2018-04-01_Eufonia_Didactica_de_la_Musica.pdf

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Eufonía Didáctica de la Música



























Número 75, Año XXII Abril 2018 Segunda época Publicación trimestral La suscripción anual incluye: 4 revistas (en papel y en digital) + acceso al fondo histórico PVP suscripción: Consultar boletín en páginas interiores

Redacción C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona Tel.: 934 080 455 Fax: 933 524 337 [email protected]

Dirección editorial Laia Mestres

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Consejo de Dirección Eugènia Arús (Universidad de Barcelona) Alberto Cabedo (Universidad Jaume I. Castellón) (Universidad de Valladolid) Andrea Giráldez (Universidad Silvana Jaramillo (Conservatorio Provincial de Música, Río Gallegos. Argentina) Israel Moreno Salto (Universidad de Baja California. México) Adolf Murillo (Universidad Politécnica de Valencia) Juan Rafael Muñoz Muñoz (Universidad de Almería) María Elena Riaño (Universidad de Cantabria)

Consejo Editorial Cristina Arriaga (Universidad País Vasco) (Universidad Islas Baleares) Noemy Berbel (Universidad Mario Carvajal (Universidad de Chile) Antonio Cremades (Universidad de Sevilla) (Universidad de Almería) Javier González (Universidad Mónica Lucero (Universidad Nacional de San Juan. Argentina)

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Consejo Asesor Nacional (Universidad de Valladolid) Alberto Acebes Acebes (Universidad (Universidad de Barcelona) Pep Alsina (Universidad Emilia Ángeles Campayo (Conservatorio

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Consejo Asesor Internacional Judith Judith Akoschky (Centro de Estudios Musicales de Buenos Aires. Argentina) Ruth Nayibe Cardenas (Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia) Graça Boal Palheiros (Escola Superior d’Educaçao, Porto. Portugal) (Universidad Academia Oscar Pino Moreno (Universidad Humanismo. Chile) María Alejandra Alejandra Santillán Santillán (Escuela Superior de Profesorado de Educación Artística, Santiago del Estero. Argentina) Joao Fortunato Fortunato Soares Soares (Universidade Federal do Maranhao. Brasil)

de Música de Córdoba) Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)

Maria Tortajada

Edita Editorial Graó, de IRIF, S.L.

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Coordinación de secciones En contexto: Mar Galera ( [email protected]) Materiales a examen: Sara Román ( [email protected] ) Recursos para el aula: Sergio Pedrera Llosa ( [email protected] ) Informaciones: Emilia Campayo ( [email protected] ) Diseño: Maria Tortajada Impresión: Ulzama D.L.: B41314/95 ISSN edición impresa: 1135-6308 ISSN edición en línea (Internet): 2014-4741 Impreso en España

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E��. D�� M�� se incluye en los siguientes catálogos, directorios y bases de datos: CARHU PLUS+, CINDOC (ISOC), DIALNET, DICE, ERIH, INRECS, LATINDEX, REDINED y RESH. Todos los artículos de este número y del fondo histórico de E��. D�� M�� están disponibles en su versión digital en la mayoría de las bibliotecas bibliotecas universitarias universitarias del Estado español a través del servicio E-Premium de Graó. Infórmate llamando al 934 080 464.



























Eufonía Didáctica de la Música

4 7

Número 75, abril • mayo • junio • 2018

Monografía: La formación del profesorado La formación del profesorado de música: renovando paradigmas Juan Rafael Muñoz, Silvana Jaramillo Observaciones participantes: Un acercamiento activo a la institución escolar Silvana Jaramillo, Javier Castillo

13 19 25 31 35

Practicum del profesorado de educación musical: Nexo con la realidad del aula Baikune de Alba Necesidades formativas del profesorado Susana Miralles Evaluar al profesorado de música: Formatos divergentes para formar docentes creativos Florencia Igor Música inquieta: Adecuaciones metodológicas para contextos adversos Florencia Fuentes Mucho más que canciones: La música y sus aportes para futuros docentes Pablo Antonio Stocco, Pablo Ernesto Cernik

41

Actualización y reflexión Másteres de Música y Educación Musical: ¿Una buena opción?

47 53

Intercambio Batucada, ¡ritmo en el aula! María Arias, Alberto Vázquez Cazorla Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias: Música tradicional en la ESO

Andrea Giráldez

Roberto Suárez Ojeda,

M.ª del Carmen Mato, Francisco Robaina

61 66

«Profe, ¿no es la misma música que la del anuncio de coches?» Miguel Ángel Cabero Storyliving con realidad virtual en el aula de música Sonia Muslares, Blanca Domínguez

Ideas prácticas

75

En contexto El juego de las diferencias musicales M.ª Jesús Camino

78

Materiales a examen Scratch 2.0 Sara Román

80

Recursos para el aula Museo Sonoro con WallaMe y HP Reveal

Omar León



























LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

La formación del profesorado de música: renovando paradigmas Juan Rafael Muñoz Silvana Jaramillo Ruiz

Consejo de Dirección de EUFONÍA





























La formación del profesorado de música: renovando paradigmas

L

a formación del profesorado constituye uno de los pilares básicos y fundamentales sobre los que se asientan los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas. Una formación formación que comienza en la etapa de estudios de las futuras y los futuros docentes y que necesita de una actualización continua a través de la formación permanente. La docencia de la educación musical intenta buscar nuevas posibilidades y estrategias didácticas que tengan en cuenta las situaciones actuales y las realidades concretas que permitan trabajar con la música desde un lugar altruista.

Esta formación de profesionales en educación nos demuestra, dentro de cada centro, que las dinámicas en las que se desarrolla requieren de la renovación de paradigmas según los perfiles de graduados y del abordaje que se implementa en cada instituto formador. Es decir, la mejora de habilidades y competencias singulares que permitan brindar a los diferentes niveles educativos nuevas posibilidades e interrelación con el saber escolar desde distintas perspectivas. A su vez, la permanente capacitación tanto para los recientes graduados como los docentes con amplia trayectoria, como propulsora de nuevas mejoras en el ámbito educativo, se convertirá esperanzadoramente en un circuito relacional que favorecerá la mejora progresiva de su práctica docente. Las prácticas pedagógicas en la formación inicial suelen adoptar formas diversas en diferentes partes del mundo. En este primer artículo, Silvana Jaramillo Ruiz y Javier Castillo Ayala comparten experiencias relacionadas con la construcción de una identidad profesional desde el comienzo de la formación docente (pp. 7-12). Se trata de concebir el rol como el resultado de variadas experiencias que atraviesan lo pedagógico y musical recurriendo a la inserción institucional activa como dispositivo que, con objetivos claros, pretende ser un punto de partida para promover una continua formación vocacional y profesionalizadora. profesionalizadora. En este mismo sentido, Baikune de Alba desde el País Vasco propone el prácticum (pp. 13-18) como plataforma de construcción del rol docente en la formación inicial del profesorado de primaria con mención en educación musical, destacando la presencia necesaria de los tutores, tanto de la univer-




























Florencia Igor propone en su artículo reflexionar sobre la evaluación (pp. 25-30), concepto que ha ido cambiando gracias a las diversas políticas educativas pero que sigue arraigado a la tradición cuando vemos las prácticas realizadas en la cotidianeidad del aula. Desde la didáctica específica y la historia de la música comparte ejemplos que invitan a repensar la creatividad y la evaluación, poniendo sobre la mesa la evaluación del propio docente y el necesario, consecuente discurso cuando se plantea una evaluación creativa para sus estudiantes. Por su parte, Florencia Fuentes suma a este número experiencias que vinculan a los estudiantes con instituciones que funcionan en condiciones adversas (pp. 31-34). La intención es proponer una adecuación real de las metodologías a los recursos disponibles, avanzando avanzando en la ductilidad que se pretende en los estudiantes. En este sentido, sería importante realizar un análisis y valoración de los contextos y realidades en los que se va a desarrollar el desempeño docente. «Mucho más que canciones» (pp. 35-38) congrega diversas nociones sobre lo que implica participar de una experiencia musical describiendo los puntos de unión entre diferentes habilidades que puede desarrollar un niño pequeño y que están relacionadas con la expresión y comunicación. La contribución contribución de la música en la formación de maestras de infantil supone pensarla como un material integral que, sin duda, otorgará beneficios cuando redunde en la cotidianeidad de los niños y niñas. Pablo Cernik y Pablo Stocco proponen recursos y alternativas contribuyendo a intensificar y consolidar la importancia de lo musical en este trayecto formativo. Para finalizar, finalizar, Andrea Giráldez (pp. 41-46) realiza un acercamiento acercamiento a la importancia que tienen dentro de la formación los másteres, que aumentan cada día en su oferta y en sus temáticas. A la vista de todo lo expuesto, el monográfico que presentamos recoge una visión panorámica de la formación del profesorado en todos sus ámbitos. Esperamos que pueda orientarnos y ayudarnos a reflexionar y valorar la trascendencia de la formación de cara al ejercicio de la docencia y la investiga-




























Observaciones participantes Un acercamiento activo a la institución escolar PALABRAS CLAVE

Silvana Jaramillo Ruiz Horacio Javier Castillo Ayala Conservatorio Provincial de Música de Río Gallegos. Santa Cruz (República Argentina)

• FORMACIÓN INICIAL • PRÁCTICAS • ROL DEL PROFESORADO • COMPETENCIAS PROFESIONALES




























Transitar el profesorado nos invita como formadores a pensar qué aspectos convergen en los inicios de la construcción del rol docente y cómo articular el plan de estudios con la realidad educativa. Desde la Práctica Pedagógica I proponemos a los estudiantes comenzar a desandar sus primeros pasos en las instituciones educativas, diseñando la propia identidad profesional desde la vivencia y el compartir.

L

a participación activa en el inicio de una carrera docente en educación musical pretende ponderar las habilidades/capacidades con las que cada estudiante llega a la cátedra, y las que va incorporando desde los distintos campos de la formación en el primer año de la carrera 1 para condensarlas en propuestas concretas y llevarlas a cabo en las escuelas asociadas, tanto en el jardín de infantes (con niños de tres a cinco años) como en el nivel primario 2 (al que asisten niños de seis a doce años). Ambos niveles tienen la unidad pedagógica como forma organizativa que emerge de un modelo políticopedagógico3 que permite no solo la democratización sino también la ampliación de los horizontes de igualdad. El tránsito por dichas unidades promueve que se generen condiciones escolares que hagan efectivo el derecho a una educación de calidad y con significatividad en los saberes

tanto, la complejidad ante esta diversidad de competencias se manifiesta a la hora de realizar trabajos de producción musical, sea para desarrollarlos en clase como para implementarlos en su primera inserción institucional. En este sentido, los aspectos pedagógicos que se abordan parten de la biografía escolar (Burnard, 2005) con un lento pasaje de transición a la figura de estudiante-futuro docente, lo que supone que se torna fundamental para nosotros identificar las habilidades pedagógico-musicales para pensar estrategias y poder guiar a los grupos potenciando cada singularidad.

IMAGINARIOS INSTITUCIONALES Y ESTRATEGIAS

Las actividades propuestas en la primera etapa del año pretenden construir y deconstruir supuestos



























Observaciones participantes: Un acercamiento activo a la institución escolar

Los estudiantes, a través de la teoría y la práctica, potencian el pensamiento crítico y divergente ■

teniendo en cuenta los saberes de los estudiantes para que, a través de una articulación entre teoría y práctica, amplíen y enriquezcan esos conocimientos potenciando el pensamiento crítico y divergente divergente con aportes de diferentes diferentes perspectivas teóricas de las ciencias de la educación y de la pedagogía musical. Material que a medida que se desarrolla el curso nos convoca a colaborar en su resignificación. Cada imagen-representación imagen-representación que los estudiantes traen consigo se ve interpelada cuando pretendemos generar una intervención directa y activa ante la diversidad de culturas institucionales, invitándolos a que comiencen a diseñar su propia identidad profesional desde la intensa pero reveladora contrastación con la realidad educativa. Los elementos que la trayectoria vital nos aporta para interpretar la escuela, ¿son suficientes para poder decir que la conocemos realmente? En general se dice mucho sobre ella: que es estruc-

•

•

•

•

con diversa trayectoria. Análisis de las temáticas abordadas, su estructura formal y el vocabulario utilizado en la poesía, iniciando así la búsqueda de posibilidades que ofrece cada canción para enseñarla y conocer de manera pormenorizada el material por excelencia con el que se trabaja en educación musical. Evocación de incidentes críticos respecto del propio aprendizaj aprendizajee musical . Reflexión del lugar del docente de música y el impacto de la música en la propia vida y en la de los otros. Análisis de los componentes que influyen en el clima del aula y la comunicación . Dramatización grupal de situaciones en el aula donde se vean reflejados dichos componentes. Lectura y debate sobre las dimensiones institucionales para tucionales para una posterior identificación y consecuente análisis en cada escuela asociada. Elaboración grupal de instrumentos de recolección recolección de datos. Selección de recursos y diseño de protocolos de trabajo en trabajo en el que se organicen las actividades a realizar con un lenguaje sencillo pero priorizando la secuenciación y la fundamentación fundamentación de cada elección. Ensayos previos a su implementación.






























ESCUELAS ASOCIADAS Y DOCENTES ORIENTADORES

nización y lograr un posterior análisis de la cultura identitaria escolar. La colaboración colaboración en clases clases de música asistiendo al docente orientador (tocando un instrumento, instrumento, jugando con los niños en alguna actividad musical). El acompañamiento acompañamiento en salidas didácticas programadas por la institución (por ejemplo, la feria del libro).

Cuando se diseñan y elaboran los desempeños requeridos para la inserción institucional, como coordinadores precisamos conocer cuál es la realidad educativa (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 2000) de cada escuela asociada. Realizamos entonces reuniones con los supervisores, directivos y docentes orientadores de cada nivel a fin de articular acciones.

•

Ya en el interior del instituto i nstituto formador se s e comienza a trabajar con los estudiantes dos cuestiones para que sus experiencias en las instituciones educativas resulten lo más positivas posibles: las recomendaciones recomendaciones referidas a la presentación personal, formalidades en la comunicación y alcances de su tarea, que ayudarán a sentirse seguros y evitarán climas desfavorables; y las actividades

Las actividades de la segunda y la tercera semana están vinculadas a: • La elaboración elaboración de protocolos protocolos de trabajo trabajo en los que se describen objetivos, actividades, recursos y referencias. • La implementación implementación de lo propuesto propuesto (inicio o finalización de jornada escolar considerando que cada intervención no supere los quince

•



























Observaciones participantes: Un acercamiento activo a la institución escolar

borado en conjunto con la cátedra del Lenguaje Musical también de primer año de la carrera. Este ciclo de conciertos didácticos estuvo destinado a alumnos del nivel inicial y se realizó tanto en la sede del Instituto de Formación Docente (con asistencia de niños de jardines del radio céntrico de la ciudad) como en jardines de infantes ubicados en barrios aledaños a ledaños (números 44 y 16). El trabajo de ensamble, el guion técnico armado para poder considerar los tiempos entre juegos musicales y canciones, las dramatizaciones, la consideración de las cuestiones técnicas de sonido, el compromiso por parte de todos los estudiantes, hizo que cada concierto tuviera un impacto diferente. Lo pedagógico, lo musical y lo actitudinal se entrelazaron para dar lo mejor en cada concierto y por un objetivo: compartir con

o l l i m a r a J a n a v l i S

diferentes cátedras y también empezar a conocerse a sí mismos como futuros educadores musicales reafirmando su elección vocacional. Cada vez que iniciamos un ciclo lectivo nos preguntamos cuáles son las posibilidades reales en el




























por profesionales de ciencias de la educación y espe-

dizaje musical». Revista Electrónica Complutense de

cialistas de la disciplina musical.

Investigación en Educación Musical , vol. 2(2).

2. Atendiendo a los lineamientos generales de la Ley

pp. 1-15. Disponible en línea: http://revistas.ucm.es/

de Educación Nacional núm. 26.206 y la Ley de

index.php/RECI/article/view/RECI0505110002A/8737

Educación Provincial Provincial núm. 3.305, a partir del año

[Consulta: marzo de 2018].

2013 se establece una nueva estructura para la educación obligatoria de la provincia de Santa Cruz. 3. Mediante la Resolución Resolución 027/13 emanada del

FRIGERIO, G.; POGGI, M.; TIRAMONTI, G. (2000): Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Buenos Aires.

Troquel.

Consejo Provincial de Educación de la provincia de Santa Cruz. Para mayor información se puede consultar el sitio oficial del Consejo Provincial de Educación: www.educacionsantacruz.gov.ar 4. El proyecto proyecto fue declarado de interés interés educativo educativo por el

Direcciones de contacto Silvana Jaramillo Ruiz Horacio Javier Castillo Ayala Conservatorio Provincial Provincial de Música de Río Gallegos.

Consejo Provincial de Educación de Santa Cruz por

Santa Cruz (República Argentina)

la resolución núm. 3.213/16.

[email protected] [email protected]

Referencias bibliográficas BURNARD, P. (2005): «El uso del mapa de incidentes crí-

Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. D IDÁCTICA

DE LA M ÚSICA en

julio




























Prácticum del profesorado de educación musical Nexo con la realidad del aula Baikune de Alba Eguiluz Universidad del País Vasco-Eu Vasco-Euskal skal Herriko Unibertsitatea




























Maestro en Educación Primaria. En ella se establece el módulo dedicado al prácticum (prácticas escolares más trabajo de fin de Grado) con un total de 50 créditos, aproximadamente un 20% de los créditos totales del grado. La distribución de estos créditos en los planes de estudio de las universidades españolas es muy variada, tanto en el número de periodos en los que el alumnado realiza las estancias en los centros escolares como en el número concreto de créditos destinados al mismo y sus características. En muchos casos una parte de estas prácticas están vinculadas a la Mención de Educación Musical.

CÓMO SE DESARROLLA EL PRÁCTICUM El estudiante en prácticas atravesará distintas

la contextualización de las propuestas didácticas que llevará a cabo el alumnado universitario. universitario. Corresponde al profesorado de la universidad incidir en la importancia que para el maestro de educación musical tiene mantener una actitud atenta hacia los cambios que la sociedad va incorporando en lo referente a las expresiones culturales y artísticas. La creciente relevancia del mundo sonoro, la inmediatez y facilidad con que podemos acceder a cualquier tipo de material musical, gracias a las posibilidades que nos ofrecen los recursos tecnológicos, implican que el futuro docente de música debe adquirir la preparación necesaria para dar respuesta a este escenario, preparación que incluye también el desarrollo crítico de la propia práctica (Arriaga y Riaño, 2017). Durante el periodo de prácticas, el





























Prácticum del profesorado de educación musical: Nexo con la realidad del aula

El futuro maestro debe ser capaz de expresar su filosofía de la música y de la educación ■

expresar su filosofía de la música y de la educación, además de poseer unas competencias competencias pedagógicas, en lo que respecta a la planificación y la

el estudiante podrá acercarse a través del tutor del centro escolar, verdadero conocedor de los mismos. Finalmente, llevará a cabo la propuesta didáctica diseñada, la evaluará y analizará el proceso completo, reflexionando sobre sus puntos fuertes y sobre las posibles propuestas de mejora. Las reflexiones finales llevadas a cabo con sus dos tutores constituirán constituirán el último paso en este proceso de construcción de su rol docente en la formación inicial, donde el estudiante irá adquiriendo




























La secuencia didáctica diseñada por el estudiante ha de centrarse en la práctica, en el hacer ■

Estas propuestas se deben adecuar a los objetivos de cada etapa, teniendo en consideración: consideración: Audición.. La exploración y registro del • Audición

en la interpretación. En cuanto a la práctica instrumental, se tendrán en cuenta las posibilidades de instrumentos acústicos, objetos sonoros y dispositivos tecnológicos, de manera que podamos diversificar las opciones que ofreceremos al alumnado (Giráldez, 2014). El propio cuerpo se convierte en un instrumento de percusión, sin olvidar el papel que desempeña, a través del movimiento y su reacción física ante la música, a la hora



























Prácticum del profesorado de educación musical: Nexo con la realidad del aula

dible de cara a conseguir un mejor desarrollo de las competencias del alumnado (Perrenoud, 2004). Este camino, que se inicia en el prácticum, constituye el punto de partida hacia la mejora continua del proceso de enseñanzaaprendizaje. Si el docente recapacita sobre lo que ocurre en el aula, encontrará más sentido a su labor. En el caso de la educación musical, la necesidad de este proceso de reflexión se ve más acentuada al comprobar que, en muchas

Innovación docente

Diseño de propuestas didácticas

Incorporación de propuestas de mejora

Implementación en el aula de música Evaluación




























Referencias bibliográficas «Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Primaria». Boletín Oficial del Estado (29 diciembre 2007), núm. 312. ARRIAGA, C.; RIAÑO, M.E. (2017): «La práctica musical desde la reflexión y la acción en la formación inicial del profesorado». Ensayos, Revista de la

Internacional de Educación Musical, núm. 3,

pp. 11-20. GIRÁLDEZ, A. (2014): «Enseñar y aprender en el aula de música», en A. GIRÁLDEZ (coord.): Didáctica de la música en primaria , pp. 147-159. Madrid. Síntesis PERRENOUD, P. (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar . Barcelona. Graó.

Dirección de contacto Baikune de Alba Eguiluz




























Necesidades formativas del profesorado






























Un profesorado bien formado es absolutamente

unidas a docentes que tuvieran nuestras mismas



























Necesidades formativas del profesorado: Experiencia de la Asesoría de Música del CEFIRE de Orihuela

La formación del profesorado

comunidad, aprendimos muchísimo sobre cómo




























El CEFIRE busca que

Estoy segura de que cuando los y las participantes



























Necesidades formativas del profesorado: Experiencia de la Asesoría de Música del CEFIRE de Orihuela




























La evaluación entre iguales y la

evaluación ligada a la presentación y conse-





































































































































































































































































































































































































































































































































INTERCAMBIO

tición de lo escuchado), primero con propuestas de la profesora y después con propuestas de los propios educandos, propiciando así el aprendizaje cooperativo. Es óptimo incluir ejercicios de calentamiento y estiramientos corporales. La mayor parte de la sesión se centraba en la práctica del tema rítmico, compuesto o aprendido por la profesora anteriormente (imagen 2). Para crear la posibilidad no tan solo de transferir conocimiento, sino de construirlo, es interesante ofrecer un espacio donde creen en pequeños grupos sus frases o coreografías. Y coreografías. Y estas aportaciones pueden pasar a formar parte de la actuación final.

Nuestro concierto se basó en un tema de percusión que constaba de tres cortes y tres frases formadas por ostinatos rítmicos diferentes. En la batucada llamamos «corte» a aquella frase rítmica corta que nos ayuda a enlazar los temas, frases o estructuras más largas, nos hace la función que musicalmente denominamos «puente». Para que os animéis a crear vuestro propio tema, en Youtube podéis encontrar vídeos de los que podéis sacar numerosas ideas, o incluso llevar a la práctica sus propuestas tal como aparecen. 1 Buscamos diferentes recursos para favorecer favorecer el aprendizaje memorístico de las frases rítmicas, como recitar frases incluyendo sus acentos

Imagen 2. Sesión de batucada en el aula

50

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 75 • abril 2018

o proporcionarles una grabación. También escribimos la partitura rítmica del tema, en la que se destacaba su estructura formal. Finalmente, cabe destacar la puesta en escena. A veces se nos olvida que ensayar en un contexto lo más próximo a la realidad del día en cuestión es muy necesario para prever posibles dificultades o incomodidades incomodidades y favorecerá la interpretación, pues solemos sentirnos más cómodos en un espacio ya conocido. Y un último consejo: ¡no olvidéis tener un silbato a mano! Es imprescindible para marcar las entradas, los cortes y los finales. Pactar unos gestos sonoros o visuales os facilitará el éxito de la actividad.























Batucada, ¡ritmo en el aula!: Una experiencia en secundaria

Espacial

Musical

• Capacidad de adaptarse al espacio físico según la disposición grupal.

• Actuación musical. • Capacidad de interpretar y expresar. expresar.

• Reflexionar y hacer hacer propuestas de otras posibles ubicaciones.

Naturalista • Utilizar elementos del entorno como instrumentos de percusión (reciclaje de cubos).

Intrapersonal • Reflexionar sobre sobre las actitudes personales durante las sesiones. • ¿Qué han aportado? ¿Cómo se han sentido? • Mirar hacia adentro: fortalezas fortalezas y debilidades propias de cada uno. • Podrá ser oralmente o por escrito.

Lingüística

Cinestésico-corporal

• Utilizar un vocabulario vocabulario musical de manera eficaz.

• Inventar y realizar realizar coreografías.

• Trabajar poemas, como el de Bob Dylan «Mr. Tambourine man».

• Expresar la emoción a través del cuerpo.

Cuadro 1. Inteligencias

Interpersonal • Alcanzar acuerdos para decidir el baile, el final de la obra, el vestuario...

Lógico-matemática • El uso de compases será clave para la memorización. • Las matemáticas nos ayudan en la estructura rítmica.

múltiples trabajadas con la batucada batucada

REFLEXIONANDO EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Howard Gardner (1983) define la inteligencia como «la capacidad de resolver problemas o de crear productos que tienen valor en un contexto cultural». Teniendo en cuenta su teoría, nuestro desafío como docentes consiste en proporcionar una serie de recursos lo más diversos posibles, dando un paso más hacia la atención individualizada. La teoría de las inteligencias múltiples parte de que todos nacemos con unas potencialidades y que se

desarrollarán en función de los estímulos que recibamos, es decir, de nuestros aprendizajes y experiencias, sin negar en ningún caso la aportación genética. Según Gardner, todos disponemos de ocho formas distintas de conocer el mundo y la forma en que adquirimos la información e interactuamos con el medio es visual, cinestésica cinestésica y auditiva. La batucada nos da la oportunidad de trabajar las inteligencias simultáneamente tal simultáneamente tal y como queda reflejado en el cuadro 1. Todas ellas trabajan actitudes y valores como la creatividad, la

imaginación, la planificación, la iniciativa, la predicción, el pensamiento crítico, sentido corporal, empatía, asertividad, autoestima, autorregulación, resolución de conflictos y la escucha activa. Joaquim Maideu y Puig (1997) también señala que: […] la música es la integradora de las facultades de la persona person a ya que, además ademá s de potenci pote nciar ar vivenc viv encial ialment mentee la vida de todos los sentidos y de propiciar la libertad y la euritmia corporal, necesita y estimula estimul a la inteligencia, inteligen cia, la memoria, la voluntad de crea-


51























INTERCAMBIO

ción y la comunicación desde el ámbito más íntimo, personal y comprometido de la persona. perso na. La música, música , esencialesenc ialmente, es expresión de vida inteligente…

de convertirnos en músicos, sintiendo, percibiendo y expresando de un modo diferente al conocido hasta el momento.◀ momento.◀

d’escrits i al·locucions sobre Educació Musical. Música tradicional . Berga. Amalgama.

Direcciones de contacto Nota

María Arias Fuentes

1. Algunos ejemplos son: www.you-

Escuela Municipal de Música Eixample

CONCLUSIONES

tube.com/watch?v=EnSsJ8ebncc

Joan Manuel Serrat. Barcelona

Creemos que esta actividad se adapta y da respuesta a nuestras necesidades de aula, pues se basa en la integración total y global del individuo, que puede alcanzar un estado de serenidad, introspección y satisfacción.

y www.youtube.com/

[email protected]

watch?v=gCTVoEOQDWI

Alberto Vázquez Cazorla Fundació Collserola Frederic-Mistral Frederic-Mistral

Referencias bibliográficas GARDNER, H. (1987): Estructuras de la

[email protected]

mente: la teoría de las inteligencias múltiples. México. Fondo de

Cultura Económica de España.

Esta forma de expresión artística nos ofrece a todos la oportunidad

Tècnic Eulàlia Tibidabo. Barcelona

MAIDEU I PUIG, J. (1997): Música, socie tat i e ducació. ducac ió. Recull Recu ll

DOSIER

Este artículo fue recibido por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en

diciembre de 2017 y aceptado en

enero de 2018 para su publicación.

14,00 €

Ebook: 11,40 €

Aprender a convivir, aprender a transformar Juan de Vicente Abad (coord.) La convivencia de un centro educativo está construida por todas y cada una de las piezas que lo componen, algunas rotas o desechadas, pero todas brillantes y valiosas. Este dosier sobre convivencia escolar está construido con la idea de un mosaico diverso y armonioso. Se pueden encontrar teselas que aportan la visión del alumnado, del profesorado, profesorado, de las familias, de personas del ámbito universitario o del entorno municipal en el que se desarrolla la convivencia de los jóvenes. C/ Hurtado, 29 08022 Barcelona

52

Tel.: (34) 934 080 464


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INTERCAMBIO

Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias Música tradicional en la ESO Roberto Suárez Ojeda IES Valsequillo. Gran Canaria M.ª del Carmen Mato, Francisco Robaina Escuela de Formación del Profesorado. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Este artículo aborda una experiencia didáctica sobre la música tradicional de Canarias, los Ranchos de Ánimas y Pascua, que se llevó a cabo en tres centros de Gran Canaria. Se planteó de forma multidisciplinaria y contó con el apoyo de un portal web con información, vídeos de las clases y los poemas que compuso el alumnado para un concurso final.

PALABRAS CLAVE

• EDUCACIÓN MUSICAL • FOLCLORE MUSICAL • MULTIDISCIPLINARIEDAD • •

RANCHOS DE ÁNIMAS RANCHOS DE PASCUA

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 75 • pp. 53-60 • abril 2018

53























INTERCAMBIO

Un pueblo que no conoce su historia no puede comprender el prese present ntee ni ni construir construir el porvenir porvenir..

y rogar cantando por la salvación de las almas de los difuntos.

(Helmut Kohl)

Teniendo en cuenta que el contexto original en el que aparecieron muchas tradiciones ya no existe, pensamos que los centros educativos son el lugar idóneo para dar a conocer, valorar y preservar el folclore de cada región, teniendo en cuenta además que a través del mismo se pueden trabajar los contenidos y competencias de competencias de los currículos de la enseñanza obligatoria.

os Ranchos de Ánimas y Pascua representan una de las tradiciones más antiguas que se conservan en Canarias. Se trata de una manifestación folclórica poco conocida y que actualmente se está perdiendo. De los más de treinta colectivos que existían en Gran Canaria a finales del siglo �� quedan solamente tres, por lo que su cuidado y protección deberían ser una prioridad para las autoridades que custodian el patrimonio insular.

L

Trapero (2011, p. 30) considera que «las manifestaciones religiosas de tradición popular en verso constituyen una parcela fundamental del patrimonio cultural de cualquier ámbito que se considere: una localidad, una región, un país, el mundo hispánico en su conjunto. Viven, sin embargo, en un estado de debilidad extrema, a punto de desaparecer». Por estas razones consideramos especialmente importante llevar esta tradición a las aulas, concretamente a centros próximos al lugar en el que uno de estos grupos sigue desempeñando la misma función que antaño: pedir limosna

54

Esta experiencia didáctica puede servir como ejemplo para llevar a las aulas otras manifestaciones tradicionales locales en peligro de extinción.

EL FOLCLORE DE CANARIAS A partir de la segunda mitad del siglo �� aparece en Occidente un movimiento intelectual a favor de preservar las costumbres y tradiciones, que se estaban perdiendo como resultado de los cambios sociales determinados por la Revolución Industrial. Estos cambios se intensificaron como consecuencia de la cultura de masas impuesta por los medios de comunicación y la sociedad de consumo a partir del siglo ��. Y en las últimas décadas de ese siglo y lo que llevamos del siglo ��, la era de la información ha venido


Los Ranchos de Ánimas y de Pascua son formaciones musicales canarias originadas en la Edad Media ■

a acelerar el proceso de globalización en el que estamos inmersos. La comunidad canaria presenta un folclore rico y variado fruto de las múltiples influencias externas y del propio carácter de los isleños. Pueblo de emigrantes y lugar de paso obligado de los buques en su intenso trasiego entre Europa y América, no es raro que con el tiempo se fueran conformando, de forma diferenciada en cada isla, cantos y bailes de tipo lúdico, ritual, de trabajo… De una manera natural, las gentes han sentido la necesidad de expresarse y hacer solemnes sus actos sociales más representativos a través de la música y la danza.

LOS RANCHOS DE ÁNIMAS Y DE PASCU PASCUA A DE CANARIAS Los Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias son colectivos de personas que se reúnen durante una cierta temporada para pedir limosna por la salvación de las almas que están en el purgatorio. purgatorio. Estas forma-

























Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias: Música tradicional en la ESO

ciones son exclusivas de Canarias y desde el punto de vista literario y musical se pueden considerar una joya, pues su forma forma de cantar cantar y versar procede de la Edad Media y en el archipiélago se ha mantenido con gran pureza. Es posible que ya desde mitad del siglo ��, cuando comienza la evangelización de Canarias a través de órdenes mendicantes (principalmente franciscanos, dominicos y agustinos), se estableciera la práctica de pedir limosna, aprovechando para dar a conocer la palabra de Dios y rogar por las almas de los difuntos. Se utilizaba una forma de lírica medieval: versificación en forma de zéjel y música modal. Probablemente la conquista del archipiélago, finalizada en 1496, y la reafirmación del purgatorio,1 favorecieron y generalizaron la creación de estos grupos seglares de hombres. hombres. Sea como fuere, todavía quedan unos pocos de estos colectivos, denominados Ranchos, en las islas orientales: Fuerteventura, Gran Canaria y Lanzarote.

EXPERIENCIAS DOCENTES UTILIZANDO LA MÚSICA

gran cercanía del folclore musical a la sociedad húngara de ese momento, por lo que su utilización resultaba muy apropiada como fuente primordial en la enseñanza musical de los niños y niñas. Esta justificación no tiene sentido en la sociedad actual, ya que, debido a los cambios sociales y al papel de los medios de comunicación, la música tradicional es hoy tan desconocida para la mayoría de alumnado como la culta. Entre los autores consultados en relación con la enseñanza-aprendizaje de la música tradicional en el aula, se aprecian dos posturas diferenciadas: • Quienes consideran que la música y danza tradicional debido a su riqueza, variedad e importancia patrimonial es un buen punto de partida para p ara luego acceder a otras músicas: popular, clásica, moderna, étnica, etc. (Noda, 1997 y Delgado, 2005). • Quienes defienden que conviene acercarse a la música tradicional partiendo de otras músicas más afines, conocidas y del agrado del alumnado (Clemente, 2005), (Zaragozá, 2009).

de comunicación. Este planteamiento metodológico se puede asociar a una de las bases epistemológicas del constructivismo: partir de lo conocido para llegar y poder afianzar lo desconocido, y es precisamente el criterio que hemos tenido en cuenta en nuestra experiencia docente.

OBJETIVOS • Conocer, entender y valorar una de las manifestaciones de la religiosidad popular canaria más importantes de su historia: los Ranchos de Ánimas y de Pascua. • Practicar, Pract icar, componer e impro visar rimas sencillas utilizando el rap, la polka majorera y la música de los ranchos. El primero está integrado dentro de los objetivos estipulados por ley en el decreto correspondiente para Canarias en la materia de música: 11. Conocer, analizar, valorar y respetar respetar las manifestacione manifestacioness musicales tradicionales, clásicas y actuales más representativas del patrimonio cultural canario, situándolas en su contexto sociocultural. (Decreto

127/2007, p. 13.161)

























INTERCAMBIO

través de Internet, la composición de coplas para un concurso final y la práctica musical en sí misma, redundan en el aprendizaje significativo del alumnado.

METODOLOGÍA Para el desarrollo de la experiencia didáctica se ha utilizado, básicamente, una enseñanza expositiva activa junto con una práctica autotélica (Zaragozá, 2009). Tanto el docente como el alumnado han tenido una actitud activa, propiciada por la motivación y la reflexión. El docente ha variado la estrategia expositiva en función de las condiciones del grupo y del momento. En la etapa de secundaria, comparada con la de primaria, la relación del docente con el alumnado pierde cercanía, por lo que las estrategias de motivación y los modos de incentivar son diferentes. diferentes. En este sentido nos pareció más apropiado el acercamiento a una forma de cantar y rimar desconocidas (ranchos) a partir de otros géneros musicales más actuales, el rap y la polka majorera, que guardan similitudes básicas con la música en estudio: improvisación sobre una base rítmi-

indispensable para madurar y realizar el proyecto. Dado su carácter multidisciplinario, se solicitó la colaboración de los docentes de ciencias sociales, lengua castellana y literatura y religión para que apoyaran la propuesta educativa desde sus materias. La experiencia se realizó en el segundo curso de la ESO por dos razones: • En Canarias, en 2.º de la ESO, la materia de música es obligatoria y contaba con tres horas semanales en el momento en que se realizó la experiencia educativa, por lo que se podía utilizar una de esas horas sin perjudicar la programación previa. • Entre los contenidos del curso figuran temas importantes para entender esta tradición: «Conquista y evangelización de Canarias», «Contrarreforma: Concilio de Trento» y «Estructuras de versificación y tipos de rima».

■

El proyecto multidisciplinario

Además se creó un portal web que sirvió como apoyo y complemento del trabajo realizado en el aula. Se grabaron las sesiones con la finalidad de su posterior análisis y la posibilidad de subir algunos fragmentos al blog para apoyar el trabajo de clase y motivar a l e n t a r t iz a e l p o rao.com s u a l i z V i s g a los discentes. . nia tp://eufo ht

DESARROLLO DE LA PROPUESTA El trabajo práctico se desarrolló, entre los meses de enero y febrero de 2011, durante cinco sesiones en tres centros de Gran Canaria (IES de Teror, CEO Juan Carlos I de Valleseco e IES Santiago Santana de Arucas), elegidos por su cercanía con uno de los tres Ranchos de Ánimas que se conservan en esta isla, el Rancho de Ánimas de Arbejales-Teror Arbejales-Teror (cuadro 1). Durante la segunda sesión, se enseñó al alumnado a rimar sobre un compás de 4/4. La metodología utilizada seguía las pautas de la metodología Orff para el trabajo del ritmo y, teniendo en cuenta la supremacía de los versos de ocho sílabas en la lírica popular, nos basamos en un ritmo de corcheas


























Desarrollo

Sesiones

Primera sesión

Presentación Indagación Introducción

Segunda sesión

Música y oralidad Rap

Tercera sesión

Polka majorera

Cuarta sesión

Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias

Quinta sesión

Rancho de Teror

(Uso de herramientas multimedia y apoyo a través del blog creado como soporte de la experiencia)

• Introducción al tema. • Preguntas generales de indagación sobre sobre el conocimiento del alumnado sobre el folclore folclore de Canarias. • Nociones generales sobre la música música folclórica. • Tradicional, folclórico y popular, popular, similitudes y diferencias. Algunos géneros musicales del folclore canario. • Propuesta para que preguntasen preguntasen a sus padres y abuelos sobre tradiciones (especialmente musicales) que recordasen. • • • •

Repaso de la sesión anterior. anterior. Música y oralidad oralidad: sprechgesang (canción hablada). Rima, pareados. Rap (taller).

• Repaso de la sesión anterior. anterior. • Polka majorera (taller). • Repaso de la sesión anterior. anterior. • Introducción a los Ranchos Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias: Canarias: diferencias, algunos grupos grupos representativos. • Reflexión sobre sobre su situación y continuidad. • • • •

Repaso de la sesión anterior. anterior. Zéjel: explicación de la estructura de versificación. versificación. Instrumentos musicales musicales característicos de los Ranchos. Coplas y deshechas del Rancho de Ánimas de Teror Teror (taller). Expresar la emoción con el cuerpo.

Cuadro 1. Contenidos de las cinco sesiones, de 55 minutos cada una

en lugar de ocho y, por lo tanto, con una negra al final del compás (imagen 1). Se utilizó tanto rima consonante como rima asonante y estructura de versificación en grupos de dos

negras, se utilizaron las claves o la caja china. En primer lugar, el profesor ejecutó algunos ejemplos y a continuación los alumnos y alumnas escribieron los versos para luego

























INTERCAMBIO

Imagen 2. Transcripción de la melodía y letra de la polka majorera

de los Ranchos de Ánimas y de Pascua, destacando de entre ellos por su construcción y técnica de ejecución los panderos, ya que para hacerlos sonar se sacuden (imagen 4).

Imagen 3. Transcripción del principio de la música de una copla (Rancho de

Ánimas de Arbejales-Teror) Arbejales-Teror)

ro tradicional de Fuerteventura (imagen 2). En la imagen 3 puede verse la transcripción musical y letra del principio de una copla, uno de los dos géneros musicales que se utilizan en el Rancho de Ánimas de Arbejales-Teror. 2 Se interpretó

Finalmente, la votación para elegir las mejores coplas se hizo a través del correo electrónico, contando con la página web como escaparate para ver los poemas y seguir las especificaciones que había que observar en las composiciones y el sufragio.

EVALUACIÓN Se evalúa al alumnado y la propuesta didáctica desarrollada (cuadro 2). El trabajo monográfico debía tener una estructura básica: portada, índice, desarrollo, reflexión


























Instrumentos de evaluación

Alumnado

Trabajo monográfico relacionado con los Ranchos de Ánimas y de Pascua de Canarias. Composición de la letra de una copla.

Propuesta didáctica

Encuesta a los alumnos que participaron. Encuesta a los profesores que colaboraron en el proyecto.

Cuadro 2. Instrumentos

utilizados para la evaluación

ca y contaban en la nota final del curso. Las coplas debían seguir alguna de las estructuras de versificación trabajadas de forma práctica y participaban en un concurso para elegir las mejores de ellas entre los tres centros. Las encuestas, además de evaluar la experiencia, proporcionaban datos de interés sobre los gustos folclóricos de los encuestados y el tratamiento de los contenidos canarios en las materias que participaban en este proyecto. Se crearon tres modelos diferentes de encuesta: uno para el alumnado, otro para los docentes de música y un tercero para los docentes de ciencias sociales, lengua y literatura y religión, que

encuestas mientras que otros eran específicos para cada grupo. Todas Todas las encuestas eran anónimas .

CONCLUSIONES

Los dos objetivos principales que nos habíamos planteado se cumplieron satisfactoriamente. Alumnos y profesores conocen, entienden y valoran más y mejor los Ranchos de Ánimas y Pascua de Canarias tras la realización del proyecto. A partir de los datos de la encuesta se observa que el 76% del alumnado no conocía esta manifestación popular y la mitad de los profesores tampoco, y también que al 100% del profesorado y a un 66% del alumnado les pareció una propuesta didáctica interesante o muy interesante.

improvisar es lo que más le había gustado de la experiencia. Sin duda, el concurso final de composición de coplas ha favorecido el interés para componer versos. El premio, un libro libro y DVD sobre el Rancho de Ánimas de Arbejales-Teror, se entregó en una visita posterior tras finalizar la actividad a los tres alumnos ganadores, uno de cada centro. Una constante que llama la atención y que se ha repetido en las distintas encuestas que hemos hecho en otras experiencias didácticas sobre la música tradicional es que aun siendo los alumnos conscientes de la importancia de conocer, valorar y respetar las tradiciones (92%), no sienten especial motivación por trabajarlas en clase (53%).◀ (53%).◀ Notas

1. Entre otros dogmas de fe, la Iglesia católica reafirmó en el Concilio de Trento (1563) la existencia del purgatorio y la validez de los sufragios para ayudar a las almas allí retenidas (ánimas). 2. Para saber más sobre este grupo puedes consultar su portal web: http://ranchodeanimasdeteror.

Por otro lado los alumnos han

blogspot.com y seguir las últimas



























INTERCAMBIO

explicaciones. Por último, recomendamos la descarga gratuita del libro Rancho de ánimas de ArbejalesTeror: guardianes de una tradición centenaria (https://bit.ly/2JDwDj0 ).

Referencias bibliográficas CLEMENTE, J.A. (2005): «El folclore musical y su integración en el currículo escolar». Música y Educación, núm. 64, pp.25-50. «Decreto 127/2007, de 24 de mayo. Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes». Boletín Oficial de Canarias (7 de junio de 2007), núm. 113. DELGADO, J.C. (2005): «La aplicación

18,50 €

Ebook: 13,00 €

de la música tradicional canaria en las aulas: un reto didáctico para el profesorado». Revista Electrónica de LEEME, núm. 15. Disponible en línea http://musica.rediris.es/leeme/ revista/delgado05.pdf [Consulta: febrero de 2018]. NODA, T. (1997): «La música tradicional en Canarias». Eufonía. Didáctica de la Música, núm. 9, pp. 35-42. TRAPERO, M. (2011): Religiosidad popular en verso. México-Frente de Afirmación Hispanista. ZARAGOZÁ, J.L. (2009 ): Didáctica de la

Direcciones de contacto Roberto Suárez Ojeda IES Valsequillo. Gran Canaria [email protected]

M.ª del Carmen Mato Carrodeguas Francisco Robaina Palmés Escuela de Formación del Profesorado. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria [email protected] [email protected]

música en la educación secundaria:

Este artículo fue recibido por EUFONÍA. DIDÁCTICA DE

Competencias docentes y aprendi-

LA MÚSICA

zaje. Barcelona. Graó.

en julio de 2015 y aceptado en febrero

de 2018 para su publicación.

Movimiento y lenguajes De la experiencia sensoperceptiva a la conciencia y el pensamiento



























INTERCAMBIO

«Profe, ¿no es la misma música que la del anuncio de coches?» Miguel Ángel Cabero Universidad de Valladolid

Esta frase se repite en nuestras clases y en muchas ocasiones hace referencia a la música clásica. La realidad es que la desvinculación entre este estilo de música y la sociedad es grande y, desgraciadamente, se reproduce en los centros educativos. Por ello debemos buscar nuevas formas de acercamiento a la música clásica, que motiven y diviertan al alumnado.

L

a separación entre música culta y sociedad, que se ha ido originando a lo largo

Esta tendencia decreciente se puede observar en el cuadro 1, (en la página siguiente) extraído del

PALABRAS CLAVE

• EDUCACIÓN MUSICAL • MÚSICA CLÁSICA • ESCUCHA ACTIVA • MOTIVACIÓN

cretamente el ámbito educativo. El crítico musical Alex Ross (2009) opina que, en el panorama musi-



























INTERCAMBIO

Aspecto

2008

2009

2010

2012

2011

2012

Recintos

3.360

3.172

3.538

4.215

2.859

2.760

Conciertos

17.859

17.017

16.222

15.398

15.017

14.522

Con entrada de pago

6.151

5.926

5.357

4.980

4.906

4.742

Con entrada gratuita

11.708

11.091

10.865

10.418

10.111

9.780

Espectadores

5.523.578

5.529.004

5.167.223

483.211

4.733.138

4.537.804

Asistentes a los conciertos de pago

3.226.875

2.907.361

2.779.943

2.609.607

2.578.821

2.477.613

Asistentes a los conciertos gratuitos

2.296.703

2.621.643

2.387.280

2.233.604

2.154.317

2.060.191

Recaudación

45.289.116

44.158.366

41.413.160

39.073.711

38.304.713

37.479.573

SGAE) Cuadro 1. Evolución del consumo de la música clásica (Fuente: SGAE)

Con este jarro de agua fría y pesimismo, comienza el artículo «Is classical music dying… or transforming?», del director y compositor Kim Allen Kluge (2016), director de la Alexandra Symphony Orchestra, compositor

Kluge ejemplifica esta posible transformación con grandes músicos, como el intérprete Yo-Yo Ma quien, a su parecer, ha sabido introducir y construir nuevas audiencias de música clásica a través de las nuevas plata-

LA MÚSICA CLÁSICA EN EL AULA Llegados a este punto, quizá debamos reflexionar sobre nuestra relación con la música clásica y realizar un cambio de paradigma para poder presentarla no como



























«Profe, ¿no es la misma música que la del anuncio de coches?»

mos utilizar para facilitar el acercamiento a contenidos que, en ocasiones, parecen tan alejados. En alguna ocasión he preguntado a mis alumnos y alumnas de primaria qué es lo primero que les viene a la mente cuando piensan en música clásica. «Es muy larga, aburrimiento, seriedad, viejos, silencio, etc.». La mayoría basan sus opiniones en tópicos, pero hay dos términos que me preocupan enormemente: enormemente: seriedad y silencio. A la edad de mi alumnado es difícil que algo que les hace estar serios les divierta. Si disfrutan con alguna actividad, lo más seguro es que no sea estando en silencio. Me gustaría que reflexionáramos sobre algo. ¿Cuáles son los momentos en los que más disfrutan de la música? ¿Tal vez cuando la bailan? ¿Cuando la cantan bajo la ducha?

La misma obra mostrada desde diferentes contextos o medios genera experiencias diversas ■

Por eso, una misma obra expuesta a través de diferentes contextos o medios generará experiencias diversas y diferentes entre sí, siempre que estén adaptadas a lo que cada edad pide por naturaleza. Ello nos da la posibilidad de experimentar con diferentes formas de presentación, presentación, a fin de encontrar la combinación combinación que mejor se adecúe a cada realidad. Este proceso debe ser paulatino y ligado al progreso del grupo-clase. Resumiendo, la sociedad y la educación, como ente vivo, evo-

CASO PRÁCTICO: BOCADOS DE MÚSICA CLÁSICA Sergio es un niño de 10 años que cursa educación primaria. Todos los días después del colegio llega a casa, merienda y entre bocado y bocado disfruta de su serie favorita de dibujos. Sí, esa serie tan famosa de la que hablan todos los niños y niñas en el patio y que tiene esa musiquilla que no paran de tararear. Como maestro, cuando escucho estas canciones, me doy cuenta de lo lejos que se encuentra mi alumnado de la música clásica. Y la pregunta que me hago es: ¿de qué manera puedo hacer que mis alumnos y alumnas disfruten, por ejemplo, con una obra de Häendel? La respuesta a esta pregunta es complicada. Me encantaría que pudieran disfrutar de obras como Rinaldo, pero ¿qué pensarán cuando vean que tiene una duración de más de dos horas y media? La



























INTERCAMBIO

como la televisión, a través de un fragmento musical de pequeña duración. Tomemos por ejemplo una sección de la ópera de Rinaldo, como el aria Häendel, Rinaldo, «Lascia ch’io pianga mia cruda sorte». Este fragmento suena en el anuncio de una famosa marca de coches. Si se lo proponemos a los niños y niñas desde este medio, junto con una pequeña actividad de movimiento corporal (imitando la conducción de un coche), captaremos su atención y conseguiremos que empiecen a saborear un nuevo plato.

Segundo plato: música y cine Ahora que sabemos que les gusta, cambiémosles la presentación del plato sin decirles nada.

Pongámosles la misma obra, pero ahora en forma de película, concretamente la escena de la película Farinelli, il castrato castrato (Gérard Corbiau, 1994) (imagen 1). Ahora tendrán que hacer de actores, imitando a los personajes de escena, como si estuvieran dentro de la película. ¿Qué ocurrirá? Aparentemente no tiene nada que ver con la actividad actividad del anuncio anuncio del coche, sin embargo, con suerte, alguien hará la pregunta que buscamos. «Profe «Profe,, ¿no es la misma música que la del anuncio de coches?», a lo que algún otro dirá: «Anda, de eso me sonaba».

El alumnado practica la escucha activa y trabaja el conocimiento y disfrute del patrimonio musical

Los niños han sido capaces de reconocer la obra aun estando fuera del contexto en la que la escucharon la primera vez. En este momento habremos logrado uno de los principales objetivos de la educación musical en la educación primaria: el desarrollo y práctica de la escucha activa.

CONCLUSIONES

■

diferente. Se trata de un concierto de la misma obra interpretado por Cecilia Bartoli (2000). Habremos conseguido un segundo objetivo del currículo: el conocimiento y disfrute del patrimonio musical.

¿Cómo ha sucedido? ¿Por qué han conseguido acercarse a la música clásica sin darse cuenta? La respuesta no es tan complicada. No les he pedido que se sienten y escuchen en silencio una obra de Häendel, algo que hacemos cada vez que vamos vamos a un concierto concierto de





























«Profe, ¿no es la misma música que la del anuncio de coches?»

pero es el resultado de una serie de aprendizajes que requieren madurez, la misma que los niños adquirirán a lo largo de su vida, siempre y cuando se respete su aprendizaje y evolución natural.

Referencias bibliográficas ROSS, A. (2009): «Alex Ross: la

Dirección de contacto Miguel Ángel Cabero

música clásica es el nuevo

Universidad de Valladolid

underground » La Vanguardia, Vanguardia,

[email protected]

14/09/2009. 14/09/2009. Disponible en línea: www.lavanguardia.com/cultura/20090914/53783682359/

A lo largo de este proceso, aquel niño que canturreaba la música de sus dibujos favoritos habrá conseguido degustar y acercarse poco a poco a una gran composición de música clásica sin apenas atragantarse. Así que, ofrezcamos a nuestros niños y niñas un nuevo menú para comer.◀ comer.◀

alex-ross-la-musica-clasica-esel-nuevo-underground.html [Consulta: febrero 2018]. KLUGE, K.A. (2016): Is classical music dying...or transforming? En línea: www.linkedin.com/ pul se/how se/ how-ca -can-w n-we-s e-save ave -class -cl assica icall-

Este artículo fue solicitado por EUFONÍA. D IDÁCTICA

music-kim-allen-kluge [Consulta: music-kim-allen-kluge [Consulta:

DE LA

febrero 2018].

en febrero de 2018 para su publicación.

MÚSICA en noviembre de 2017 y aceptado



























INTERCAMBIO

Storyliving con realidad virtual en el aula de música Sonia Muslares Blanca Domínguez IES El Picarral. Zaragoza

Este artículo muestra el proyecto realizado por el Departamento de Música del IES El Picarral, de

PALABRAS CLAVE

• MÚSICA Y CULTURA



























Storyliving con

L

a experiencia musical que aquí se presenta se realizó en el marco del IES El Picarral de Zaragoza. Este centro se caracteriza por el énfasis en las metodologías activas y por el inteno de que nuestro alumnado sea partícipe de su propio aprendizaje. Así, una de las metodologías presentes en el centro es el trabajo por proyectos globalizado. Es decir, lanzamos a nuestro alumnado un reto, que se aborda desde diferentes puntos de vista y se dirige a conseguir uno o varios productos globalizados, para lo cual colaboran diferentes disciplinas.

La propuesta busca acercar la mitología a través de la música, trabajando de forma cooperativa

realidad virtual en el aula de música

• •

■

plementario, debían elegir una de las culturas para realizar su storytelling dando dando respuesta a tres preguntas objeto de interés: 1 ¿Qué divinidades están relacionadas con la música y la danza? 2 ¿Cuáles son los instrumentos musicales propios de dicha cultura?

•

con la música en su sociedad (música popular versus música religiosa). Expresar de forma creativa la información recabada. Realizar una producción sonora-musical original para expresar los contenidos fruto de la investigación sobre la cultura mitológica correspondiente. Buscar y utilizar músicas preexistentes adecuadas al contenido sonoro del storytelling .

Ámbito tecnológico •

Utilizar un editor de audio para grabar y mezclar su narración sonoro-musical.



























INTERCAMBIO

METODOLOGÍA Durante nuestra experiencia, se trabajó bajo el paradigma conexionista, fomentando los modelos horizontales horizontales en educación, difuminando las jerarquías tradicionalistas entre profesor-alumno, siendo el profesor un guía en su proceso de enseñanza y aprendizaje, y adquiriendo el alumnado un rol activo como prosumers (Toffler, 1980) en la creación de su propio conocimiento. La información necesaria para realizar la tarea, se presentaba a través de una página web en la que se hallaban también las acti vidades del de las

manera autónoma y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje (imagen 1).

n a e n a p á g i n iz a l a s u a l i z ao.com r V i s g . a foni

http://eu

tar la responsabilidad personal, ya que cada miembro del equipo tiene asignado un rol diferente que desempeñar.

Además con la conexión a Internet en sus dispositivos móviles podían trabajar de forma ubicua, es decir, en cualquier momento y en cualquier lugar, tanto en el ámbito formal del instituto como en el no formal, en relación con su entorno exterior.

La materia de música es un ámbito privilegiado para desarrollar este tipo de enfoques metodológicos puesto que multitud de actividades musicales se llevan a cabo mediante el trabajo cooperativo, como la interpretación en grupo o la creación colectiva.

A través de la metodología cooperativa se persiguen determinados objetivos: promover el aprendizaje entre iguales con diferentes niveles e interés por la materia y las

En cualquiera de sus desarrollos, es necesario además demostrar las habilidades sociales que permiten resolver los conflictos de intereses surgidos en el seno del



























Storyliving con

ACCIONES REALIZADAS Y RECURSOS

Durante el desarrollo del proyecto el alumnado ha inventado historias, personajes, ha diseñado escenografías y decorados, ha investigado sobre diferentes mitos de distintas culturas, ha interpretado su música, etc. Al final se obtiene un producto final en formato video en el que cada equipo de trabajo escenifica un mito inventado. El primer paso fue generar el conocimiento para, posteriormente, estructurar el discurso narrativo para grabarlo y mezclarlo. Para ello se utilizó una


del tiempo de proyecto) con un ejemplo de música de cada cultura. Algunos equipos de trabajo tura. introdujeron estas músicas para mezclarlas en sus narraciones sonoras, otros prefirieron buscar músicas en la red relacionadas con su mitología musical.

embebidos como objetos 3D, personajes, más objetos, bloques de construcción con los que podían crear templos o museos. Con museos. Con ello podían generar una escenografía en realidad virtual con visibilidad en 360º o de forma estereoscópica a través de Cardboard.

De forma paralela, los alumnos y alumnas trabajaron en la plataforma de realidad virtual Cospaces Edu, donde tenían acceso a diversos elementos tridimensionales

También se trabajó de forma muy básica con programación a través de Blockly. La programación solo puede crearse en la versión 2.0 a través de un ordenador. ordenador. Esperamos





























INTERCAMBIO

que con el tiempo sea uno de los retos que supere esta plataforma y consiga integrarlo en la versión 3.0 a través de su aplicación. La plataforma también contempla la

Ítem

programación Javascript de forma libre o a través de plantillas, aunque para tener una primera toma de contacto con este ámbito Blockly es muy fácil e intuitivo. intuitivo.

Esclavo/a del Olimpo No hay poderes suficientes

Como complemento, cabe destacar que Cospaces Edu también permite importar imágenes bidimensionales o en 3D (formato obj o fx) fx) y generadas con otras

Humano/a libre

Semidiós/semidiosa

Correcto

Bastante bien

Dios/diosa glorioso/a y afinado/a del Olimpo Excelente



























Storyliving con

El alumnado vive una experiencia musical única de storyliving y crea su propia realidad virtual ■

aplicaciones. Al incluir el audio,

EVALUACIÓN Se utilizó una r úbrica de evaluación para que el alumnado tuviera en cuenta todos los aspectos. En dicha rúbrica se valoraba en distintos grados: la competencia emocional; la edición en audio a través de la aplicación Bandlab; la capacidad de síntesis para generar conocimiento desde


GARDNER, H. (1995): Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. práctica. Barcelona. Barcelona. Paidós Ibérica. futuro. — (2011): Las cinco mentes del futuro. Barcelona. Barcelona. Paidós Ibérica. JENKINS, H. (2015): Cultura transmedia: La creación de contenido y valor en una cultura e n red . Barcelona. Gedisa. TOFFLER, A. (1980): La La tercera ola.



























Formación del profes profesorado orado Quiénes somos La Asociación IRIF para la Formación, institución que forma parte de IRIF y que cuenta con la experiencia y la garantía de Graó Educación, nace con la intención de ofrecer al profesorado cursos en línea para la formación continua, con la voluntad de dotarlo de las herramientas necesarias para desarrollar su trabajo cotidiano dentro y fuera de las aulas.

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IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO

Juegos para introducir el lenguaje musical Se presentan dos actividades de introducción introducción a los principales elementos del lenguaje musical para el



























IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO

Elaborar y resolver crucigramas de signos musicales ¿Habéis resuelto alguna vez un crucigrama? Es divertido, ¿verdad? Pues en esta ocasión vosotros vais a elaborar



























IDEAS PRÁCTICAS

EN CONTEXTO

Para realizar la actividad vais a seguir estos pasos: 1 Escuchad diferentes fragmentos musicales de terror y efectos vocales de la web Spooky Soundtrack o de otras



























IDEAS PRÁCTICAS

MATERIALES A EXAMEN

Scratch 2.0 Se valora el programa de software libre Scratch 2.0, sus características y funcionalidad para desarrollar



























IDEAS PRÁCTICAS

En un vídeo de elaboración propia se muestra un ejemplo de manejo de Scratch,

MATERIALES A EXAMEN

























































































































































































































































2018-04-01_Eufonia_Didactica_de_la_Musica.pdf

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