia e se verifica, mas, também, simultaneamente, absorve os conhecimentos científicos disponíveis” (SILVA, s.d). De acordo com Tavares (2000), as entrevistas podem ser classificadas em relação ao aspecto formal em: estruturada, semiestruturada e livre de estruturação. Entrevistas estruturadas: Têm pouca utilidade na área clinica. Ela é mais utilizada em pesquisas que se destinam basicamente ao levantamento de informações. É utilizada, praticamente, como um questionário. Entrevistas semiestruturadas: Têm um roteiro com tópicos pré-estabelecidos. São assim denominadas porque o entrevistador tem clareza de seus objetivos, de que tipo de informação é necessária para atingí-los, de como essa informação deve ser obtida, quando ou em que sequência, em que condições devem ser investigadas e como devem ser considerada. São de grande utilidade em settings , em que é necessária ou desejável a padronização de procedimentos e registro de dados, como nas clínicas sociais, na saúde pública, na psicologia hospitalar. Entrevistas livres de estruturação: Não têm o roteiro pré-estabelecido, no entanto têm determinada estruturação, pois têm suas metas, o papel de quem a conduz e os procedimentos pelos quais é possível atingir seus objetivos.

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Segundo Tavares (2000), todas as entrevistas requerem uma etapa de apresentação da demanda, de reconhecimento da natureza do problema e da formulação de alternativas de solução e de encaminhamento. Elas podem ser classificadas em relação aos seus objetivos, conforme veremos a seguir. 5.2.1 Entrevista de Triagem O objetivo principal é avaliar a demanda do sujeito e fazer encaminhamento. É fundamental para avaliar a gravidade da crise, pois, nesses casos, torna-se necessário ou imprescindível o encaminhamento para um apoio medicamentoso. Considerada um processo de triagem, no qual se procura obter informações suficientes para se fazer o encaminhamento do entrevistado para profissional e/ou tratamento adequado. 5.2.2 Anamnese É um tipo de entrevista que tem a intenção de ser um ponto inicial para a obtenção de um diagnóstico. Em outras palavras, é uma entrevista que busca relembrar todos os fatos relevantes da vida do paciente e que se relacionam direta ou indiretamente à queixa do mesmo. O objetivo principal é o levantamento detalhado da história de desenvolvimento da pessoa, principalmente sua infância. Uma anamnese, como qualquer outro tipo de entrevista, possui formas ou técnicas corretas de serem aplicadas. Ao seguir as técnicas, pode-se aproveitar ao máximo o tempo disponível para o atendimento. Abaixo, apresentaremos um roteiro com as etapas da anamnese apresentado por Jobim Lopes (s.d., texto adaptado): - IDENTIFICAÇÃO: Nome do paciente; idade em anos redondos (ex. “35 anos”); sexo; cor; nacionalidade; grau de instrução; profissão; estado civil – não necessariamente a situação legal, mas se o paciente se considera ou não casado, por exemplo, numa situação de coabitação; religião; número do prontuário. ��

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- QUEIXA PRINCIPAL (QP): Explicita-se o motivo pelo qual o paciente recorre ao Serviço em busca de atendimento. Caso o paciente traga várias queixas, registra-se aquela que mais o incomoda e, preferencialmente, em não mais de duas linhas. - HISTÓRIA DA DOENÇA ATUAL (HDA): Aqui se trata apenas da doença psíquica do paciente. Registram-se os sintomas mais significativos, a época em que começou o distúrbio; como vem se apresentando, sob que condições melhora ou piora. Indaga-se se houve instalação súbita ou progressiva, se algum fato desencadeou a doença ou episódios semelhantes que pudessem ser correlacionados aos sintomas atuais. Averigua-se se já esteve em tratamento, como foi realizado e quais os resultados obtidos, se houve internações e suas causas, bem como o que sente atualmente. Pedese ao paciente que explique, o mais claro e detalhado possível, o que sente. Aqui também são anotados, se houver, os medicamentos tomados pelo paciente (suas doses, duração e uso). Caso não tome remédios, registra-se: “Não faz uso de medicamentos”. -HISTÓRIA PESSOAL (HP): Coloca-se, de forma sucinta, separando-se cada tópico em parágrafos, dados sobre a infância, educação, escolaridade, relacionamento com os pais, relacionamento social, aprendizado sobre sexo etc. Apreciam-se as condições: - De nascimento e desenvolvimento : gestação (quadros infecciosos, traumatismos emocionais ou físicos, prematuridade ou nascimento a termo), parto (normal, uso de fórceps, cesariana), condições ao nascer. Se o paciente foi uma criança precoce ou lenta, dentição, deambulação (ato de andar ou caminhar), como foi o desenvolvimento da linguagem e a excreta (urina e fezes). - Sintomas neuróticos da infância : medos, terror noturno, sonambulismo, sonilóquio (falar dormindo), tartamudez (gagueira), enurese noturna, condutas impulsivas (agressão ou fuga), chupar o dedo ou chupeta (até que idade), ser uma criança modelo, crises de nervosismo, tiques, roer unhas.

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- Escolaridade : anotar começo e evolução, rendimento escolar, especiais aptidões e dificuldades de aprendizagem, relações com professores e colegas, jogos mais comuns ou preferidos, divertimentos, formação de grupos, amizades, popularidade, interesse por esportes, escolha da profissão. - Lembrança significativa : perguntar ao paciente qual sua lembrança antiga mais significativa que consegue recordar. O objetivo é observar a capacidade de estabelecer vínculos, além do auxílio à compreensão da ligação passado-presente. - Puberdade : época de aparição dos primeiros sinais; nas mulheres, a história menstrual (menarca: regularidade, duração e quantidade dos catamênios; cólicas e cefaleias; alterações psíquicas, como nervosismo, emotividade, irritabilidade, depressão; menopausa, última menstruação). - História sexual : aqui se registram as primeiras informações que o paciente obteve e de quem; as primeiras experiências masturbatórias; início da atividade sexual; jogos sexuais; atitude ante o sexo oposto; intimidades, namoros; experiências sexuais extraconjugais; homossexualismo; separações e recasamentos; desvios sexuais. - Trabalho : registrar quando o paciente começou a trabalhar, diferentes empregos e funções desempenhadas (sempre em ordem cronológica), regularidade nos empregos e motivos que levaram o paciente a sair de algum deles, satisfação no trabalho, ambições e circunstâncias econômicas atuais, aposentadoria. - Hábitos : uso do álcool, fumo ou quaisquer outras drogas. Caso não faça uso, assinalar: “Não faz uso de álcool, fumo ou quaisquer outras drogas”. - HISTÓRIA FAMILIAR (HF): O item deve abrigar as relações familiares: - Pais : idade; saúde; se mortos, causa e data do falecimento; ocupação; personalidade; recasamentos, se houver, de cada um deles. Verificar se há caso de doença mental em um deles ou ambos. - Irmãos : idade; condições maritais; ocupação; personalidade. Indagar se há caso de doença mental. - Cônjuge : idade, ocupação e personalidade; compatibilidade; vida sexual; frigidez ou impotência; medidas anticoncepcionais. - Filhos : número; idades; saúde; personalidade. ��

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- Lar : neste quesito, descrevem-se, em poucas palavras, a atmosfera familiar, os acontecimentos mais importantes durante os primeiros anos e aqueles que, no momento, estão mobilizando toda a família; as relações dos parentes entre si e destes com o paciente. - HISTÓRIA PATOLÓGICA PREGRESSA (HPP): Nesta etapa, investigam-se os antecedentes mórbidos do paciente. Devem constar somente as doenças físicas . Viroses comuns da infância, desmaios, convulsões e sua frequência, doenças, operações, acidentes, traumatismos (sintomas, datas, duração), internações e tratamentos. - EXAME PSÍQUICO (EP): Neste ponto da anamnese, cessa o relato do paciente e passa-se a ter o registro da observação do entrevistador ou terapeuta, no momento da(s) entrevista(s). No exame psíquico, não se usam termos técnicos ; o que se espera que seja registrado aqui são aspectos objetivos que justifiquem os termos técnicos que serão empregados posteriormente na súmula. Os diversos aspectos que integram o exame psíquico são: - Apresentação: Refere-se à impressão geral que o paciente causa no

entrevistador. Compreende aspectos como aparência; atividades psicomotoras e comportamento; atitude para com o entrevistador e atividade verbal. - Consciência: a capacidade do indivíduo de dar conta do que está ocorrendo dentro e fora de si mesmo. Consciência, aqui, será a indicação do processo psíquico complexo, que é capaz de integrar acontecimentos de um determinado momento numa atividade de coordenação e síntese. Na prática, a consciência se revela na sustentação, coerência e pertinência das respostas dadas ao entrevistador. Cabe ao entrevistador avaliar o grau de alteração da consciência, observando se o paciente faz esforço para manter o diálogo e levar a entrevista a termo, se a confusão mental interfere na exatidão das respostas, que se fazem com lentidão, ou se o paciente chega mesmo a cochilar, adormecer no curso da entrevista. - Orientação: A orientação pode ser inferida da avaliação do estado de consciência e encontra-se intimamente ligada às noções de tempo e de espaço. Em geral, o primeiro sentido de orientação que se perde é o do tempo, depois o do espaço, que ��

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envolve deslocamento e localização e, num estado mais grave, a desorientação do próprio eu (identidade e corpo). - Atenção: Destaca-se a vigilância (consciência sem foco, difusa, com atenção em tudo ao redor) e a tenacidade (capacidade de se concentrar num foco). O paciente não pode ter essas duas funções concomitantemente exaltadas (o paciente maníaco, por exemplo, é hipervigil e hipotenaz), porém, pode tê-las rebaixadas, como no caso do sujeito autista, esclerosado ou esquizofrênico catatônico. - Memória: A função mnésica pode ser avaliada pela rapidez, precisão e cronologia das informações que o próprio paciente dá, assim como a observação da capacidade de fixação. O exame da memória passada (retrógrada) faz-se com perguntas sobre o passado do paciente, datas de acontecimentos importantes. Contradições nas informações podem indicar dificuldades. Com relação à memória recente (anterógrada), podem ser feitas perguntas rápidas e objetivas, como “O que você fez hoje?” ou dizer um número de 4 ou 5 algarismos ou uma série de objetos e pedir para que o paciente repita após alguns minutos, se houver necessidade. Para o exame da memória de retenção pode-se pedir ao paciente que repita algarismos na ordem direta e depois inversa. - Inteligência: É mais para se constatar se o paciente está dentro do chamado

“padrão de normalidade”. Interessa a autonomia que o paciente tenha, a sua capacidade laborativa. - Sensopercepção: É o atributo psíquico no qual o indivíduo reflete subjetivamente a realidade objetiva. Fundamenta-se na capacidade de perceber e sentir. - Pensamento: Este item da anamnese é destinado à investigação do curso, forma e conteúdo do pensamento. Aqui se faz uma análise do discurso do paciente. - Linguagem: Neste tópico, o que irá nos interessar é o exame da linguagem falada e escrita. Sua normalidade e alterações estão intimamente relacionadas ao estudo do pensamento, pois é pela linguagem que ele passa ao exterior. - Consciência do Eu: O terapeuta orientará sua entrevista no sentido de saber se o paciente acha que seus pensamentos ou atos são controlados por alguém ou forças exteriores, se se sente hipnotizado ou enfeitiçado, se alguém lhe rouba os pensamentos, se existe eletricidade ou outra força que o influencie, se pode transformar-se em pedra ou

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algo estático, se sente que não existe ou se é capaz de adivinhar e influenciar os pensamentos dos outros. - Afetividade: Pesquisa-se estados de euforia, tristeza, irritabilidade, angústia, ambivalência e labilidade afetivas, incontinência emocional etc. Observa-se, ainda, de maneira geral, o comportamento do paciente. - Humor: O humor é mais superficial e variável do que a afetividade. É o que se pode observar com mais facilidade numa entrevista; é uma emoção difusa e prolongada que matiza a percepção que a pessoa tem do mundo. É como o paciente diz sentir-se: deprimido, angustiado, irritável, ansioso, apavorado, zangado, expansivo, eufórico, culpado, atônito, fútil, autodepreciativo. - Psicomotricidade: A psicomotricidade é observada no decorrer da entrevista e se evidencia geralmente de forma espontânea. Averigua-se se está normal, diminuída, inibida, agitada ou exaltada, se o paciente apresenta maneirismos, estereotipias posturais, automatismos, flexibilidade cérea, ecopraxia ou qualquer outra alteração. - Vontade: O indivíduo pode se apresentar normobúlico (vontade normal) ter a vontade rebaixada (hipobúlico), uma exaltação patológica (hiperbúlico), pode responder a solicitações repetidas e exageradas (obediência automática), pode concordar com tudo o que é dito, mesmo que sejam juízos contraditórios (sugestionabilidade patológica), realizar atos contra a sua vontade (compulsão), duvidar exageradamente do que quer (dúvida patológica), opor-se de forma passiva ou ativa, às solicitações (negativismo) etc. - Pragmatismo: Aqui, analisa-se se o paciente exerce atividades práticas, como comer, cuidar de sua aparência, dormir, ter autopreservação, trabalhar, conseguir realizar o que se propõe e adequar-se à vida. - Consciência da doença atual : Verifica-se o grau de consciência e compreensão que o paciente tem de estar enfermo, assim como a sua percepção de que precisa ou não de um tratamento. - SÚMULA PSICOPATOLÓGICA: Uma vez realizado e redigido o exame psíquico, deverão constar na súmula os termos técnicos que expressam a normalidade ou as patologias observadas no paciente. Trata-se de um resumo técnico de tudo o que foi observado na entrevista. ��

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- HIPÓTESE DIAGNÓSTICA: De acordo com o que pode ser observado durante a entrevista, propõe-se uma hipótese de diagnóstico, que poderá ser esclarecida, reforçada ou contestada por outro profissional ou exames complementares, se houver necessidade. -HIPÓTESE PSICODINÂMICA: A hipótese psicodinâmica e a atuação terapêutica deverão constar em folha à parte. Um entendimento psicodinâmico do paciente auxilia o terapeuta em seu esforço para evitar erros técnicos. Há que se ter uma escuta que vá além do que possa parecer à primeira vista. A compreensão da vida intrapsíquica do paciente é de fundamental importância no recolhimento de dados sobre ele. Uma avaliação psicodinâmica não prescinde da avaliação realizada na anamnese. Pode ser considerada, inclusive, como uma extensão valiosa e significativa dela. 5.2.3 Entrevista Diagnóstica É parte, na maioria das vezes, de um processo amplo de avaliação que inclui testagem psicológica. Visa estabelecer o diagnóstico e o prognóstico do paciente, bem como as indicações terapêuticas adequadas. Podem ser sindrômicas ou dinâmicas. De certo modo, toda entrevista clínica comporta elementos diagnósticos. Em outro sentido, empregamos o termo diagnóstico de modo mais específico, definindo-o como o exame e a análise explícitos ou cuidadosos de uma condição na tentativa de compreendê-la, explicá-la e, possivelmente, modificá-la. Implica descrever, avaliar, relaciona e inferir, tendo em vista a modificação daquela condição. A entrevista diagnóstica pode priorizar aspectos sindrômicos ou psicodinâmicos. O primeiro visa à descrição de sinais (como, por exemplo: baixa autoestima, sentimentos de culpa) e sintomas (humor deprimido, ideação suicida) para a classificação de um quadro ou síndrome (Transtorno Depressivo Maior). O diagnóstico psicodinâmico visa à descrição e à compreensão da experiência ou do modo particular de funcionamento do sujeito, tendo em vista uma abordagem teórica. 5.2.4 Entrevista Sistêmica ��

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Geralmente são utilizadas para avaliar casais e famílias, e podem focalizar a avaliação da estrutura ou da história familiar. Essas técnicas são muito variadas e fortemente influenciadas pela orientação teórica do entrevistador. 5.2.5 Entrevista de Devolutiva Têm por finalidade comunicar ao sujeito o resultado da avaliação. É importante, pois permite ao sujeito expressar pensamentos e sentimentos em relação às conclusões e recomendações do entrevistador. 5.3 Entrevista Clínica De acordo com Tavares (2000), “A entrevista clínica é um conjunto de processos de técnicas de investigação, de tempo delimitado, dirigido por um entrevistador treinado, que utiliza conhecimentos psicológicos, em uma relação profissional, com o objetivo de descrever e avaliar aspectos pessoais, relacionais ou sistêmicos (indivíduo, casal, família, rede social), em um processo que visa a fazer recomendações, encaminhamentos ou propor algum tipo de intervenção em benefício das pessoas entrevistadas”. A entrevista clínica é dirigida, ou seja, tem objetivos definidos e é por meio dela que o entrevistador estrutura sua intervenção. Todos os tipos de entrevista têm alguma forma de estruturação, na medida em que a atividade do entrevistador direciona a entrevista no sentido de alcançar seus objetivos (TAVARES, 2000). Papel do Entrevistador É necessário habilidades do entrevistador para que ele esteja preparado para lidar com o direcionamento que o sujeito parece querer dar à entrevista, de forma a otimizar o encontro entre a demanda do sujeito e os objetivos da tarefa. Quando o entrevistador confronta uma defesa, ele empaticamente reconhece ou pede esclarecimentos, está facilitando ou dificultando o processo. Portanto, é necessário que o entrevistador domine as especificações da técnica. ��

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Segundo Tavares (2000), para realizar uma entrevista de modo adequado o entrevistador deve ser capaz de: 1. Estar presente, no sentido de estar inteiramente disponível para o outro naquele momento sem a interferência de outras pessoas; 2. Auxiliar o paciente para que ele se sinta à vontade e construa a possibilidade de uma aliança terapêutica; 3. Facilitar a expressão dos motivos que levaram a pessoa até a consulta; 4. Buscar esclarecimentos para colocações vagas ou incompletas; 5. Confrontar esquivas e co ntradições de maneira gentil; 6. Tolerar a ansiedade relacionada aos temas evocados na entrevista; 7. Reconhecer defesas e modos de estruturação do paciente; 8. Identificar e compreender seus processos transferenciais; 9. Assumir a iniciativa em momentos de impasse; 10. Dominar as técnicas que utiliza no seu trabalho; Outro ponto importante significa reconhecer a desigualdade intrínseca na relação, que dá uma posição privilegiada ao entrevistador. Essa posição lhe confere poder e, portanto, a responsabilidade de zelar pelo interesse e bem-estar do outro. Também é do entrevistador a responsabilidade de reconhecer a necessidade de treinamento especializado e atualizações constantes ou periódicas. Papel do Entrevistado O papel principal da pessoa entrevistada é o de prestar informações. Nos casos em que parece haver dificuldades de levantar a informação, é bem provável que o entrevistador tenha que centrar sua atenção na relação com a pessoa entrevistada para compreender os motivos de sua atitude. Distorções relacionadas às pessoas ou instituições interessadas na avaliação, a ideias preconcebidas em relação à psicologia ou à saúde mental e a fantasias inconscientes vinculadas às ansiedades pessoais acerca do processo. O resultado de uma entrevista depende largamente da experiência e da habilidade do entrevistador, além do domínio da técnica. Criar um clima que facilite a interação

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nesse contexto e a abertura para o exame de questões íntimas e pessoais talvez seja o desafio maior da entrevista clínica. Nas entrevistas clínicas deseja-se conhecer em profundidade o sujeito, com o objetivo de entender qual a situação que o levou à entrevista. Nessa situação o entrevistado é porta-voz de uma demanda e espera um retorno que o auxilie. Nesses casos é preciso que se crie um espaço às manifestações individuais e requer habilidades e conhecimentos específicos que permitam ao entrevistador conduzir adequadamente o processo. Essa especificidade clínica favorece que sejam utilizadas as entrevistas semiestruturas e de estruturação. 5.4 Entrevista Lúdica Segundo Franco e Mazorra, a entrevista lúdica é uma técnica de investigação clínica da personalidade da criança introduzida inicialmente por Aberastury (1992). Nesse procedimento, o comportamento da criança é observado em uma sala destinada à ludoterapia, com brinquedos e material gráfico. Tendo em vista que a atividade lúdica é a forma como a criança expressa suas fantasias, desejos e experiências, o emprego desses recursos tem como objetivo a instrumentalização de suas possibilidades comunicacionais (FRANCO; MAZORRA, 2007). Para Duarte (2010): “No atendimento com criança a queixa inicial é trazida pelos pais e esta geralmente se apresenta de forma confusa; neste momento, o terapeuta tem que intervir como facilitador da comunicação dos problemas, buscando uma definição dos objetivos pretendidos. O profissional nesta situação deve ajudar os pais a optarem pelo bem- estar da criança, definindo, então, metas para a atuação terapêutica. A posição da criança no processo terapêutico é diferente, visto que são os pais ou outros responsáveis que buscam atendimento para ela. Em consequência, influenciam o estabelecimento de metas, concordam ou não com o plano de atendimento e determinam até mesmo quando a terapia deve ser encerrada” (p.1)

Duarte (2010) afirma que é comum as crianças mostrarem-se ansiosas perante o terapeuta, por isso é importante os envolvimento dos pais no intuito de ajudar a preparar a mesma, e os cuidados do terapeuta em deixar a criança à vontade. De acordo com Franco e Mazorra, com freqüência os terapeutas entrevistam os pais antes de ver a criança individualmente de modo a obter informações sobre os problemas apresentados, a história dos problemas, formas anteriores de lidar com os ��

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problemas, as forças da criança, acontecimentos significativos na vida da criança, tais como mudança ou morte, além de problemas ou doenças físicas. As entrevistas lúdicas podem ser estruturadas ou não. Geralmente elas se iniciam de forma não estruturada, deixando a criança livre para mexer e/ou brincar com os materiais. O terapeuta realiza de forma gradual questões que tenham relação com o brinquedo e/ou brincar do momento, ao mesmo tempo que realiza questões referentes à problemática em questão (Duarte, 2010). A criança tende a projetar no brinquedo as questões chaves referentes a problemática. Nas palavras de Duarte (2010) “(...) as crianças geralmente usam o brinquedo para controlar suas preocupações. Elas podem, indiretamente, revelar medos, fonte de raiva, preocupações sexuais, culpa e conflito com os pais por meio do brinquedo(...)” (p.1) Dessa forma, a entrevista lúdica permite levantar uma série de informações, como por exemplo, inteligência, criatividade, espontaneidade, defesas, regras estabelecidas, impulsividade, entre outros. Informações estas que devem ser interpretadas cuidadosamente para um melhor entendimento dos problemas apresentados (Duarte, 2010). Os materiais utilizados numa entrevista lúdica não precisam ser elaborados, porém, é importante que se disponibilizem materiais como: papel sulfite, lápis de cor, lápis preto, giz de cera, canetinhas hidrocor, tesoura sem ponta, revistas, família de pano, revólver de brinquedo, carrinhos ou caminhões, xícaras e seus respectivos pires, fogão, panelinha, etc. Desenhos e o uso de fantasia (faz de conta) também são muito utilizados em entrevistas lúdicas pois, são fontes ricas de informações. A fantasia, por exemplo, “favorece a identificação de possíveis sentimentos da própria criança, através de inferências baseadas no seu relato verbal” (Duarte, 2010, p.1).

6. UNIDADE VI: UTILIZAÇÃO DOS TESTES E ÉTICA PROFISSIONAL DO PSICÓLOGO19

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Elaborado por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP.

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6.1 Primeiras Palavras: Nesta unidade abordaremos algumas questões éticas na utilização dos testes psicológicos. Em seguida, apresentaremos o Código de Ética Profissional do Psicólogo. 6.2 Utilização dos Testes Psicológicos

Segundo Gonçalves da Silva (s.d.), é importante que o psicólogo conheça não apenas as vantagens dos testes que utiliza em seu trabalho, mas, também, os limites de sua utilidade e validade, pois, do contrário, correrá o risco de apresentar diagnósticos falsos ou deformados, baseados em resultados falhos e incompletos. Além de estar atento aos limites e validade dos testes, o mesmo autor complementa que as condições de aplicação do mesmo e o domínio e conhecimento por parte do psicólogo do teste utilizado são, também, condições importantes a serem levadas em conta, pois podem influenciar os resultados. Nas palavras desse autor, “Os instrumentos técnicos, a exemplo dos testes psicológicos, representam a única área de atuação que é privativa dos psicólogos (HUTZ & BANDEIRA, 2003). São de uso exclusivo dos psicólogos que, para gerenciá-los, requer treinamento e conhecimento específicos. Uma vez que os testes obedecem a uma série de regras para sua aplicação, chamada de Padronização da Aplicação dos Testes, que implicam em vários procedimentos: Administração dos testes na aplicação; Questões relacionadas ao aplicador ou examinador; e Questões específicas que dizem Respeito ao(s) examinado(s) ou testando(s)”. Segundo Anastásia e Ordena (2000 apud SILVA, s.d.), muitas das questões sobre o rigor e o valor da avaliação psicológica passam pela atuação do psicólogo que a realiza. Dessa forma, exige-se dele que apresente algumas condições mínimas, são elas: •

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Conhecimento atualizado da literatura e de pesquisas disponíveis sobre o comportamento humano e sobre o instrumental psicológico; Treinamento específico para o uso dos instrumentos; Domínio sobre os critérios estabeleci dos para avaliar e interpretar resultados obtidos;

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Capacidade para considerar os resultados obtidos à luz das informações mais amplas sobre o indivíduo, contextualizando-os;

Seguir as orientações existentes sobre organizações dos laudos finais e, acima de tudo, garantir princípios éticos quanto ao sigilo e à proteção ao(s) indivíduo(s) avaliado(s). O psicólogo, ao aplicar um teste, deve tomar cuidado para não aceitar pressão quanto ao emprego de determinados instrumentos a fim de reduzir os custos, para empresa ou escola, que interfiram na qualidade do trabalho; deve, também, fazer prevalecer o princípio da isonomia, que consiste em tratar a todos do mesmo modo; não responder às questões dos examinandos com maiores detalhes do que os permitidos pelo •

manual; evitar a familiarização do público com os conteúdos dos testes, o que perderia sua característica avaliativa; assegurar que os testes sejam utilizados por examinador qualificado; controlar a comercialização dos testes psicológicos; e considerar as condições em que foram realizados os testes, quando for apurar e interpretar seus resultados (ALCHIERI; CRUZ, 2003 apud SILVA, s.d.). “A postura do aplicador pode afetar o processo [...]. O psicólogo é um ser humano com seus problemas, etc., como os demais, mas também é um técnico, e por isto mesmo deve estar consciente desta influência, para procurar minimizá-la. Espera-se que tenha adquirido habilidades próprias da profissão, das quais faça uso em situação de testagem, a exemplo, do autoconhecimento mais elaborado que lhe permita conhecer melhor as suas aptidões e limitações” (SILVA, s.d.). “No Brasil, a atuação do psicólogo na testagem é considerada uma atividade pericial. Por lei, os peritos devem prestar serviço de qualidade à sociedade, e esta qualidade pode ser cobrada judicialmente. Isto é, o psicólogo responde até criminalmente por sua conduta na área dos testes psicológicos. Os direitos do testando, de modo geral, são norteados pelos comitês de ética em Psicologia e pelas normas para Testagem Educacional e Psicológica da American Psychological Association (APA), nos seguintes aspectos” (SILVA, s.d.): - Consentimento dos testandos ou seus representantes legais antes da realização da testagem (exceto em testagem por determinação legal).

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- Os sujeitos têm o direito a explicações em linguagem que eles compreendam sobre os resultados que os testes irão produzir e das recomendações que deles decorram; - Os testandos, ou seus representantes legais, têm o direito de conhecer seu escore e sua interpretação; - O sigilo e a segurança dos resultados dos testes devem seguir normas: os arquivos devem ser seguros, de modo que ninguém possa ter acesso a um dado sem a autorização do profissional responsável; o código de ética do psicólogo diz: “É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício profissional” (Art. 9º, 2005, p. 13). 6.3 Código de Ética Profissional do Psicólogo (Fonte: retirado de www.pol.org.br) RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05 Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo

O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA , no uso de suas atribuições legais e regimentais, que lhe são conferidas pela Lei nº 5.766, de 20 de dezembro de 1971; CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei nº 5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6º, inciso VII, do Decreto nº 79.822 de 17/6/1977; CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de 1988, conhecida como Constituição Cidadã, que consolida o Estado Democrático de Direito e legislações dela decorrentes; CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião realizada no dia 21 de julho de 2005; RESOLVE: Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo. Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de agosto de 2005.

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Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em especial a Resolução CFP n º 002/87. Brasília, 21 de julho de 2005. Ana Mercês Bahia Bock/Conselheira-Presidente

APRESENTAÇÃO “Toda profissão define-se a partir de um corpo de práticas que busca atender demandas sociais, norteado por elevados padrões técnicos e pela existência de normas éticas que garantam a adequada relação de cada profissional com seus pares e com a sociedade como um todo. Um Código de Ética profissional, ao estabelecer padrões esperados quanto às práticas referendadas pela respectiva categoria profissional e pela sociedade, procura fomentar a autorreflexão exigida de cada indivíduo acerca da sua práxis, de modo a responsabilizá-lo, pessoal e coletivamente, por ações e suas consequências no exercício profissional. A missão primordial de um código de ética profissional não é de normatizar a natureza técnica do trabalho, e, sim, a de assegurar, dentro de valores relevantes para a sociedade e para as práticas desenvolvidas, um padrão de conduta que fortaleça o reconhecimento social daquela categoria. Códigos de Ética expressam sempre uma concepção de homem e de sociedade que determina a direção das relações entre os indivíduos. Traduzem- se em princípios e normas que devem se pautar pelo respeito ao sujeito humano e seus direitos fundamentais. Por constituir a expressão de valores universais, tais como os constantes na Declaração Universal dos Direitos Humanos; socioculturais, que refletem a realidade do país; e de valores que estruturam uma profissão, um código de ética não pode ser visto como um conjunto fixo de normas e imutável no tempo. As sociedades mudam, as profissões transformam-se e isso exige, também, uma reflexão contínua sobre o próprio código de ética que nos orienta. ��

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A formulação deste Código de Ética, o terceiro da profissão de psicólogo no Brasil, responde ao contexto organizativo dos psicólogos, ao momento do país e ao estágio de desenvolvimento da Psicologia enquanto campo científico e profissional. Este Código de Ética dos Psicólogos é reflexo da necessidade, sentida pela categoria e suas entidades representativas, de atender à evolução do contexto institucional-legal do país, marcadamente a partir da promulgação da denominada Constituição Cidadã, em 1988, e das legislações dela decorrentes. Consoante com a conjuntura democrática vigente, o presente Código foi construído a partir de múltiplos espaços de discussão sobre a ética da profissão, suas responsabilidades e compromissos com a promoção da cidadania. O processo ocorreu ao longo de três anos, em todo o país, com a participação direta dos psicólogos e aberto à sociedade. Este Código de Ética pautou-se pelo princípio geral de aproximar-se mais de um instrumento de reflexão do que de um conjunto de normas a serem seguidas pelo psicólogo. Para tanto, na sua construção buscou-se: a. Valorizar os princípios fundamentais como grandes eixos que devem orientar a relação do psicólogo com a sociedade, a profissão, as entidades profissionais e a ciência, pois esses eixos atravessam todas as práticas e estas demandam uma contínua reflexão sobre o contexto social e institucional. b. Abrir espaço para a discussão, pelo psicólogo, dos limites e interseções relativos aos direitos individuais e coletivos, questão crucial para as relações que estabelece com a sociedade, os colegas de profissão e os usuários ou beneficiários dos seus serviços. c. Contemplar a diversidade que configura o exercício da profissão e a crescente inserção do psicólogo em contextos institucionais e em equipes multiprofissionais. d. Estimular reflexões que considerem a profissão como um todo e não em suas práticas particulares, uma vez que os principais dilemas éticos não se restringem a práticas específicas e surgem em quaisquer contextos de atuação. Ao aprovar e divulgar o Código de Ética Profissional do Psicólogo, a expectativa é de que ele seja um instrumento capaz de delinear para a sociedade as responsabilidades e deveres do psicólogo, oferecer diretrizes para a sua formação e balizar os julgamentos ��

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das suas ações, contribuindo para o fortalecimento e ampliação do significado social da profissão.” Princípios Fundamentais

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos. II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando crítica e historicamente a realidade política, econômica, social e cultural. IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o desenvolvimento da Psicologia como campo científico de conhecimento e de prática. V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do acesso da população às informações, ao conhecimento da ciência psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da profissão. VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja efetuado com dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia esteja sendo aviltada. VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos em que atua e os impactos dessas relações sobre as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma crítica e em consonância com os demais princípios deste Código.

Das Responsabilidades do Psicólogo Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:

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a. Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;


b. Assumir responsabilidades profissionais somente por atividades para as quais esteja capacitado pessoal, teórica e tecnicamente; c. Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições de trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços, utilizando princípios, conhecimentos e técnicas reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica, na ética e na legislação profissional; d. Prestar serviços profissionais em situações de calamidade pública ou de emergência, sem visar benefício pessoal; e. Estabelecer acordos de prestação de serviços que respeitem os direitos do usuário ou beneficiário de serviços de Psicologia; f. Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços psicológicos, informações concernentes ao trabalho a ser realizado e ao seu objetivo profissional; g. Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da prestação de serviços psicológicos, transmitindo somente o que for necessário para a tomada de decisões que afetem o usuário ou beneficiário; h. Orientar a quem de direito so bre os encaminhamentos apropriados, a partir da prestação de serviços psicológicos, e fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes ao bom termo do trabalho; i. Zelar para que a comercialização, aquisição, doação, empréstimo, guarda e forma de divulgação do material privativo do psicólogo sejam feitas conforme os princípios deste Código; j. Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros profissionais, respeito, consideração e solidariedade, e, quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento por motivo relevante;

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k. Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por motivos justificáveis, não puderem ser continuados pelo profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo ao seu substituto as informações necessárias à continuidade do trabalho; l. Levar ao conhecimento das instâncias competentes o exercício ilegal ou irregular da profissão, transgressões a princípios e diretrizes deste Código ou da legislação profissional. Art. 2º – Ao psicólogo é vedado: a. Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que caracterizem negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade ou opressão; b. Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais, ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a qualquer tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções profissionais; c. Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização de práticas psicológicas como instrumentos de castigo, tortura ou qualquer forma de violência; d. Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam ou favoreçam o exercício ilegal da profissão de psicólogo ou de qualquer outra atividade profissional; e. Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos, crimes ou contravenções penais praticados por psicólogos na prestação de serviços profissionais; f. Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços de atendimento psicológico cujos procedimentos, técnicas e meios não estejam regulamentados ou reconhecidos pela profissão; g. Emitir documentos sem fundamentação e qualidade técnico-científica; h. Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e técnicas psicológicas, adulterar seus resultados ou fazer declarações falsas; i. Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus serviços; ��

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j. Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro, que tenha vínculo com o atendido, relação que possa interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado; k. Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais seus vínculos pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores, possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado ou a fidelidade aos resultados da avaliação; l. Desviar para serviço particular ou de outra instituição, visando benefício próprio, pessoas ou organizações atendidas por instituição com a qual mantenha qualquer tipo de vínculo profissional; m. Prestar serviços profissionais a organizações concorrentes de modo que possam resultar em prejuízo para as partes envolvidas, decorrentes de informações privilegiadas; n. Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços profissionais; o. Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou vantagens outras de qualquer espécie, além dos honorários contratados, assim como intermediar transações financeiras; p. Receber, pagar remuneração ou porcentagem por encaminhamento de serviços; q. Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou apresentar resultados de serviços psicológicos em meios de comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou organizações. Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou permanecer em uma organização, considerará a missão, a filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes e sua compatibilidade com os princípios e regras deste Código. Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao psicólogo recusar-se a prestar serviços e, se pertinente, apresentar denúncia ao órgão competente. Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o psicólogo:

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a. Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados e as condições do usuário ou beneficiário;

b. Estipulará o valor de acordo com as características da atividade e o comunicará ao usuário ou beneficiário antes do início do trabalho a ser realizado; c. Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos independentemente do valor acordado. Art. 5º – O psicólogo, psicólogo, quando participar de greves ou paralisações, garantirá que: a. As atividades de emergência não sejam interrompidas; b. Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou beneficiários dos serviços atingidos pela mesma mes ma.. Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profissionais não psicólogos: a. Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e qualificados demandas que extrapolem seu campo de atuação; b. Compartilhará som so mente informações relevantes para qualificar o serviço prestado, resguardando o caráter confidencial das comunicações, assinalando a responsabilidade, de quem as receber, de preservar o sigilo. Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços psicológicos que estejam sendo efetuado e fetuadoss por outro profissional, profissional, nas seguintes si s ituações: a. A pedido do profissional responsável pelo serviço; b. Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário do serviço, quando dará imediata ciência ao profissional; c. Quando informado e xpress xpressamente, amente, por qualquer qualquer uma uma das partes, da interrupção voluntária e definitiva do serviço; d. Quando se tratar t ratar de tra balho multiprofissional multiprofissio nal e a intervenção fi zer parte da metodologia adotada. ��

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Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de criança, adolescente ou interdito, o psicólogo deverá obter autorização de ao menos um de seus responsáveis, observadas as determinações da legislação vigente;

1. §1°– No No caso de não se apres apresentar entar um responsáve l legal, o atendimento aten dimento deverá ser efetuado e comunicado às autoridades competentes; 2. §2° – O psic psicólog ólogoo responsabilizar-se-á responsabilizar-se -á pelos pelos enc aminhamentos que se fizerem necessários para garantir a proteção integral do atendido. Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso acess o no exercício profissional. Art. 10 – Nas situações em que se configure conflito entre as exigências decorrentes do disposto no Art. 9º e as afirmações dos princípios fundamentais deste Código, excetuando-se os casos previstos em lei, o psicólogo poderá decidir pela quebra de sigilo, baseando s ua decisão na busca do me nor prejuízo. prejuízo. Parágrafo Único – – Em caso de quebra do sigilo previsto no caput deste artigo, o psicólogo deverá restringir-se a prestar as informações estritamente necessárias. Art. 11 – Quando requisitado a depor em juízo, o psicólogo poderá prestar informações, considerando o previsto neste Código. Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades em equipe multiprofissional, o psicólogo registrará apenas as informações necessárias para o cumprimento dos objet objetivos ivos do trabalho. Art. 13 – No atendimento à criança, ao adolescente ou ao interdito, deve ser comunicado aos responsáveis o estritamente essencial para se promoverem medidas em seu benefício. Art. 14 – A utilização de quaisquer meios de registro e observação da prática psicológica obedecerá às normas deste Código e a legislação profissional vigente, ��

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devendo o usuário ou beneficiário, desde o início, ser informado. Art. 15 – Em caso de interrupção do trabalho do psicólogo, por quaisquer motivos, ele deverá zelar pe lo dest destino ino dos seus arquivos confidenciais.

1. § 1°– E m caso caso de demissão demissão ou exoneração, exoneração, o psic ólogo deverá repassar repassar todo o material ao psicólogo que vier a substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior utilização pelo psicólogo substituto. 2. § 2°– 2°– Em caso de extinção do serviço de Psicolo gia, o psicólo psicólogo go responsável informará ao Conselho Regional de Psicologia, que providenciará a destinação dos arquivos confidenciais. Art. 16 – O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e atividades voltadas para para a produção de conhecimento e desenvolvimento de tecnologias: a. Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos, como pela divulgação dos resultados, com o objetivo de proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades envolvidas; b. Garantirá o caráter voluntário da participação dos envolvidos, mediante consentimento livre e esclarecido, salvo nas situações previstas em legislação específica e respeitando os princípios deste Código; c. Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou organizações, salvo interesse manifesto destes; d. Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações aos resultados das pesquisas ou estudos, após seu encerramento, sempre que assim o desejarem. Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidas neste Código.

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Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá, emprestará ou venderá a leigos instrumentos e técnicas psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da profissão.

Art. 19 – O psicólogo, ao participar de atividade em veículos de comunicação, zelará para que as informações prestadas disseminem o conhecimento a respeito das atribuições, da base científica e do papel social da profissão. Art. 20 – O psicólogo, ao promover publicamente seus serviços, por quaisquer meios, individual ou coletivamente: a. Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de registro; b. Fará referência apenas a títulos ou qualificações profissionais que possua; c. Divulgará somente qualificações, atividades e recursos relativos a técnicas e práticas que estejam reconhecidas ou regulamentadas pela profissão; d. Não utilizará o preço do serviço como forma de propaganda; e. Não fará previsão taxativa de resultados; f. Não fará autopromoção em detrimento de outros profissionais; g. Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de outras categorias profissionais; h. Não fará divulgação sensacionalista das atividades profissionais. Das Disposições Gerais Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Código constituem infração disciplinar com a aplicação das seguintes penalidades, na forma dos dispositivos legais ou regimentais:

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a. Advertência; b. Multa; c. Censura pública; d. Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta) dias, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia; e. cassação do exercício profissional, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia. Art. 22 – As dúvidas na observância deste Código e os casos omissos serão resolvidos pelos Conselhos Regionais de Psicologia, ad referendum do Conselho Federal de Psicologia. Art. 23 – Competirá ao Conselho Federal de Psicologia firmar jurisprudência quanto aos casos omissos e fazê-la incorporar a este Código. Art. 24 – O presente Código poderá ser alterado pelo Conselho Federal de Psicologia, por iniciativa própria ou da categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Ps icologia. Art. 25 – Este Código entra em vigor em 27 de agosto de 2005.

7. UNIDADE VII: EXERCÍCIOS E GABARITOS 20 7.1 Testes Retirados de Provas de Concursos 1. (TJMG/2002) O Psicodiagnóstico, de acordo com Cunha (2000:26), é um “processo científico, limitado no tempo, que utiliza técnicas e testes psicológicos, em nível individual ou não, seja para atender problemas à luz de pressupostos teóricos, identificar e avaliar aspectos específicos, seja para clarificar o caso e prever seu curso possível, comunicando os resultados, na base dos quais são 20

Elaborado por Luciana Esgalha Carnier, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. Possui aprimoramento em Psicologia Hospitalar em Pediatria. Mestranda e m Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem: Unesp – Bauru/SP – Linha de Pesquisa: Desenvolvimento: Comportamento e Saúde. E por Ana Carolina Carneiro, psicóloga formada pela Unesp – Bauru/SP. ��

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propostas soluções, se for o caso”. A partir dessa definição, Cunha tece algumas considerações que estão corretamente expressas nas opções abaixo, EXCETO: a) Trata-se de um processo científico, porque parte de um levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou infirmadas através de passos predeterminados e com objetivos precisos. b) O plano de avaliação será estabelecido com base em modelos já estabelecidos que têm se mostrado eficientes para realizar o processo. c) Os resultados serão comunicados a quem de direito, podendo fornecer subsídios para decisões ou recomendações. d) Pressupõe-se que o psicólogo saiba que instrumentos são eficazes quanto a requisitos metodológicos. 2. (Radiobras/2004) Os testes de personalidade podem ser utilizados como instrumentos que auxiliam no processo seletivo, pois fornecem informações sobre a integração única de características mensuráveis relacionadas com aspectos permanentes e consistentes de uma pessoa. Sobre os testes de personalidade, é INCORRETO afirmar que: a) os testes de personalidade são denominados psicodiagnósticos quando revelam traços gerais de uma personalidade em uma síntese global; b) os testes de personalidade revelam certos aspectos das características superficiais das pessoas, como aqueles determinados pelo caráter e os determinados pelo temperamento; c) os testes de personalidade são chamados específicos quando pesquisam determinados traços ou aspectos da personalidade; d) tanto a aplicação como a interpretação dos testes de personalidade exigem a presença de um psicólogo; e) testes de personalidade focalizam principalmente as aptidões individuais das pessoas. 3. (Prefeitura de Aracajú/2004) Alunos encaminhados para exames psicodiagnósticos são, em geral, aqueles cujo rendimento não corresponde às expectativas de seus professores, técnicos e administradores escolares. Sobre

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esses exames e laudos psicológicos, julgue os itens subsequentes como verdadeiros ou falsos: I. Os testes psicológicos padronizados de inteligência, de personalidade e de habilidades especiais, tradicionalmente utilizados para psicodiagnóstico, identificam a anormalidade do estudante e asseguram a acurácia do laudo. II. Os testes de inteligência mais adequados ao psicodiagnóstico são aqueles que estimam o QI, porque medem produtos de processos mentais, que são equivalentes ao desempenho escolar. III. Um psicodiagnóstico com finalidades terapêuticas ou periciais pode ser obtido com o uso de técnicas de entrevista, de observação e de dinâmica de grupo. IV. Os resultados obtidos em uma avaliação psicodiagnóstica devem ser comunicados ao paciente, de forma oral ou em documento escrito, de modo a informá-lo quanto ao processo de encaminhamento terapêutico. V. Na entrevista devolutiva, é importante enfatizar as dificuldades implícitas no diagnóstico principal porque isso sensibiliza o paciente para aderir ao tratamento. a) V, V, F, F, F. b) F, V, V, F, V. c) F, F, V, V, F. d) V, F, F, V, F. e) V, F, F, F, V. 4. (TRF/2002) Os testes projetivos oferecem ao examinando uma situação pouco estruturada que serve de estímulo à manifestação de suas vivências, dinamismo psíquico e mecanismos de ajustamento. Os inventários visam à identificação de traços predominantes da personalidade e envolvem um autojulgamento por parte do examinando. As técnicas expressivas procuram investigar as características da personalidade por meio de ações padrões, movimentos corporais e ritmo. Com relação ao exposto, é correto dizer que: a) os testes projetivos não são estruturados e não apresentam respostas certas ou erradas. Trata-se de uma investigação subjetiva;

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b) os inventários não têm respostas certas ou erradas. Trata-se de uma investigação subjetiva; c) as técnicas expressivas não apresentam padronização. Trata-se de uma investigação objetiva; d) os estímulos dos testes projetivos são estruturados, embora não ofereçam uma situação estruturada para o examinando; e) somente os inventários possibilitam uma estruturada e subjetiva, que permitem ao examinador realizar o julgamento. 5. (TJMG/2002) Cunha (2000) cita Ocampo (1981) lembrando a ansiedade despertada por alguns testes em função de seu conteúdo e objetivos. Ao organizar uma bateria, deve ser utilizado visando a mobilização de menor ansiedade um teste: a) de inteligência b) de maturidade c) gráfico d) projetivo 6. (SEAD/2005) Ao final da primeira entrevista de avaliação psicológica, tendo cumprido sua finalidade, tem-se o seguinte conjunto de informações: a) história de vida do paciente, motivo alegado do conflito, motivo profundo do conflito e identificação da psicopatologia. b) queixa do paciente, sua história de vida, quadro sintomatológico e identificação da psicopatologia do paciente. c) queixa do paciente, seus sintomas e interpretação dos resultados dos testes psicológicos aplicados. d) conflito central, história de vida do paciente, escores de diversos testes psicológicos e interpretação destes escores. e) conflito central ou sintoma, história de vida do paciente, hipótese inicial sobre o motivo profundo do conflito e estratégias para proceder ao psicodiagnóstico.

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7. (CGRJ/2004) Entre os documentos oriundos de avaliações psicológicas pode-se destacar o laudo psicológico, que é solicitado por instâncias judiciais com a finalidade de subsidiar juízes em decisões como a guarda dos filhos, a adoção de crianças ou a aplicação de medidas socioeducativas. A informação que se presente no laudo pode colocar em risco o sigilo profissional, é: a) descrição dos procedimentos técnicos adotados; b) sugestões de medidas para o encaminhamento da situação; c) identificação do autor da demanda e dos motivos do pedido; d) informações fornecidas por terceiros; e) dados completos da história de vida do periciando.

8. (TJSE/2004) Considerando que os testes, as entrevistas e os questionários são métodos comuns de avaliação de características do ser humano, qual das afirmações abaixo é correta: a) os testes são instrumentos mais válidos que os questionários, porque são medidas padronizadas; b) comparando esses três instrumentos, as entrevistas são menos confiáveis porque não podem ser padronizadas, e, portanto, estão sujeitas à significativa influência da subjetividade do entrevistador; c) os testes, os questionários e as entrevistas são medidas que apresentam limitações em sua validade e, por isso, devem ser utilizados com prudência; d) os questionários não podem ser aplicados em analfabetos; e) os testes, os questionários e as entrevistas são métodos igualmente confiáveis, dependendo de quem os aplica. 9. (TJSP/ 2005) Um juiz soli so licita cita a um psicólogo fazer a avaliação psicológica de uma criança envolvida numa ação de disputa de guarda. Com base em sua experiência, o psicólogo decide aplicar o CAT – A ( Children’s Apperception Test ) de Bellak e Bellak para investigar como o litígio está afetando a criança, as imagens materna e paterna paterna e os recursos de que ela e la dispõe para lidar com a situação s ituação presente. presente.

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Considerando que esse instrumento não se encontra na lista de testes aprovados pelo Conselho Federal de Psicologia, o psicólogo: a) poderá aplicar o teste se tiver um Título de Especialista reconhecido pelo Conselho Federal de Psicologia; b) poderá aplicar o teste apenas se comprovar sua experiência com esse instrumento, especificamente; c) poderá aplicar o teste apenas se comprovar os dados obtidos com informações de outros instrumentos; d) deverá escolher outro instrumento, pois violará o Código de Ética se aplicar o CAT – A; e) não deverá aplicar o teste, porque o CAT – A não é adequado para investigar a problemática específica desse caso. 10. (TJMG/2002) O tipo de comunicação dos resultados ou do informe, ao final de um processo psicodiagnóstico, é definido basicamente pelos objetivos do exame. Em geral são elaborados laudos ou pareceres considerando vários ou um único objetivo respectivamente. Em relação à comunicação dos resultados, de acordo com CUNHA, pode-se afirmar que, que, EXCETO: E XCETO: a) os laudos tendem a ser mais extensos, abrangentes e minuciosos que os pareceres; b) os pareceres se restringem a análises de problemas específicos colocados por profissional que já dispõe de várias informações sobre o sujeito; c) o conteúdo da comunicação é definido tanto pelas questões específicas, formuladas no início do processo, como pela identidade do receptor; d) os laudos não são variáveis em sua estrutura, devem obedecer a um padrão científico de normalização de informes. 11. (TJSE/2004) Os testes psicológicos são instrumentos de medida de algum aspecto do comportamento. Eles podem ser utilizados quando apresentam certos parâmetr parâmetros, os, a saber: a) coeficientes de validade e de concordância; b) coeficientes de validade, de fidedignidade e padronização; c) coeficientes de fidedignidade e padronização; ��

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d) coeficientes de validade e padronização; e) coeficientes de concordância e de significância.


12. (CGRJ/2004) Os testes psicológicos são instrumentos de avaliação ou mensuração de características psicológicas, constituindo-se um método ou uma técnica de uso privativo do psicólogo. Com relação ao uso de testes na avaliação do paciente com diagnóstico psiquiátrico, psiquiátrico, pode-se pode-se afir af irmar mar que: a) o uso desses instrumentos de avaliação fica prejudicado pelo estreitamento de consciência típico dos transtornos psicopatológicos; b) não é recomendada a aplicação de testes projetivos de personalidade por ocasião da remissão dos sintomas produtivos, pelo risco de recidiva do quadro; c) distúrbios orgânicos cerebrais não são detectáveis com o uso do instrumental psicológico, dependendo seu diagnóstico de exames médicos complementares; d) o uso de testes psicológicos não dispensa a análise dos condicionantes pessoais, familiares e sociais do quadro psicopatológico; e) a realização da anamnese médica prévia à administração dos testes psicológicos introduz variáveis que podem comprometer a isenção dos seus resultados. 13. (Supremo Tribunal Federal/ 1999) Na avaliação psicológica, diferentes estratégias de investigação podem ser utilizadas pelo profissional. Considere a estratégia que possui as seguintes características: constitui uma tarefa relativamente não estruturada, permitindo uma gama de respostas possíveis ao estímulo; a hipótese implícita de trabalho é que a maneira de o indivíduo perceber e interpretar o material apresentado reflete seu funcionamento psicológico, psicológico, revelando aspectos inconscientes da personalidade; caracteriza-se como uma forma global de avaliar a personalidade, em seus aspectos emocionais, motivacionais e também intelectuais. Essas características correspondem à estratégia chamada: a) anamnese; anamnese; b) inventário multifásico de personalidade de Minnesota (MMPI); c) questionários de autorrelato; d) técnicas projetivas; ��

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e) inventário Beck de depressão (BDI)


14. (PMSP/2002) Para Ocampo, a entrevista inicial com os pais, em um processo de psicodiagnóstico infantil, deve: a) detectar os diferentes vínculos que existem entre os genitores entre si, cada genitor e a criança e vice-versa, e entre o casal e o psicólogo; b) manter um caráter dirigido que permita a coleta de dados sem mobilizar a ansiedade dos pais; c) fornecer um histórico detalhado que permita afastar hipóteses de comprometimento orgânico; d) priorizar a identificação do lugar que a criança ocupa na dinâmica familiar, evitando que os conflitos conjugais emerjam nesse primeiro momento; e) ater-se aos dados factuais da queixa para que a escolha da bateria de testes adequada seja possível. 15. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) O teste de Rorschach pertence ao grupo de provas atualmente conhecidas como técnicas projetivas. Por definição, nestas provas não há respostas certas ou erradas, o que favorece ao examinando: a) Projetar-se nas livres associações revelando nas respostas intersticiais uma adaptação às normas sociais. b) Estabelecer um bom diálogo com o psicólogo, solicitando esclarecimentos no decorrer do teste. c) Reagir aos estímulos de maneira estritamente pessoal, de acordo com suas tendências, atitudes e traços pessoais e individuais. d) Usar suas capacidades abstrativas confirmada pela quantidade de respostas com percepções de detalhes. e) Desenvolver uma produção própria ampliando as respostas do tipo: G-D-Dd. 16. (Supremo Tribunal Federal/1999) Acerca dos laudos psicológicos, julgue os seguintes itens:

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I. Os laudos são relatórios que constituem peças periciais formais, de grande importância nos processos jurídicos que instruem. II. Os laudos são relatórios escritos e pormenorizados de tudo quanto os peritos julgarem útil informar, dentro das limitações que as mais variadas circunstâncias criam para cada caso. III. A descrição é a parte mais importante de um laudo, tendo como função reproduzir fiel, metódica e objetivamente tudo o que foi observado pelo perito, por meio de uma exposição minuciosa de exames e técnicas empregados. IV. Na parte do laudo dedicada à discussão, o perito aborda diversas hipóteses plausíveis e expressa sua opinião a respeito das mesmas, fundamentando-se no que a descrição apresentou. V. A conclusão de um laudo consiste na síntese diagnóstica redigida com clareza, disposta ordenadamente e deduzida pela descrição e pela discussão. A quantidade de itens certos é igual a: a) 1 b) 2 c) 3 d) 4 e) 5 17. (FCRIA/2004) Institucionalmente, o processo de psicodiagnóstico configura uma situação com papéis bem definidos e com um contrato no qual uma pessoa (paciente) pede que a ajudem, e outra (psicólogo) aceita o pedido e se compromete a satisfazê-lo na medida de suas possibilidades. (Ocampo e colaboradores 2003). Neste contexto, NÃO se constitui característica do psicodiagnóstico: a) Utilização de técnicas de entrevistas, técnicas projetivas e entrevista de devolução para alcançar seus objetivos. b) Enfatiza a investigação de aspectos em particular, segundo a sintomatologia e as características da indicação (se houver). c) Tempo de duração ilimitado. d) Abranger aspectos do passado, presente e futuro da personalidade. ��

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e) Conseguir uma descrição e compreensão, o mais completa possível, da personalidade total do paciente ou do grupo familiar. 18. (TJMG/2002) Ao tratar da comunicação dos resultados do psicodiagnóstico, Cunha entende ser importante examinar a questão do receptor em potencial. Sobre essas questões, pode-se afirmar com a autora que, EXCETO: a) teoricamente e regularmentarmente, o direito à devolução é obrigatório, e, na prática, é exatamente esse direito que facilita o rapport e a confiança no profissional; b) conforme o Código de Ética, o psicólogo não está obrigado a fornecer ao examinando as informações que foram encaminhadas ao solicitante; c) parece mais recomendável dar um feedback ao cliente ou a pessoas da sua família sempre através de uma entrevista de devolução;

d) as comunicações podem ser assistemáticas ou sistemáticas variando conforme as circunstâncias. 19. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) A utilização de testes psicológicos tem sido cada vez mais concebida como um instrumento auxiliar no psicodiagnóstico. Sendo correto afirmar que: a) Uma avaliação informal e cuidadosa de alguns aspectos da personalidade do indivíduo é recomendada quando decisões importantes estão em pauta. b) Na área jurídica o psicodiagnóstico tem sido uma prática auxiliar no processo penal/trabalhista. c) A dinâmica de grupo tem sido, na área organizacional, um instrumento auxiliar do psicodiagnóstico. d) Escalas de avaliação e testes psicológicos subsidiam o diagnóstico psicológico individual e grupal. e) Um processo psicodiagnóstico implica em uso de várias técnicas de avaliação e não apenas no uso de testes psicométricos e projetivos.

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20. (Secretaria da Saúde de Rondônia/2003) A escolha dos instrumentos de avaliação, seja para fins de orientação educacional, seleção de pessoal ou de diagnóstico, condiciona-se a muitos e variados fatores, tais como: a) Objetivo do exame, idade, escolaridade, condições psicológicas e sociais do examinando, adequação do teste ao que se deseja medir. b) Tempo disponível para aplicação dos testes e para interpretação dos resultados mensurados. c) Adequação do teste ao que se deseja averiguar e experiência do selecionador. d) Adequação do teste aos fatores a serem mensurados e as características do examinador. e) Idade, condições psicológicas e sociais do examinando, flexibilidade do selecionador. 21. (TJMG/2002) Noções de Fidedignidade e Validade são imprescindíveis para se pensar o conceito de quantidade ou medida, conceito este inerente aos testes utilizados em psicodiagnóstico. Qual das afirmações abaixo sobre as noções citadas é correta? a) Fidedignidade em psicometria significa se o teste mede o que pretende medir. b) Validade refere-se à consistência das escalas. c) Para ter validade, um teste deve medir o que o pesquisador deseja e pensa estar medindo. d) A fidedignidade de um teste trata do que o teste mede e através de que conceitos ele mede.

7.2 Gabarito dos Testes 1 – B; 2 – E; 3 – C; 4 – A; 5 – C; 6 – E; 7 – E; 8 – C; 9 – D; 10 – D; 11 – B; 12 – D; 13 – D; 14 – A; 15 – C; 16 – E; 17 – C; 18 – B; 19 – E; 20 – A; 21 – C. 7.3 Gabarito das Questões Dissertativas Atividades da UNIDADE I: ��

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1.3.1 Segundo Cunha (2000), o conceito de avaliação psicológica é muito amplo, englobando em si o psicodiagnóstico. Este seria uma avaliação psicológica de finalidade clínica e não abarcaria todos os modelos possíveis de avaliação psicológica. 1.3.2 O processo psicodiagnóstico se dá em uma situação bipessoal, com papéis bastante definidos e com um contrato, havendo uma pessoa que pede ajuda (paciente) e uma que recebe o pedido e se compromete em solucioná-lo, na medida do possível, o psicólogo. Sua duração é limitada e seu objetivo é conseguir, através de técnicas, investigar, descrever e compreender, de forma mais completa possível, a personalidade total do paciente ou grupo familiar, abrangendo aspectos passados, presentes e futuros desta personalidade (OCAMPO; ARZENO, 2001). Mostra-se, assim, como um processo científico, uma vez que parte do levantamento prévio de hipóteses que serão confirmadas ou refutadas por meio de um plano de avaliação, com passos e técnicas predeterminadas e objetivos específicos (CUNHA, 2000). Com os dados obtidos, faz-se uma inter-relação destes com as informações obtidas a partir das hipóteses iniciais, e uma seleção e integração com os objetivos do psicodiagnóstico, assim, os resultados são comunicados a quem de direito, determinandose quais dados devem ser apresentados para que seja possível a oferta de subsídios para recomendações e/ou decisões (CUNHA, 2000). 1.3.3 Segundo Cunha (2000), o psicodiagnóstico derivou da Psicologia Clínica, em 1896, introduzida por Lighter Witmer, sob a tradição da psicologia acadêmica e da tradição médica. Ao final deste século e início do seguinte, a Psicologia sofreu influência da Biologia, com os trabalhos realizados por Galton, na década de 1880 (CUNHA, 2000; GEOCITES, 2008). Influenciado por Galton, Cattel (psicólogo americano) fez seus estudos dando ênfase às medidas sensoriais, afirmando que elas permitiam uma maior exatidão. Elaborou também uma tese sobre diferenças no Tempo de Reação e desenvolveu medidas das diferenças individuais, o que resultou na criação da terminologia Mental Test (teste mental) (PASQUALLI, 2001 apud SILVA, 2008). ��

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Stern, em 1900, estudava as diferenças raciais, culturais, sociais, profissionais etc., e incluiu nestes o conceito de “quociente intelectual” (Q.I.), sendo conhecido como seu idealizador (GEOCITES, 2008). O primeiro a fazer realmente testes de nível mental foi A. Binet, que fazia várias críticas aos testes utilizados até então, por acreditar que as medidas exclusivamente sensoriais, apesar de permitirem maior precisão, não tinham relação importante com as funções intelectuais (SILVA, 2008). 1.3.4 O principal objetivo do processo psicodiagnóstico é conseguir uma descrição e compreensão da personalidade do paciente, de forma a explicar a dinâmica do caso como aparece no material, integrando-o, posteriormente, num quadro global, sem esquecer-se de incluir tanto aspectos patológicos quanto adaptativos (OCAMPO; ARZENO, 2001). Cunha (2000) aponta que existem um ou vários objetivos em um processo psicodiagnóstico, e que os mais comuns seriam os seguintes: - Classificação simples; - Descrição; - Classificação nosológica; - Diagnóstico diferencial; - Avaliação compreensiva; - Entendimento dinâmico; - Prevenção; - Prognóstico; - Perícia forense; As etapas constituintes de um psicodiagnóstico não apresentam muitas diferenças de autor para autor, aqui será utilizado um modelo baseado em Cunha (2000) e Arzeno (1995), sendo que a única diferença entre estes está no fato de que Arzeno considera uma etapa anterior às apresentadas a seguir, sendo esta referente ao momento em que o consultante faz a solicitação de avaliação até o encontro com o profissional. As etapas são as seguintes: •

1º momento: realização da(s) primeira(s) entrevista(s) para levantamento e esclarecimento dos motivos (manifesto e latente) da consulta, as ansiedades,

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defesas, fantasias e a construção da história do indivíduo e da família em questão. Nesta etapa ocorre a definição das hipóteses iniciais e dos objetivos do exame. •

2º momento: reflexão sobre material coletado na etapa anterior e sobre as hipóteses iniciais a fim de planejar e selecionar os instrumentos a serem utilizados na avaliação. Em alguns casos se mostram de suma importância as entrevistas, incluindo os membros mais implicados na patologia do paciente e/ou grupo familiar.

•

3º momento: realização da estratégia diagnóstica planejada. Ocorre o levantamento quantitativo e qualitativo dos dados. É relevante salientar que não deve haver um modelo rígido de psicodiagnóstico, uma vez que cada caso é único, demonstrando necessidades únicas, sendo estas sanadas com instrumentos próprios para elas.

•

•

4º momento: estudo do material coletado. Nesta etapa faz-se a integração dos dados e informações, buscando recorrências e convergências dentro do material, encontrar o significado de pontos obscuros, correlacionar os instrumentos entre si e com as histórias obtidas no primeiro momento, formulando inferências por estas relações tendo como ponto de partida as hipóteses iniciais e os objetivos da avaliação. 5º momento: entrevista de devolução. Nela ocorre a comunicação dos resultados obtidos, as orientações a respeito do caso e o encerramento do processo. Ela pode ocorrer somente uma vez, ou diversas vezes, uma vez que, geralmente, faz-

se uma devolutiva de forma separada para o paciente (em primeiro lugar) e outra para os pais e o restante da família. Quando o paciente é um grupo familiar, a devolutiva e as conclusões são transmitidas a todos. Ao final do processo psicodiagnóstico, dependendo da fonte solicitante, é necessário que o psicólogo forneça um documento contendo as observações e conclusões a que chegou, o chamado laudo psicológico (SILVA, 2008). Atividades da UNIDADE II:

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2.3.1 Esta é uma expressão usada para designar um conjunto de testes ou de técnicas que podem variar entre dois e cinco ou mais instrumentos, que são incluídos no processo psicodiagnóstico com a finalidade de fornecer subsídios que permitam confirmar ou infirmar as hipóteses iniciais, atendendo o objetivo da avaliação psicológica (CUNHA, 2000). 2.3.2 Segundo Cunha (2000), os dois tipos de principais de baterias de testes são: - as padronizadas: para avaliações mais específicas – nestas, a organização da bateria provém de vários estudos, que auxiliam a realização de exames bastante específicos, como alguns exames neuropsicológicos, mas o psicólogo pode incluir alguns testes, se necessário; - e as não-padronizadas: mais comuns na prática clínica – a bateria de testes é selecionada de acordo com o objetivo da consulta e características do paciente, e, baseando-se nisto, durante o plano de avaliação, determina-se o número e tipos de testes, de acordo com sua natureza, tipo, propriedades psicométricas, tempo de administração, grau de dificuldade e qualidade ansiogênica. 2.3.3 Os testes psicométricos se baseiam na teoria da medida e, mais especificamente, na psicometria. Utilizam números para descrever os fenômenos psicológicos, assim, são considerados objetivos (SILVA, 2008; FORMIGA; MELLO, 2000). O teste psicométrico é aquele cujas normas gerais utilizadas são quantitativas, o que quer dizer que o resultado é um número ou medida (ESTÁCIO, 2008). Os itens do teste são objetivos e podem ser computados de forma independente uns dos outros, seguindo uma tabela (ex.: testes de inteligência). A correção ou apuração é mecânica, portanto, sem ambiguidade por parte do avaliador (ESTÁCIO, 2008; SILVA, 2008). Já os testes projetivos, segundo Silva (2008), requerem respostas livres; sua apuração é ambígua, sujeita aos vieses de interpretação do avaliador. O psicólogo trabalha com tarefas pouco ou nada estruturadas, a apuração das respostas deixa margem para interpretações subjetivas do próprio avaliador, e os resultados são totalmente dependentes da sua percepção, dos seus critérios de entendimento e bom senso. As normas desses testes são qualitativas, ou seja, são testes menos objetivos. O ��

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resultado se expressa através de uma tipologia. Por terem uma avaliação qualitativa, seus elementos (itens de teste) não podem ser medidos em separado. A constância de determinadas características avaliadas no teste, como um todo, é que dará a relativa certeza de um diagnóstico (ex.: testes de personalidade em geral) (ESTÁCIO, 2008). Exemplos: TESTES PSICOM TRICOS

TESTES PROJETIVOS

Matrizes Progressivas de Raven Escala Colúmbia de Maturidade Intelectual

Teste das Fábulas DFH

WISC – III WAIS – III BENDER

HTP DF D-E TAT

2.3.4 Teste

Finalidade

Matrizes Avaliar a capacidade de o Progressivas de sujeito desenvolver um Raven método sistemático de raciocínio.

Forma de aplicação

Público alvo

Individual ou coletiva. Adultos Caderno, contendo desenhos crianças. impressos na parte superior de cada página, entre os quais

e

falta um, que completa o conjunto. Na parte inferior, há alternativas para o sujeito escolher. Escala Colúmbia

Avaliar a capacidade de Individual. Crianças a partir de Figuras e desenhos que são da idade de 3

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Maturidade Intelectual

raciocínio geral.

dispostos em uma série de 8 anos e 6 meses escalas. até 9 anos e 11 meses.

WISC – III

Avaliar inteligência.

Individual.

Crianças

O WISC-III é composto por 13 subtestes, sendo 12 deles mantidos do WISC-R e um novo subteste, Procurador de Símbolos, organizado em dois grupos: verbais e perceptivosmotores (ou de execução), que são aplicados nas crianças em ordem alternadas, ou seja, um subteste de execução e depois um subteste verbal e vice-versa (WECHSLER, 2002).

WAIS – III

Avaliar inteligência.

Individual. Adultos. Compreende 14 subtestes, sendo aplicados de forma alternada (subteste de execução, em seguida o verbal), iniciando pelo subteste de execução Completar Figuras, mas, dependendo do objetivo da avaliação, a aplicação de todos não é necessária. Para o cálculo do QI total, por exemplo, são necessários 11 (CUNHA, 2000).

Bender

Verificar

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a

maturação Individual.

subtestes Criança.

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perceptomotora criança.

da Consiste de cartelas em cor branca, compostas por figuras diferenciadas que estão desenhadas em cor preta. São estímulos formados por linhas contínuas ou pontos, curvas sinuosas ou ângulos (BENDER, 1955).

Teste Fábulas

das Psicodiagnóstico de crianças; avaliação dinâmica de adolescentes e adultos, inclusive de

Individual ou coletivo. O teste é composto de dez fábulas, pequenas, de fácil compreensão às crianças,

terceira idade; além de possibilitar a triagem de conflitos emocionais em crianças, adolescentes e adultos por meio de administração coletiva.

cada uma delas referindo-se a um complexo específico. Ele propõe, na administração, que seja feita a apresentação da forma verbal e pictória concomitantemente.

Crianças, jovens e adultos (inclusive terceira idade).

Desenho da Auxiliar em Individual. Crianças Figura Humana psicodiagnóstico, e/ou adultos. (DFH) identificar conflitos Figuras humanas desenhadas psicológicos.

por crianças e adultos que apresentavam problemas

psicológicos. Casa, Árvore e Auxiliar em Individual. Pessoa (HTP) psicodiagnóstico, e/ou identificar conflitos Teste gráfico porque faz psicológicos. do desenho, e verbal, solicitar que o sujeito sobre cada desenho. Teste Desenho Auxiliar em Individual ou em grupo. da Família (DF) psicodiagnóstico, e/ou identificar conflitos Teste gráfico porque faz ��

e

Crianças acima de 8 anos, uso adolescentes e por adultos. fale Maiores de 5 anos. uso

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psicológicos.

do desenho, e verbal, por solicitar que o sujeito fale sobre cada desenho.

Procedimento Investigar aspectos da Individual. de Desenhos- personalidade. Produção gráfica – desenhos Estórias (D-E) livres –, cada uma delas seguida de história contada a partir daquele estímulo, inquérito e título do desenho. Apercepção Pretende revelar Individual. Temática (TAT) impulsos, emoções e Utiliza-se um total de 30 sentimentos conflituosos pranchas com gravuras e uma de sujeitos de ambos os em branco. O avaliando deve sexos. contar histórias a partir dos desenhos apresentados.

Crianças e adolescentes.

Idade variante entre 14 e 40 anos.

Atividades da UNIDADE III: 3.3.1 O informe psicodiagnóstico deve fazer parte de cada conjunto dos documentos relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como consultório), seja em instituições (ARZENO, 1995; CFP, 2006). No trabalho institucional, a realização do informe é imprescindível, uma vez que diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de avaliação, e até mesmo outro profissional da área de Psicologia, seja devido à rotatividade encontrada em tais estabelecimentos ou pelo falto de este poder dar seguimento ao caso num trabalho terapêutico, por exemplo (ARZENO, 1995). Por vezes pode ocorrer também um novo pedido de avaliação após algum tempo, como no caso de alguma intervenção terapêutica ou cirúrgica, o que permite uma comparação entre o informe atual e o anterior (ARZENO, 1995).

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3.3.2 Quanto à linguagem escrita, o documento deve apresentar uma redação bem estruturada, concisa, harmônica e clara, possibilitando a expressão do que realmente se quer comunicar. A ordenação do documento deve possibilitar sua compreensão por quem o lê, o que é permitido pela coerência gramatical, estrutura e composição de parágrafos ou frases. Frases e termos devem ser utilizados de forma compatível com as expressões próprias da linguagem profissional. O que não significa que a linguagem deva ser sempre técnica, e sim que, quando há necessidade de termos mais simples, estes devem corresponder aos seus reais significados. Com relação aos princípios técnicos, o documento deve considerar a natureza dinâmica, não definitiva e não cristalizada do seu objeto de estudo. O profissional psicólogo deve se basear exclusivamente nos instrumentais técnicos (entrevistas, testes, observações, dinâmicas de grupo, escuta, intervenções verbais) e esses instrumentais devem obedecer às condições mínimas requeridas de qualidade e de uso, devendo ser adequados à investigação em questão. Todas as laudas devem ser rubricadas, considerando que a última estará assinada, em toda e qualquer modalidade de documento. O psicólogo deverá sempre basear suas informações nos princípios e dispositivos do Código de Ética Profissional do Psicólogo. 3.3.3 O laudo refere-se a uma apresentação descritiva acerca de situações e/ou condições psicológicas e suas determinações históricas, sociais, políticas e culturais, pesquisadas no processo de avaliação psicológica, que tem por finalidade apresentar os procedimentos e conclusões geradas por esse processo. Nele relata-se sobre o motivo do encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou petição. Já o parecer se trata de um documento fundamentado e resumido sobre uma questão focal do campo psicológico, cujo resultado pode ser indicativo ou conclusivo. Ele tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do conhecimento ��

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psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão problema”, visando diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto. 3.3.4 Documento

Descrição / finalidade

Informe Psicodiagnóstico

Resumo das conclusões diagnósticas e prognósticas, e deve fazer parte de cada conjunto dos documentos relativos às avaliações realizadas, seja num trabalho particular (como consultório), seja em instituições; devendo ser guardados por um período de cinco anos (ARZENO, 1995; CFP, 2006). A realização do informe é imprescindível, uma vez que diversos profissionais poderão ter acesso a este, como resposta a um pedido de avaliação.

Declaração

Visa informar a ocorrência de fatos ou situações objetivas relacionados ao atendimento psicológico. Nele não devem ser feitos registros de sintomas, situações ou estados psicológicos. Tem a finalidade de declarar: comparecimentos do atendido e/ou do seu acompanhante, quando necessário; acompanhamento psicológico do atendido; informações sobre as condições do atendimento (tempo de acompanhamento, dias ou horários).

Atestado psicológico

É utilizado para certificar uma determinada situação ou estado psicológico e tem como finalidade afirmar sobre as condições psicológicas de quem o solicita, por requerimento, com fins de: justificar faltas e/ou impedimentos do solicitante; justificar estar apto ou não para atividades específicas, após realização de um processo de avaliação psicológica, dentro do rigor técnico e ético; solicitar afastamento e/ou

Relatório ou psicológico

dispensa do solicitante, subsidiado na afirmação atestada do fato, em acordo com o disposto na Resolução CFP nº. 015/96. laudo Nele relata-se sobre o motivo do encaminhamento, as intervenções, o diagnóstico, o prognóstico e evolução do caso, orientação e sugestão de projeto terapêutico, bem como, caso necessário, solicitação de acompanhamento psicológico, limitando-se a fornecer somente as informações necessárias relacionadas à demanda, solicitação ou

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Parecer psicológico

petição. Tem como finalidade apresentar uma resposta esclarecedora no campo do conhecimento psicológico, através de uma avaliação especializada, de uma “questão problema”, visando diminuir dúvidas que estão interferindo na decisão, sendo, portanto, uma resposta a uma consulta, que exige de quem responde competência no assunto.

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