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O LIVRO DIDÁTICO EM QUESTÃO SUMÁRIO

PROPOSTA PEDAGÓGICA .............................................................................................................. 02 Antônio Carlos Pavão

PGM 1 ENSINAR CIÊNCIAS FAZENDO FAZENDO CIÊNCIA ....................................................................................... 07 Antônio Carlos Pavão

PGM 2 O LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA MATEMÁTICA NO ENSINO DE 1ª A 4ª SÉRIE .......................................... 14 João B. Pitombeira de Carvalho Paulo Figueiredo Lima Verônica Gitirana Mônica Mandarino

PGM 3 LIVRO DIDÁTICO EM GEOGRAFIA, DO PROCESSO DE AVA AVALIAÇÃO LIAÇÃO À SUA ESCOLHA ............ 23

Elizeu Savério Sposito

PGM 4 LIVROS LIVROS DIDÁTI DIDÁTICOS COS DE HISTÓR HISTÓRIA: IA: PESQUI PESQUISA, SA, ENSINO ENSINO E NOVAS NOVAS UTILIZ UTILIZAÇÕ AÇÕES ES DESTE DESTE OBJETO CULTURAL CULTURAL ......................................................................................................................... 38

Margarida Maria Dias de Oliveira

PGM 5 O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA …......................................................................... 49 ROXANE ROJO

O LIVRO DIDÁTICO EM QUESTÃO

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PROPOSTA PEDAGÓGICA

O LIVRO DIDÁTICO EM QUESTÃO Antonio Carlos Pavão 1

1. Conceituação e Justificativa A série O livro didático em questão, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola, tem como proposta geral fazer uma reflexão sobre o papel do livro didático na escola. A temática desta série de programas deverá atender às demandas de reflexão do ensino em diferentes áreas e etapas do ensino básico, possibilitando que professores de todo o país revejam e construam suas práticas pedagógicas de produção e reprodução de conhecimento. Além de uma discussão sobre o livro didático enquanto suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, serão abordados outros aspectos relativos à orientação para a escolha do livro e a utilização de materiais didáticos em geral. O fluxo do trabalho e a unidade entre os cinco programas da série estarão baseados na interatividade e na participação ativa de pesquisadores, professores e alunos. Relatos de experiências pedagógicas bem sucedidas utili uti lizan zando do o li livro vro did didáti ático co também também estarã estarãoo sendo sendo aprese apresenta ntados dos e discu discutid tidos os duran durante te os programas. Os cinco programas da série deverão contribuir para o aperfeiçoamento na utilização do livro didático nas escolas, especialmente em relação aos livros disponibilizados pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático Didático do MEC. 2. Objetivos • Discutir a história, o conteúdo e o papel do Livro Didático; • Orientar na escolha e utilização do Livro Didático; • Relatar experiências bem sucedidas de utilização do Livro Didático; • Oferecer orientação pedagógica para utilização de materiais didáticos na escola. 3. Fundamentação teórica


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PROPOSTA PEDAGÓGICA

O LIVRO DIDÁTICO EM QUESTÃO Antonio Carlos Pavão 1

1. Conceituação e Justificativa A série O livro didático em questão, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola, tem como proposta geral fazer uma reflexão sobre o papel do livro didático na escola. A temática desta série de programas deverá atender às demandas de reflexão do ensino em diferentes áreas e etapas do ensino básico, possibilitando que professores de todo o país revejam e construam suas práticas pedagógicas de produção e reprodução de conhecimento. Além de uma discussão sobre o livro didático enquanto suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, serão abordados outros aspectos relativos à orientação para a escolha do livro e a utilização de materiais didáticos em geral. O fluxo do trabalho e a unidade entre os cinco programas da série estarão baseados na interatividade e na participação ativa de pesquisadores, professores e alunos. Relatos de experiências pedagógicas bem sucedidas utili uti lizan zando do o li livro vro did didáti ático co também também estarã estarãoo sendo sendo aprese apresenta ntados dos e discu discutid tidos os duran durante te os programas. Os cinco programas da série deverão contribuir para o aperfeiçoamento na utilização do livro didático nas escolas, especialmente em relação aos livros disponibilizados pelo PNLD – Programa Nacional do Livro Didático Didático do MEC. 2. Objetivos • Discutir a história, o conteúdo e o papel do Livro Didático; • Orientar na escolha e utilização do Livro Didático; • Relatar experiências bem sucedidas de utilização do Livro Didático; • Oferecer orientação pedagógica para utilização de materiais didáticos na escola. 3. Fundamentação teórica


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Numa pesquisa nacional sobre 50 temas estratégicos mais importantes, buscando-se medir a percepção da sociedade com relação ao nosso futuro, os resultados indicaram, a "melhoria da qualidade da educação básica do Brasil" como o principal anseio da população. É um anseio de caráter inovador, que aponta para a construção de um futuro promissor para o Brasil, ao destacar o conhecimento como o fator propulsor do desenvolvimento de um país. Sem dúvida, a qualidade da educação básica é uma necessidade premente. Os avanços no acesso à educação, a redução das taxas de evasão e o aumento no número de matrículas não impediram que o Brasil ocupasse um dos últimos lugares na pesquisa mundial sobre desempenho de estudantes do Programa Internacional de Avaliação Avaliação de Alunos – PISA –, da Organização Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE. Melhorar a educação básica significa definir o conhecimento como a questão central da sociedade, valorizar a escola e o professor, aprimorar as condições de ensino e oferecer facilidades facilidades para que alunos e professores possam se dedicar com prazer à tarefa de construção e utilização do conhecimento. E, na busca de soluções para a melhoria do ensino básico, qual é a contribuição do livro didático? Um bom projeto educacional exige um professor atuante, com uma prática que se apropria da realidade como instrumento pedagógico e que utiliza os materiais didáticos disponíveis, incluindo o livro didático, de forma apropriada e devidamente contextualizada no processo ensino-aprendizagem. Muitas vezes o livro didático é a única referência para o trabalho do professor, passando a assumir até mesmo o papel de currículo e de definidor das estratégias de ensino. O livro torna-se assim um importante suporte de conhecimentos e de métodos para o ensi ensino no,, serv servin indo do como como orie orient ntaç ação ão para para as ativ ativid idad ades es de prod produç ução ão e repr reprod oduç ução ão de conhecimento. Portanto, os livros didáticos não podem veicular preconceitos e estereótipos, nem conter informações erradas ou desatualizadas. E, evidentemente, devem respeitar a legislação vigente, como o Estatuto da Criança e do Adolescente ou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9.394/96 – que preconiza como princípios princípios do ensino a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber”, o “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, o “respeito à liberdade e apreço à tolerância”, a “garantia do padrão de qualidade”, qualidade”, a “valorização “valorização da experiência experiência extraescolar” e a “vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais”. Os livros didáticos devem favorecer o diálogo, o respeito e a convivência, possibilitando a alunos e professores o acesso a informações corretas e necessárias ao crescimento pessoal, intelectual e social dos atores envolvidos no processo educativo.


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O MEC tem procurado um aprimoramento e melhoria da qualidade dos livros didáticos através do processo de avaliação e distribuição do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático. O livro didático também tem sido objeto de constante debate e pesquisa no meio acadêmico. Como resultado se espera livros cada vez mais próximos das demandas sociais e coerentes com as práticas educativas autônomas dos professores. Entretanto, o universo de referências do professor e do aluno não pode esgotar-se no uso restrito do livro didático. O livro deve contribuir para que o professor organize sua prática e fornecer sugestões de aprofundamento das concepções pedagógicas desenvolvidas na escola. O livro deve oferecer uma orientação para que o professor busque, de forma autônoma, outras fontes e experiências para complementar seu trabalho. Deve garantir ao professor liberdade de escolha e espaço para que ele possa agregar ao seu trabalho outros instrumentos. E o professor não pode se transformar em refém do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois o livro é também instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores. Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece no sistema tradicional de ensino, cria-se um círculo vicioso: o professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errôneas e passa, ele também, a acreditar neles. Para construir uma opinião própria e independente é importante a leitura de textos complementares, revistas especializadas e livros disponíveis na biblioteca da escola, da cidade, dos alunos, dos amigos, etc. Todos os livros apresentam problemas e o professor deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorreções. Nesta série do Salto para o Futuro serão discutidos esses problemas e serão identificados alguns caminhos para superar tais dificuldades. Também é preciso perceber que o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos da produção, distribuição e consumo. Portanto, é preciso muito cuidado na escolha do livro. É fundamental preservar a independência do professor, para que ele possa fazer uma boa escolha do livro que será utilizado em suas aulas. Esta série tem como proposta oferecer uma orientação ao professor para a escolha do livro apropriado ao projeto pedagógico da escola. Temas que serão debatidos na série O livro didático em questão, que será apresentada no Salto para o Futuro/TV Escola de 08 a 12 de maio de 2006:


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PGM 1 - O livro didático de Ciências No primeiro programa da série, será analisada e discutida a utilização do livro didático de Ciências, como um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, que serve como orientação para as atividades de produção e de reprodução do conhecimento. Também se procura mostrar, neste programa, a importância de “fazer ciência na escola”. Serão discutidos estes temas, entre outros: o PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, do MEC, o papel do estudante-pesquisador, as Feiras de Ciências. Nos vídeos do programa, serão mostradas experiências de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didáticos. PGM 2- O livro didático de Matemática No segundo programa, o livro de Matemática será debatido, tendo em vista que o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática envolve a construção de um leque variado de competências cognitivas e requer, além disso, que se favoreça a participação ativa do aluno nessa construção. O PNLD – Programa Nacional do Livro Didático, do MEC, as funções do livro didático de Matemática e o papel do ensino da Matemática na formação integral do aluno, como cidadão na sociedade atual, serão alguns dos focos do programa. Também serão mostradas experiências de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didáticos. PGM 3- O livro didático de Geografia O terceiro programa vai colocar em discussão o livro didático de Geografia, tendo em vista os seguintes princípios: Função do livro de Geografia; Conhecimento geográfico que se pretende que o aluno aprenda; Conceitos e instrumentos a serem elaborados e procedimentos e atitudes esperados do aluno; Adequação do livro ao professor e à escola. Serão comentados, também, os critérios adotados na avaliação dos livros didáticos de Geografia no PNLD 2007. As experiências de sala de aula com o uso do livro e de outros materiais didáticos também fazem parte deste terceiro programa.


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PGM 4- O livro didático de História No quarto programa, o livro didático de História estará em questão. Pretende-se destacar, entre outros temas, que é fundamental que o livro didático de História lance mão de abordagens pautadas na pluralidade de realidades sociais, econômicas e culturais, além de contribuir para a formação cidadã do educando, para a reflexão e a construção de conceitos, como tolerância, liberdade e democracia. Serão comentadas, também, as coleções apresentadas pelas editoras para avaliação no PNLD 2007 e mostradas experiências de sala de aula com os livros de História e outros materiais didáticos. PGM 5 - O livro didático de Língua Portuguesa O quinto e último programa da série visa discutir os modos de se relacionar, de usar e de escolher o livro didático, expondo as características principais dos Livros de Alfabetização e das Coleções de Língua Portuguesa que os professores de séries iniciais do Ensino Fundamental escolhem em 2006 para adotar de 2007 a 2010. Serão analisados, entre outros temas, o Guia de Livro Didático, como um instrumento oferecido para subsidiar a escolha dos professores e, em especial, os Guias de Livro Didático de Língua Portuguesa e de Alfabetização do PNLD/2007. Nos vídeos do programa, serão mostradas experiências com o uso dos livros didáticos de Língua Portuguesa e dos dicionários. Nota: 1- Professor no Departamento de Química Fundamental da UFPE. Membro do Comitê Técnico do Programa Nacional do Livro Didático – MEC. Diretor do Espaço Ciência, o Museu de Ciência de Pernambuco. Consultor desta série.


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PROGRAMA 1

ENSINAR CIÊNCIAS FAZENDO CIÊNCIA Antonio Carlos Pavão 1 “Quero saber quantas estrelas tem no céu Quero saber quantos peixes tem no mar Quero saber quantos raios tem o sol ...” (Da canção de João da Guabiraba e Edson Vieira, interpretada por Lia de Itamaracá, PE.) Ensinar Ciências nas séries iniciais não é uma tarefa difícil. Ao contrário, pode ser simples e a chave está nas mãos do professor, aproveitando aquilo que já é natural nos alunos: o desejo de conhecer, de agir, de dialogar, de interagir, de experimentar e também de teorizar. Trata-se de uma concepção de que ensinar Ciências é fazer ciência. Há toda uma dialética envolvida na construção do conhecimento, e fazer ciência na escola não é, necessariamente, descobrir uma nova lei, desenvolver uma nova teoria, propor um novo modelo ou testar uma nova fórmula. Antes de tudo, fazer ciência na escola é utilizar procedimentos próprios da ciência como observar, formular hipóteses, experimentar, registrar, sistematizar, analisar, criar... e transformar o mundo. Quando alguém passa a ser um cientista? Quando faz o doutorado? Não, porque são conhecidos muitos cientistas que nunca obtiveram um grau de doutor ou mesmo de mestre. Então, será que alguém se torna cientista quando publica seu primeiro trabalho científico? Não necessariamente. Por exemplo, e as pesquisas secretas que não resultam em publicações, não são feitas por cientistas? Faz ciência o estudante que desenvolve um trabalho de iniciação científica na universidade? Ou que faz esse trabalho no Ensino Médio? Bem, tanto na universidade como no Ensino Médio, o próprio CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, um órgão do Ministério da Ciência e Tecnologia) já reconhece que sim, tanto que oferece bolsas para essa atividade, isto é, “paga” por esse serviço. As bolsas do Ensino Médio são atualmente no valor de 100 reais por mês, para milhares de estudantes no país. Mas, será que no Ensino Fundamental não se faz ciência? E na Educação Infantil também não? Ora, os trabalhos apresentados nas inúmeras feiras de ciência que acontecem no Brasil e no mundo mostram a rica produção científica e tecnológica de estudantes em todas as faixas de escolaridade. E é comum ver trabalhos de alunos e


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professores em revistas como Ciência Hoje das Crianças e outras publicações dedicadas à educação para a ciência, como verdadeiros exemplares de pesquisas cientificas. É ainda mais comum ver relatos em revistas, especializadas ou não, de experiências e outras atividades científicas bem sucedidas desenvolvidas na escola. A escola é um microcosmo da sociedade. Queremos uma escola baseada na troca construtiva de idéias, onde aprender tem uma dimensão lúdica, o conhecimento é desejado em vez de imposto. As crianças são as que mais perguntam, as que mais respondem, as que mais ouvem... Qual é a dificuldade em educá-las para utilizar uma metodologia científica de investigação e criação? Vamos sim fazer ciência em nossas aulas! Por que o Brasil é campeão de futebol? Porque todos jogam futebol... O menino, quando nasce, logo ganha de presente uma bola de futebol. Então, ocorre a transformação da quantidade em qualidade: surgem os craques. Se todos nós no Brasil investíssemos mais em ciência e em tecnologia, em saúde, em educação, em cidadania e no bem-estar social, nossa sociedade seria diferente dessa que aí está. Portanto, devemos ter coragem para mudar e tomar iniciativas. Que tal experimentar? Que tal admitir que temos estudantes-cientistas? 1. O estudante-pesquisador O rápido crescimento da ciência ocorrido nos últimos 100 anos foi acompanhado por uma educação formal focada cada vez mais na memorização. É necessário romper com este método e familiarizar o estudante com a pesquisa, destacando o prazer e a utilidade da descoberta, formando cidadãos capazes de responder às necessidades do mundo atual. O professor deve promover a investigação, a experimentação e a discussão ao invés de apenas se preocupar em repassar conteúdos. Ensinar Ciências dessa forma passa a ser uma tarefa fácil e prazerosa. Tem-se a favor dessa tarefa o fato de que os estudantes, especialmente as crianças, são bons pesquisadores, são curiosos, criativos e trabalhadores. Ao se tornar consciente dessas características e valorizá-las, o professor passa a desafiar os alunos e começa também a ser envolvido pelas demandas e questionamentos propostos em aula. A educação em Ciências torna-se assim empolgante, dinâmica, estimulante... A metodologia de pesquisa para crianças baseia-se na curiosidade e na exploração ativa.


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Construir e oferecer respostas sim, mas sobretudo gerar a indagação e o interesse pela ciência como fonte de prazer, de transformação da qualidade de vida e das relações entre os homens. Promover a pesquisa facilita a vida do professor e cria condições efetivas para um bom aprendizado. É importante propiciar situações, tanto coletivas como individuais, para observações, questionamentos, formulação de hipóteses, experimentação, análise e registro, estabelecendo um processo de troca professor-classe para gerar novas indagações. Deixe que os alunos saiam da aula com uma interrogação maior do que aquela que trouxeram quando entraram. Não é a falta de recursos, de um laboratório ou de qualquer outra infra-estrutura física que impede o desenvolvimento de um programa de iniciação científica na escola. Qual escola não tem formigas? E quantas patas tem uma formiga? O que elas comem? Há outros animais na escola? E os que vivem fora da escola? Tem mamífero entre eles? E ainda há o sol, o vento, as plantas, as pedras do pátio... Professor, peça para que cada aluno recolha uma pedra do pátio (pode ser uma folha de alguma planta, uma semente ou outros objetos), a observe cuidadosamente e registre suas características (tamanho, peso, cor, ..., tudo). Depois misture todas elas e peça que o aluno descubra qual é sua pedra. Agora, tente trocar os registros entre os alunos e repetir a experiência de identificar as pedras. Mesmo simples, esta é uma prática científica importante, que exercita a observação, medidas e registros, aspectos fundamentais na pesquisa científica. Não se trata de uma receita, é apenas um exemplo de como iniciar uma atividade científica com os recursos de que qualquer professor pode dispor. A observação de tudo que nos cerca é sempre um bom começo, e que não tem fim. Portanto, vamos observar, levantar hipóteses, medir, experimentar, fazer contas, ler, escrever, desenhar, divulgar, trocar, envolver... Mas isso não significa dispensar o laboratório e os equipamentos mais elaborados de pesquisa científica. Claro que também precisamos deles, mas podemos começar “pobres”, descobrindo a todo instante a riqueza que nos cerca. 2. Ciência, poder e prazer Quem detém o conhecimento detém o poder. É preciso alertar para as repercussões sociais do conhecimento científico. Formar cientistas sim, mas o propósito educacional, antes de tudo, deve contemplar a formação de cidadãos, indivíduos aptos a tomar decisões e estabelecer os


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julgamentos sociais necessários ao século 21. As aulas de Ciências devem se tornar momentos privilegiados para se debater o impacto que o conhecimento gera na sociedade e alertar para riscos e benefícios do progresso cientifico. Isso significa buscar a formação dos alunos como cidadãos, de modo que possam estabelecer julgamentos, tomar decisões e atuar criticamente frente às questões que a ciência e a tecnologia têm colocado ao presente e, certamente, colocarão ao futuro. O aluno se tornará mais crítico e ativo se democratizarmos o acesso ao conhecimento científico e tecnológico, incentivando o interesse pela ciência e pelas relações entre os conceitos científicos e a vida. A idéia de que para fazer ciência é preciso ser gênio é um mito que só atrapalha o ensino. O cientista não é individualista, trabalha em comunidades científicas. Há muita mistificação da ciência e do cientista, tanto na escola como na sociedade. Temas e práticas descontextualizadas e muito distantes da realidade, do dia-a-dia dos alunos, não contribuem para que eles tomem consciência da presença da ciência e da tecnologia na atualidade, de como elas são produzidas e afetam a nossa sociedade. É importante que o professor propicie aos alunos oportunidades de desenvolver ativamente as habilidades envolvidas na atividade científica. Mas, em geral, existe uma brecha muito ampla entre o que os professores consideram importante fazer e o que realmente fazem. Os professores nem sempre estão, ou podem estar, em consonância com conceitos atuais do conhecimento científico. E, então, como veicular informação correta, precisa, adequada e atualizada? A opção de ensinar Ciências desenvolvendo atividades investigativas torna-se uma boa solução para a aprendizagem. É o desejo de mudar a prática pedagógica, é esse amadurecimento e esse refletir constante que garantirão que ocorram as mudanças efetivas na prática pedagógica do ensino de Ciências do país. Nessa perspectiva, devemos começar identificando e valorizando o conhecimento que o aluno detém sobre o que se pretende ensinar. Assim se estabelece o debate sobre as relações entre o conhecimento popular e o conhecimento científico, reforçando a interação da escola com as famílias e a comunidade, enfatizando temas atuais, objetos de debate na sociedade, estabelecendo relações entre conhecimento científico e exercício da cidadania. Isto significa reconhecer que a construção do conhecimento é um empreendimento laborioso e que envolve diferentes pessoas e


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instituições, às quais se deve dar o devido crédito. Dessa forma, é possível relacionar o conhecimento construído com aquele historicamente acumulado, reconhecendo que a descoberta tem um ou mais autores e um contexto histórico, social e cultural. 3. O papel do livro didático É necessário perguntar, ser curioso, investigar, descobrir, criar... É necessário transformar o mundo! Ciência é realidade, imaginação, perseverança, trabalho, criatividade. Ciência é ação. Os interesses dos alunos estão centrados na ação, no diálogo, na confrontação de idéias, no trabalho em equipe, na experimentação, na reflexão conjunta, na busca de novos questionamentos. Portanto, as aulas de Ciências devem destacar o caráter de empresa vital, humana, fascinante, indagadora, aberta, útil e criativa que tem a atividade científica. E o livro didático deve contribuir para isso e não ser utilizado para tornar o ensino de Ciências em simples literatura. O livro didático é um suporte de conhecimentos e de métodos para o ensino, e serve como orientação para as atividades de produção e reprodução de conhecimento. Mas não podemos nos transformar em reféns do livro, imaginando encontrar ali todo o saber verdadeiro e a narrativa ideal. Sim, pois o livro é também instrumento de transmissão de valores ideológicos e culturais, que pretendem garantir o discurso supostamente verdadeiro dos autores. Em um processo pouco dinâmico como o que se estabelece no sistema tradicional de ensino de Ciências, cria-se um círculo vicioso: o professor torna-se um reprodutor desses mitos e imagens errôneas e passa, ele também, a acreditar neles. O resultado desse processo é que, para os alunos, a ciência ensinada na escola acaba sendo chata, pouco útil e muito difícil. Para construir uma opinião própria e independente, é importante a leitura de textos complementares, revistas especializadas e livros disponíveis na biblioteca da escola, da cidade, dos alunos, dos amigos, etc. Todos os livros apresentam problemas e o professor deve estar sempre atento para trabalhar eventuais incorreções. Também é preciso perceber que o livro é uma mercadoria do mundo editorial, sujeito às influências sociais, econômicas, técnicas, políticas e culturais como qualquer outra mercadoria que percorre os caminhos da produção, distribuição e consumo. Portanto, muito cuidado! É fundamental preservar sua


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independência, refletindo sobre o que é ciência e como ensinar Ciências, para que se possa fazer uma boa escolha do livro que será utilizado em suas aulas. 4. Experimente sempre! 1. Sim, experimente! Aproveite a curiosidade, sua e de seus alunos, incentivando a exploração ativa, o envolvimento pessoal e o uso dos sentidos. Não se preocupe se você não dispõe de laboratório. Você vai se surpreender com sua criatividade e a de seus alunos. Valorize a comunicação da ciência, utilizando diferentes propostas tais como seminários, teatro, painéis, exposições, experimentos, sempre em linguagens e formatos apropriados. E principalmente, valorize o papel do professor como um problematizador e não um simples facilitador ou monitor de atividades. 2. Prepare, desde o início do ano letivo, uma Feira de Ciências para apresentar o resultado de seu trabalho e de seus alunos. Proponha a integração das linguagens e interaja com seus colegas

de

outras

disciplinas.

Consulte http://www.ibpartners.com.br/mailmkt/programa/index.htm. 3. Exibir vídeos é sempre bom (por exemplo, utilize os vídeos e publicações do programa “TV Escola”. Assista e grave os programas da série “Salto para o Futuro” www.tvebrasil.com.br/salto). E use a internet também (mas cuidado com os sites de extensão “.com”). 4. Sempre que puder, visite, com seus alunos, Centros e Museus de Ciência. São importantes aliados dos professores na tarefa de dinamizar o ensino de ciências, uma vez que oferecem recursos e, até mesmo, cursos e oficinas de formação (consulte www.abcmc.org.br). 5. Não deixe de usar a revista Ciência Hoje das Crianças. Esta é uma coleção preciosa. Qualquer volume é muito bom. O MEC distribui esta coleção para as escolas. 6. Conheça o projeto de educação cientifica “Mão na massa”, no site da Academia Brasileira de Ciências: http://www.abc.org.br/atividades/abcciencia.html


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Nota: 1- Professor no Departamento de Química Fundamental da UFPE. Membro do Comitê Técnico do Programa Nacional do Livro Didático – MEC. Diretor do Espaço Ciência, o Museu de Ciência de Pernambuco. Consultor desta série.


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PROGRAMA 2

O LIVRO DIDÁTICO DE MATEMÁTICA NO ENSINO DE 1ª A 4ª SÉRIE João B. Pitombeira de Carvalho 1 Paulo Figueiredo Lima 2 Verônica Gitirana 3 Mônica Mandarino

Considerações gerais O Ministério da Educação já divulgou os resultados da avaliação pedagógica das coleções de livros didáticos de Matemática apresentadas pelas editoras para o PNLD-2007. Os Resultados da avaliação estão disponíveis no Guia de Livros Didáticos de 1ª a 4ª série, do PNLD. Como nas edições anteriores, dos anos de 1997, 1998, 2000 e 2004, o presente Guia reúne resenhas de coleções que deverão ser escolhidas pelos professores, para serem adquiridas pelo Ministério da Educação e enviadas a todas as escolas de ensino público do país. Ao longo desses anos, o PNLD sofreu algumas modificações, mas a escolha do livro pelo professor, no contexto de sua escola, sempre foi mantida, porque é ele que vive a experiência da sala de aula, com sua riqueza e seus desafios. As resenhas deste Guia visam auxiliar o professor a conhecer as coleções de livros de Matemática disponíveis para escolha. Na impossibilidade de acesso de todas as escolas públicas de 1ª a 4ª série aos próprios livros didáticos aprovados no PNLD, as resenhas procuram retratar, fielmente, a estrutura e o sumário dos conteúdos desses livros. Além disso, expressam uma avaliação de cada coleção, feita por educadores que estão envolvidos com o ensino de 1ª a 4ª série, com base nos critérios publicados pelo Ministério da Educação. Dessa forma, procura-se aumentar os efeitos positivos da presença do livro didático em nossas escolas públicas; efeitos esses que não dependem apenas de uma boa escolha do livro, mas também de um uso adequado deste instrumento em sala de aula. As observações que se seguem visam convidar o professor para uma reflexão que poderá contribuir tanto para a escolha quanto para o posterior uso do livro pelo qual ele optou. O livro didático


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O texto didático contribui para o processo de ensino-aprendizagem como mais um interlocutor que passa a dialogar com o professor e com o aluno. Nesse diálogo, tal texto é portador de uma perspectiva sobre o saber a ser estudado e sobre o modo de se conseguir aprendê-lo mais eficazmente. As funções mais importantes do livro didático na relação com o aluno, tomando como base Gerard & Roegiers (1998), são:  favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;  propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, que contribuam para aumentar a autonomia;  consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos adquiridos;  auxiliar na auto avaliação da aprendizagem;  contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a capacidade de convivência e de exercício da cidadania. No que diz respeito ao professor, o livro didático desempenha, entre outras, as importantes funções

de:

 auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos propostos;  favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto de referência;  favorecer a formação didático-pedagógica;  auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno. É preciso observar, no entanto, que as possíveis funções que um livro didático pode exercer


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não se tornam realidade, caso não se leve em conta o contexto em que ele é utilizado. Noutras palavras, as funções acima referidas são histórica e socialmente situadas e, assim, sujeitas a limitações e contradições. Por isso, tanto na escolha quanto no uso do livro, o professor tem o papel indispensável de observar a adequação desse instrumento didático à sua prática pedagógica e ao seu aluno. Além disso, o livro didático é recurso auxiliar no processo de ensino-aprendizagem. Não pode, portanto, ocupar papel dominante neste processo. Assim, cabe ao professor manter-se atento para que a sua autonomia pedagógica não seja comprometida. Não é demais insistir que, apesar de toda sua importância, o livro didático não deve ser o único suporte do trabalho pedagógico do professor. É sempre desejável buscar complementá-lo, seja para ampliar suas informações e as atividades nele propostas ou contornar suas deficiências, seja para adequá-lo ao grupo de alunos que o utilizam. Mais amplamente, é preciso levar em consideração as especificidades sociais e culturais da comunidade em que o livro é utilizado, para que o seu papel na formação integral do aluno seja mais efetivo. Estas são tarefas em que o professor é insubstituível, entre tantas outras. Matemática e ensino da Matemática: princípios gerais Ao refletir sobre o mundo atual, é possível observar a presença da Matemática nas atividades humanas das diversas culturas. As mais elementares ações cotidianas requerem competências matemáticas, que se tornam mais complexas na medida em que as interações sociais e as relações de produção e de troca de bens e serviços se diversificam e se intensificam. Em sociedades como a nossa, permeadas por tecnologias de base científica e por um crescente acúmulo e troca de informações de vários tipos, é consenso reconhecer que as competências matemáticas tornaram-se um imperativo. As mudanças no mundo do trabalho têm sido cada vez mais rápidas e profundas, e exigem capacidade de adaptação a novos processos de produção e de comunicação. Um olhar sobre o passado também mostra que, em todas as épocas, as atividades matemáticas foram uma das formas usadas pelo homem para interagir com o mundo físico, social e cultural, em intensidade e diversidade crescentes com a evolução da história.


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A Matemática pode ser concebida como uma fonte de modelos para os fenômenos nas mais diversas áreas do saber. Tais modelos são construções abstratas que se constituem em instrumentos para ajudar na compreensão desses fenômenos. Modelos matemáticos incluem conceitos, relações entre conceitos, procedimentos e representações simbólicas que, num processo contínuo, passam de instrumento na resolução de problemas a objeto próprio de conhecimento. Não pode ser esquecido que as atividades matemáticas geraram, ao longo da história, um corpo de saber – a Matemática –, que é um campo científico, extenso, diversificado e em permanente evolução nos dias atuais. Um saber que não é um repertório de conhecimentos antigos e cristalizados. Assim, aprofundar o conhecimento sobre os modelos matemáticos fortalece a contribuição da Matemática para outras áreas do saber. No sentido oposto, buscar questões cada vez mais complexas nos outros campos do conhecimento promove o desenvolvimento de novos modelos matemáticos. Modelos matemáticos são construídos com vários graus de abrangência e de sistematização. Nos estágios mais simples, os modelos matemáticos concebidos são associados a objetos do mundo físico – são as chamadas figuras ou sólidos geométricos. Por exemplo, a uma certa lata pode ser associada a figura geométrica definida abstratamente como um cilindro. Esses modelos particulares são, quase sempre, enfeixados em teorias matemáticas gerais que se constituem em modelos abstratos para amplas classes de fenômenos em vários outros campos do saber. A geometria euclidiana, as estruturas algébricas, a teoria das probabilidades são exemplos desses modelos matemáticos mais gerais. Por outro lado, muitas vezes, parte-se de um conceito ou ente matemático e procura-se, no mundo físico, um fenômeno ou objeto que o represente. Neste caso, tal objeto ou fenômeno é chamado modelo concreto do ente matemático. Assim, um dado de jogar pode ser um modelo concreto da figura geométrica definida como cubo. Outros exemplos são os denominados materiais concretos, de uso freqüente como recurso didático no ensino da Matemática. Outra classe significativa de modelos concretos de entes matemáticos são os desenhos, que cumprem papel importante nas atividades em que intervêm as habilidades de visualização.


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Outro aspecto fundamental da Matemática é a diversidade de formas simbólicas presentes em seu corpo de conhecimento. Língua natural, linguagem simbólica, desenhos, gráficos, tabelas, diagramas, ícones, entre outros, desempenham papel central, tanto na representação dos conceitos, relações e procedimentos, quanto na própria formação desses conteúdos. Por exemplo, um mesmo número racional pode ser representado por símbolos tais como 1/2, 0,50, 50%, ou pela área de uma região plana ou, ainda, pelas expressões ‘meio’ ou ‘metade’. Uma reflexão de outra natureza, agora voltada para a educação matemática das pessoas, revela que, nas últimas décadas, acumulou-se um acervo considerável de conhecimento sobre os processos de construção e aquisição dos conceitos e procedimentos matemáticos e sobre as questões correspondentes de ensino e de aprendizagem. Nesses estudos, tem sido consensualmente defendido que ensinar Matemática não se reduz à transmissão de informações sobre o saber acumulado nesse campo. Muito mais amplo e complexo, o processo de ensino e de aprendizagem da Matemática envolve a construção de um leque variado de competências cognitivas e requer, além disso, que se favoreça a participação ativa do aluno nessa construção. Por outro lado, convém não esquecer que as competências não se realizam no vazio e sim por meio de saberes de diversos tipos, dos mais informais aos mais sistematizados, estes últimos a serem construídos na escola. Indicar um conjunto de competências matemáticas a serem construídas é sempre um terreno difícil. Por isso, adverte-se que a relação de competências de natureza mais geral, apontada a seguir, não esgota todas as possibilidades. Ao contrário, pode e deve ser adaptada, em função das diversidades de cada contexto educacional. Além disso, é importante não encará-las como independentes umas das outras. Tendo isso em conta, um conjunto de competências mais gerais pode ser citado:  Interpretar matematicamente situações do dia-a-dia ou o relacionamento com outras ciências.  Usar independentemente o raciocínio matemático, para a compreensão do mundo que nos cerca.


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 Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, desenvolvendo a iniciativa, a imaginação e a criatividade.  Avaliar se os resultados obtidos na solução de situações-problema são ou não razoáveis.  Estabelecer conexões entre os campos da Matemática e entre esta e as outras áreas do saber.  Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generalizar, organizar e representar.  Compreender e transmitir idéias matemáticas, por escrito ou oralmente, desenvolvendo a capacidade de argumentação.  Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocínio: dedutivo, indutivo, probabilístico, por analogia, plausível, entre outros.  Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemática.  Desenvolver a sensibilidade para as relações da Matemática com as atividades estéticas e lúdicas.  Utilizar as novas tecnologias de computação e de informação. As competências gerais acima esboçadas desenvolvem-se de forma articulada com competências específicas associadas aos conteúdos(5) matemáticos visados no ensino. No Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série, esses conteúdos têm sido agrupados em quatro grandes blocos: números e operações; geometria; grandezas e medidas; e tratamento da informação. Competências associadas a esses blocos são mencionadas a seguir. As atividades matemáticas no mundo atual requerem, desde os níveis mais básicos aos mais complexos, a capacidade de contar coleções, comparar e quantificar grandezas e realizar


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codificações. Ainda nesse campo, convém referir-se à necessidade de compreender os vários significados e propriedades das operações fundamentais e ter o domínio dos seus algoritmos. Saber utilizar-se do cálculo mental, das estimativas em contagens, medições e cálculos e da calculadora são outras capacidades indispensáveis. Tais competências podem ser associadas à aritmética, à álgebra e à combinatória, mas, evidentemente, não são as únicas a serem visadas. O pensamento geométrico surge da interação espacial com os objetos e os movimentos no mundo físico e desenvolve-se por meio das competências de localização; de visualização; de representação; de construção de figuras geométricas. A organização e a síntese desse conhecimento são também importantes para a construção do pensamento geométrico. Os conceitos fundamentais de grandezas e medidas estão presentes em todas as práticas sociais. Saber usá-los, com compreensão, nessas situações é uma competência matemática básica. Associadas ao campo do tratamento da informação, bloco que inclui estatística, probabilidade e combinatória, são cada vez mais relevantes as questões relativas a dados da realidade física ou social, que precisam ser coletados, selecionados, organizados, apresentados e interpretados criticamente. Fazer inferências com base em informações qualitativas ou dados numéricos e saber lidar com o conceito de chance também são competências importantes. Em geral, o ensino de Matemática por competências vem associado a outros princípios metodológicos. Entre estes, destaca-se o que preconiza o estabelecimento de diversos tipos de articulações. Uma delas é a articulação entre os diferentes blocos de conteúdos mencionados anteriormente. É consensual entre os educadores que, ao se ensinar Matemática, os conteúdos não sejam isolados em blocos estanques e auto-suficientes. Uma segunda articulação que se faz necessário estabelecer é entre os vários enfoques na abordagem de um mesmo conteúdo. Ainda uma outra, também importante, é a que se deve buscar entre as diversas representações de um mesmo conteúdo. Tem sido defendido pelos educadores matemáticos que os conceitos relevantes para a formação matemática atual devam ser abordados desde o início da formação escolar. Isso


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valeria mesmo para conceitos que podem atingir níveis elevados de complexidade, tais como o de número racional, probabilidade, semelhança, simetria, entre muitos outros. Tal ponto de vista apóia-se na concepção de que a construção de um conceito pelas pessoas processa-se no decorrer de um longo período, de estágios mais intuitivos aos mais sistematizados. Além disso, um conceito nunca é isolado, mas se integra a um conjunto de outros conceitos por meio de relações, das mais simples às mais complexas. Dessa maneira, não se deveria esperar que a aprendizagem dos conceitos e procedimentos se realize de forma completa e num período curto de tempo. Por isso, ela é mais efetiva quando os conteúdos são revisitados, de forma progressivamente ampliada e aprofundada, durante todo o percurso escolar. É preciso, então, que esses vários momentos sejam bem articulados, em especial, evitando-se a fragmentação ou as retomadas repetitivas. Com o objetivo de favorecer a atribuição de significados aos conteúdos matemáticos, dois princípios têm assumido particular destaque no ensino atual: o da contextualização e o da interdisciplinaridade. O primeiro deles estabelece a necessidade de o ensino da Matemática estar articulado com as várias práticas e necessidades sociais, enquanto o segundo defende um ensino aberto para as inter-relações entre a Matemática e outras áreas do saber científico ou tecnológico. Em ambos os casos, há harmonia desses princípios com a concepção de Matemática exposta neste texto. No entanto, não se pode esquecer que as conexões internas entre os conteúdos matemáticos são, também, formas de atribuição de significados a esses conteúdos. Além disso, convém observar que as contextualizações artificiais, em que a situação apresentada é apenas um pretexto para a obtenção de dados numéricos usados em operações matemáticas, são ineficazes. Também não são desejáveis as contextualizações pretensamente baseadas no cotidiano, mas com aspectos totalmente irreais. Outro rumo de reflexão é o que indaga sobre o papel do ensino da Matemática na formação integral do aluno como cidadão da sociedade atual, na qual a convivência é cada vez mais complexa e marcada por graves tensões sociais, produzidas e mantidas por persistentes desigualdades no acesso a bens e serviços e às esferas de decisão política. O ensino de Matemática, igualmente, pode contribuir bastante para a formação de cidadãos críticos e responsáveis. Nesse sentido, em primeiro lugar, é preciso defender um ensino que considere o aluno como sujeito ativo de seu processo de aprendizagem; que reconheça nele seus conhecimentos prévios e extra-escolares; que incentive sua autonomia e sua interação com os


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colegas. Em segundo lugar, esse ensino deve procurar desenvolver desenvolver competências competências matemáticas que contribuam mais diretamente para auxiliar o aluno a compreender questões sociais vinculadas, vinculadas, num primeiro momento, à sua comunidade e, progressivamente, à sociedade mais ampla. Bibliografia BRASIL. MEC. SEF (2003). Guia de livros didáticos — 1a a 4a séries. Brasília, MEC/SEF, Vol. 2. BRASIL. MEC. SEF (1997). Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, MEC/SEF, Matemática: Matemática: Primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. BRASIL. MEC. SEF (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais.Brasília, MEC/SEF, Matemática: Terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. GÉRARD, François-Marie & ROEGIERS, Xavier (1998). Conceber e avaliar manuais escolares. Porto, Porto Ed. (Ciências da Educação, 30) NATIONAL COUNCIL OF TEACHERS OF MATHEMATICS. NCTM. Principles and Standards for School Mathematics, Reston, VA, USA, 2000.

Notas: 1- Professor da PUC –RJ. 2- Prof Profes esso sorr do Depar Departam tamen ento to de Mate Matemá máti tica ca da Unive Univers rsida idade de Feder Federal al de Pernambuco. 3- Vice-diretora e professora do Centro de Educação da Universidade Federal de Pernambuco. 4- Professora do Departamento de Educação da UNI-RIO. 5- A expressão ‘conteúdo matemático’ é adotada no presente texto com o significado de: conceitos, relações entre conceitos, procedimentos e algoritmos matemáticos.


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PROGRAMA 3

LIVRO DIDÁTICO EM GEOGRAFIA. DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO À SUA ESCOLHA Elizeu Savério Sposito 1

Neste texto vamos apresentar, a partir da tensão entre os sujeitos e os elementos envolvidos na escolha do livro didático (aluno, professor e escola), os processos e os resultados da avaliação em toda sua complexidade, para que o professor de Geografia tenha, em mãos, um docume documento nto que o auxil auxilie ie a compr compree eende nderr como como é possív possível, el, nos proce processo ssoss de ensino ensino e aprendizagem, trabalhar com o livro didático como um instrumento útil e adequado à sua prática pedagógica. O livro didático, o professor, o aluno e a escola Trabalhar com o livro didático é uma tarefa que envolve vários sujeitos e aspectos. O livro é um instrumento de trabalho que tem papel relevante na sociedade atual, que podemos chamar de sociedade letrada, porque contém o conhecimento que conforma o temário da Geografia e pode ser utilizado em sala de aula e em casa, pelo aluno ou pelo professor. É esse instrumento de trabalho que foi avaliado no PNLD 2007 e que comparece no Guia do Livro Didático, Didático , que será utilizado pelos professores para que eles escolham a coleção ou o livro de destinação regional mais adequado para seu trabalho pedagógico. O livro didático deve ser compreendido como elemento de intermediação nos processos de ensino e aprendizagem, como produto comercializado que contém o conhecimento para a formaç formação ão do aluno aluno,, como como produt produtoo que precis precisaa ter ter quali qualidad dadee em termos termos de conteú conteúdo, do, format formataç ação ão e durabi durabili lidad dade, e, e como como obj objet etoo de compra compra,, pelo pelo Govern Governoo Federa Federal,l, para para ser ser distribuído para escolas em todo o Brasil. É com essa caracterização conceitual que o livro didático carrega as determinações de uma política pública muito importante para a educação fundamental brasileira porque incorpora, direta e indiretamente, a tensão entre vários sujeitos nela envolvidos. Os sujeitos fundamentais são o professor e o aluno. A eles se somam outros sujeitos que


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exercem papel importante nesses processos, que são a escola e o livro didático. Esses sujeitos não podem ser compreendidos isoladamente, separados um do outro. É no contexto escolar que os processos de ensino e aprendizagem são realizados, porque esse contexto é o lugar privilegiado para esse fim. Portanto, é por causa de sua importância capital para o Ensino Fundamental no Brasil que o livro didático tem, nas duas últimas décadas, mudado suas características, devido aos processos de avaliação, melhorando sua qualidade em todos os sentidos: metodológico, metodológico, textual e cartográfico. Isso é fruto, enfim, de uma política pública que se refere à leitura e à avaliação dos livros didáticos de Geografia, que foi se consolidando, ao longo do tempo, por meio dos critérios adotados e pela qualidade das resenhas apresentadas ao professor no Guia do Livro Didático. Didático . Finalmente, o livro didático, como meio para acessar o mundo letrado da Geografia, deve: • Conter o conhecimento conhecimento geográfico que se pretende levar o aluno a aprender; • Estar adequado ao aluno a que se destina o conhecimento, ao professor, que vai ter um instrumento pedagógico à sua disposição em sala de aula, e à escola, com suas características de estrutura, currículo e condições de trabalho. Para ser adequado ao aluno, o livro didático deve apresentar os conteúdos e atividades partindo de idéias, noções e experiências que ele já possui, apreendidas através do senso comum comum no cotid cotidian ianoo viv vivido ido,, respei respeita tando ndo sua fase fase cognit cognitiva iva.. Além Além disso, disso, o li livro vro deve deve apresentar estratégias de integração dos conhecimentos geográficos geográficos e das experiências que os alunos possam deter em relação aos novos conceitos elaborados. Por outro lado, os livros também também devem devem contri contribui buirr no desen desenvol volvim viment entoo progre progressi ssivo vo da autono autonomi miaa do aluno aluno nos estudos, com uma abordagem em que ele seja tratado como sujeito ativo nos processos de ensino e de aprendizagem. Devem, ainda, estimular sua curiosidade para o aprendizado sistemático (científico), desenvolvendo, para esse fim, processos cognitivos básicos e níveis sucessivos de abstração. O livro didático precisa, também, adequar-se ao professor, apresentando as informações científi científicas cas corretame corretamente, nte, com qualida qualidade de e atuais. atuais. Os conceito conceitoss apresent apresentados ados devem ser


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formulados e manipulados de maneira correta, porque isso irá permitir conquistas em pesquisas de aprendizagem, de forma que o professor tenha papel ativo e crítico em relação às propostas pedagógicas apresentadas. O livro poderá contribuir, também, para a avaliação da aprendizagem. Ao se constituir como sujeito ativo, o professor precisa ultrapassar o papel de transmissor de conhecimento que ele exerce, na sala de aula, tendo a capacidade de criar, de decidir e de produzir conhecimento, elaborando análises sobre a realidade e, exercendo, assim, o seu papel como intelectual, transformando o livro didático em instrumento pedagógico e não em instrumento absoluto na sua prática pedagógica. O terceiro sujeito envolvido no processo de avaliação é a escola. Para se adequar a ela, o livro didático deve ser compatível com o seu projeto pedagógico, com o currículo proposto, com a estrutura e recursos existentes, e com as condições de trabalho da escola. Finalmente, o livro deve possibilitar a articulação com outras áreas do conhecimento. Adequar-se à escola é uma das tarefas mais difíceis de se realizar, claramente, nos livros didáticos, por causa da disparidade de condições existente no Brasil. A diversidade regional e a desigualdade socioeconômica dificultam as condições de ensino. Para superar essa complexidade geográfica, vários autores optaram por definir recortes específicos para trabalhar o conteúdo geográfico. Há coleções, por exemplo, que fizeram o recorte privilegiando os aspectos culturais da sociedade, tomando-os como referência que se repete e se aprofunda da 1ª. para a 4ª. série do Ensino Fundamental. Há uma coleção, por outro lado, cujo recorte mais evidente é feito pela abordagem das transformações tecnológicas para a leitura do espaço geográfico. Um último exemplo é dado por coleções que, para enfatizar a gênese e os princípios que regem a dinâmica do processo de transformação das variáveis naturais e sociais que se articulam na realidade contemporânea, privilegiaram os aspectos socioambientais para a leitura do espaço geográfico. Enfim, é na busca de soluções inovadoras para a apresentação do conhecimento geográfico


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que as coleções e os livros de destinação regional se diferenciaram no processo de avaliação. Como foi feita a avaliação dos livros didáticos No Documento de Área de Geografia apresentado no Guia do Livro Didático PNLD 2007, lançado pelo MEC em março de 2006, há os princípios gerais que caracterizam essa disciplina. Vejamos como esses princípios estão expostos no guia: A Geografia é uma ciência que estuda os fenômenos da natureza e da sociedade e sua distribuição espacial. O objetivo da Geografia é compreender a dinâmica espacial que se desenvolve diacronicamente (evolução ao longo do tempo) e sincronicamente (ao mesmo tempo), produzindo, reproduzindo e transformando o espaço geográfico nas escalas local, regional, nacional e mundial. Esse objetivo deve ser alcançado a partir de um corpo de conhecimentos baseados em conceitos, como os de natureza, paisagem, território, região, lugar, tempo, espaço, cultura, sociedade e poder. No que se refere à linguagem cartográfica, afirma-se que (...) a Cartografia é indispensável ao ensino da Geografia porque possibilita ao aluno entender a distribuição, na superfície terrestre, dos fenômenos sociais e naturais e de suas relações, por meio de diferentes formas de representação. Ao mesmo tempo, a Cartografia permite ao estudante apropriar-se de uma técnica indispensável para desenvolver habilidades de representar e interpretar o espaço geográfico. Por tudo isso, é importante que o livro didático incorpore essa linguagem. Outro aspecto salientado foi a interdisciplinaridade, que deve ser privilegiada a fim de proporcionar a compreensão integrada dos fenômenos naturais e sociais e a interlocução com outras disciplinas. O livro, como material didático de utilização constante no Ensino Fundamental, precisa incorporar, coerentemente, as discussões e inovações na área de Geografia e estar atualizado em relação aos avanços teórico-metodológicos aceitos pela comunidade científica e concernentes à corrente de pensamento geográfico adotada, respeitando-se, no entanto, as opções do(s) autor(es) pelas diferentes correntes. Partindo-se do pressuposto de que


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(...) um livro didático de Geografia deve, primeiro, preparar o aluno para atuar num mundo complexo, localizar-se nele, decodificá-lo, compreender seu sentido e significado; e, segundo, desenvolver seu espírito crítico, que implica no desenvolvimento da capacidade de problematizar a realidade, de propor soluções e de reconhecer a sua complexidade, lembramos que (...) o ensino de Geografia tem como objetivo atender às exigências do mundo contemporâneo, que pressupõe a articulação entre as instâncias sociais, econômicas, políticas e culturais. É necessário que o aluno compreenda seu ambiente imediato, assim como as escalas espaciais mais amplas (regional, nacional e internacional) e possa refletir sobre seu cotidiano, articulado a essas escalas. Para que o ensino se desenvolva coerentemente, (...) é necessário integrar o conhecimento do aluno na aquisição de novos conhecimentos, respeitando as suas possibilidades de elaboração do pensamento em cada faixa etária. Deve se partir das experiências que os alunos já possuem como senso comum para, nos processos de ensino e aprendizagem, desenvolvê-las como conhecimento sistematizado nas várias escalas espaciais. Finalmente, (...) e de acordo com a maturidade dos alunos, devem ser estimulados os processos cognitivos como observação, identificação, comparação, compreensão, memorização, interpretação, análise, criatividade, síntese, problematização e criticidade, para formar um indivíduo com capacidade de resolver problemas, enfrentar situações complexas e expor suas idéias. Esses princípios gerais estão mais detalhados nos parágrafos seguintes, nos quais vão ser abordados vários aspectos do livro didático, do processo e dos resultados de avaliação do PNLD 2007. Começamos pela avaliação que, como processo coletivo, é resultado da convergência de princípios, visões e interesses dos avaliadores, dos autores dos livros e das diretrizes estabelecidas pelo MEC. Os princípios foram os seguintes: • Função do livro de Geografia;


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• Conhecimento geográfico que se pretende que o aluno aprenda; • Conceitos e instrumentos a serem elaborados, e procedimentos e atitudes esperados do aluno; • Adequação do livro ao professor e à escola. O processo de avaliação foi norteado por critérios delineadores que se encaixam em três blocos: • Coerência teórico-metodológica; • Presença de erros conceituais ou de informação; • Presença de preconceito ou indução a ele. Os critérios utilizados para a avaliação são relevantes e precisam ser conhecidos pelo professor antes que ele faça a escolha da coleção ou livro de destinação regional que pretende utilizar em seu trabalho pedagógico. Assim, os livros didáticos: • Não podem expressar preconceitos, formas de discriminação ou doutrinação religiosa e política; • Não podem conter erros ou induzir a erros; • Não podem ser desatualizados; • Devem expressar coerência metodológica. Constatar esse problema colocou em pauta a necessidade de se definir o que se pode considerar como um livro didático de qualidade. Para isso, alguns princípios básicos, comuns a todas as disciplinas do Ensino Fundamental, foram estabelecidos para que se tivessem parâmetros de comparação. Os princípios definidos, quanto à linguagem, foram: • Apresentar linguagem clara, precisa e adequada ao estágio de desenvolvimento cognitivo


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médio dos alunos à série a que se destina o livro, e que contribua para ampliação do vocabulário de termos específicos da Geografia, que podem ser identificados como aqueles aceitos pela comunidade geográfica; • Apresentar atividades e ilustrações que ajudem a compreender o texto; • Ser inovador: capaz de romper com as abordagens consideradas tradicionais. Por outro lado, o livro também deve conter o conhecimento geográfico por meio do qual se pretende levar o aluno a melhor conhecer a sua realidade, porque a função dos conteúdos fundamentais da Geografia é a de levar o aluno a compreender, de forma ampla, essa realidade, possibilitando que nela interfira de maneira mais consciente e propositiva, valorizando seus diferentes componentes e mantendo o equilíbrio dinâmico da interação estabelecida. Em resumo, ao utilizar o livro didático, espera-se que o aluno possa elaborar e trabalhar com conceitos específicos da Geografia, como espaço, paisagem lugar, território, região, sociedade, natureza, cultura, poder, e, por outro lado, apropriar-se e utilizar-se da linguagem cartográfica como instrumento para compreender a distribuição dos fenômenos, representar e interpretar o espaço geográfico. Outro princípio básico foi a concepção de que o objeto do conhecimento geográfico é o espaço geográfico, avaliado como convergência interativa de variáveis da natureza e sociedade, nas diversas escalas hierárquicas da realidade (local, regional, nacional, mundial), sendo cada recorte apreendido como totalidade. Além do mais, é objetivo da ciência geográfica compreender os princípios da dinâmica que regem a organização de múltiplas variáveis (fenômenos, elementos) que convergem e interagem na definição da realidade contemporânea (espacialidade), assim como da gênese e transformação da combinação dessas variáveis reveladas no espaço (temporalidade). Por isso, o aluno deve compreender a espacialidade e temporalidade dessas múltiplas dimensões (totalidades) do complexo sistema que compõe a realidade vivida, assim como da articulação existente entre suas diversas escalas.


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Outra característica importante para um livro didático de qualidade é que se espera que o livro ofereça, em sua estruturação final, a possibilidade de se elaborar e trabalhar com conceitos específicos da Geografia, tais como espaço, paisagem lugar, território, região, sociedade, natureza, cultura e poder, e também, apropriar-se e utilizar-se da linguagem cartográfica como instrumento para compreender a distribuição dos fenômenos, representar e interpretar o espaço geográfico. Uma vez qualificado, o livro poderá propor que o aluno tenha participação propositiva e reativa diante de questões socioambientais, pois os conhecimentos geográficos devem auxiliar o aluno a reagir criativamente e atuar diante das exigências de um mundo contemporâneo complexo, e estimulá-lo a incorporar atitudes de cidadania, ética e tolerância no convívio social, sem expressar preconceito ou discriminação, e de valorizar a biodiversidade e a sociodiversidade, procurando manter o equilíbrio dinâmico dos sistemas que compõem a realidade social e natural. Quanto à adequação do livro didático de Geografia ao aluno, alguns aspectos devem ser considerados. Em primeiro lugar, os conteúdos e atividades trabalhados no livro devem partir de idéias, noções e experiências que ele já possui, apreendidas através do senso comum no cotidiano vivido, respeitando-se sua fase cognitiva. Além disso, o livro deve apresentar estratégias de integração de tais conhecimentos e experiências aos novos conceitos elaborados, para que possa contribuir no desenvolvimento progressivo da autonomia do aluno nos estudos, com uma abordagem em que o mesmo seja tratado como sujeito ativo nos processos de ensino e de aprendizagem. Para que o livro esteja adequado ao professor, ele deve conter informações científicas corretas, de qualidade e atuais. Os conceitos apresentados, por sua vez, devem ser formulados e manipulados corretamente. Por isso, o livro deve permitir conquistas em pesquisas de aprendizagem (isto é, deve ser inovador); permitir que o professor tenha papel ativo e crítico em relação às propostas pedagógicas apresentadas e contribuir para a avaliação da aprendizagem a que se propõe. Quanto ao seu escopo, o livro deve, finalmente, ser adequado à escola, isto é, deve ser


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compatível com o projeto pedagógico, o currículo proposto, a estrutura e os recursos existentes e as condições de trabalho referentes aos professores e aos funcionários, além de possibilitar a articulação com outras áreas do conhecimento. Outro aspecto considerado no processo de avaliação foi a composição da equipe de avaliação. Para tanto, alguns critérios foram adotados. Um primeiro critério foi a preocupação em compor com pessoas que pudessem desenvolver as atividades do processo de avaliação articuladamente com profissionais que estejam trabalhando com o Ensino Fundamental, seja na universidade, seja na rede oficial de ensino ou em órgãos públicos responsáveis pelo Ensino Fundamental. Foi necessário, também, incorporar profissionais com experiência comprovada em processos de avaliação anteriores relacionados aos PNLD anteriores. Finalmente, foi preciso articular profissionais formados nas diferentes especialidades da área de Geografia, desde que sejam preocupados com as duas grandes áreas de Geografia, ou seja, Geografia Física e Geografia Humana. Foram incorporados, também, profissionais ligados ao ensino de Geografia. Os resultados do PNLD 2007 As coleções No PNLD 2007, foram avaliadas trinta e três coleções. Entre as coleções avaliadas, apenas duas delas (6,0% do total) não foram selecionadas. Entre as razões de suas exclusões, foi constatado que uma delas apresenta problemas como doutrinação político-ideológica, lacunas conceituais e erros de informação, e a outra não tem coerência entre os conteúdos apresentados e a proposta teórico-metodológica exposta no manual do professor. Por essas razões, incidiram nos critérios eliminatórios. Tomando-se por base a ficha de avaliação utilizada para a análise das coleções e dos livros de destinação regional, os quesitos eliminatórios e classificatórios receberam uma nota cujos componentes tiveram pesos diferenciados, o que permitiu verificar que há variações entre


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todos os quesitos. Isso dá uma definição, no final do processo, dos aspectos qualitativos de cada coleção em comparação com o conjunto das obras avaliadas. Olhando para o conjunto, como se pode verificar no Gráfico 1, pudemos verificar que oito coleções (25,8%) formam um primeiro grupo, com excelência em sua qualidade, por vários motivos: têm coerência metodológica entre o manual do professor e a forma de exposição dos conteúdos, não têm erros conceituais ou indução a erros e apresentam equilíbrio entre os diferentes aspectos estruturais. Nove coleções (29,0%) formam um grupo intermediário. Nesse grupo, há coleções com grande incidência dos aspectos ambientais, outras com preocupações sociais e outras, ainda, privilegiando a linguagem cartográfica. As demais coleções (48,4 % do total) tiveram avaliação com restrições porque apresentam limitações em aspectos classificatórios, como estímulo à interdisciplinaridade ou os aspectos culturais. A caracterização das coleções foi feita segundo sua estruturação interna, considerando-se os principais temas que apareceram nos seus conteúdos e a adequação do que foi apresentado no manual do professor, como proposta pedagógica, e o que é desenvolvido na obra. Em onze coleções (35,0%) predominam conteúdos sobre os aspectos sociais, em dez coleções há muita preocupação com a representação cartográfica e em nove delas as relações topológicas, os aspectos culturais e a articulação sociedade-natureza comparecem com maior intensidade. Do conjunto das coleções, apenas seis delas se adequaram a todos os critérios de avaliação, expressando qualidade, coerência e boa estruturação dos volumes entre si e dos volumes individualmente. Por isso, no que se refere à estruturação das coleções (Gráfico 2), as melhores são inovadoras nos aspectos de desenvolvimento das atividades, da metodologia de ensino e de aprendizagem, do manual do professor e da organização dos conteúdos. As outras coleções não se destacaram como inovadoras, mas são adequadas ou regulares nesse tipo de avaliação.


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Gráfico 1 – Aspectos gerais das coleções – PNLD 2007

Gráfico 2 – Caracterização das coleções – PNLD 2007 Os livros de destinação regional

No PNLD 2007, trinta e dois livros de destinação regional foram submetidos à avaliação, dos quais vinte e um (66,0%) foram selecionados e onze (34,0%) foram excluídos. Os vinte e um livros selecionados têm suas principais características explicadas nas resenhas do Guia do Livro Didático e, da mesma forma que as coleções, ali estão descritas suas possibilidades de uso e limitações, permitindo que o professor faça uma escolha consciente voltada para o interesse dos processos de ensino e de aprendizagem. Assim como para as coleções, tomando-se por base a ficha de avaliação, os quesitos eliminatórios e classificatórios receberam ponderações diferentes definidas por pesos diferenciados, o que permitiu verificar as variações entre eles. O resultado da avaliação aponta que seis livros (28,6% dos selecionados) destacam-se por apresentar adequação e regularidade nos principais aspectos avaliados. Um outro grupo, formado por três livros (14,3%), é considerado intermediário, porque os livros são suficientes em alguns aspectos, como relações projetivas, socioambientais ou representação cartográfica,


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e apresentam limitações em outros, como interdisciplinaridade, aspectos políticos e representação cartográfica. Os demais livros selecionados (57,1%) têm limitações para seu uso em sala de aula porque não atenderam a vários critérios classificatórios (ver Gráfico 3). Os livros regionais têm uma diferenciação básica em relação às coleções. Enquanto estas têm que apresentar coerência entre os volumes entre si e internamente a eles, os livros regionais, por seu próprio papel nos processos de ensino e aprendizagem, apresentam-se individualizados e especificados para uma série (geralmente a 3ª. série, mas alguns são indicados para a 4ª. série), podendo se articular com uma coleção para sua utilização pedagógica. No entanto, o manual do professor e a articulação teórico-metodológica dos conteúdos são os aspectos mais deficientes no conjunto apresentado. Por outro lado, a maioria dos livros (14 ou 66,6%) apresenta projetos gráficos adequados e desenvolvimento das atividades como segunda característica suficiente para sua utilização (ver Gráfico 4). Gráfico 3 – Aspectos gerais dos livros de destinação regional – PNLD 2007 Gráfico 4 – Caracterização dos livros de destinação regional – PNLD 2007

Como fazer a escolha do livro didático O livro didático deverá ser escolhido pelo professor para que seu trabalho tenha a garantia da qualidade do material que ele irá utilizar tanto em sala de aula quanto em atividades extraclasse. Para isso, ele deverá se basear nas resenhas apresentadas no Guia do Livro Didático do PNLD 2007. As resenhas, baseadas nos critérios de avaliação definidos previamente e na exposição das características de cada uma das obras (sejam elas coleções ou livros de destinação regional), são o documento básico para que o professor possa conhecer o material que vai escolher para seu trabalho pedagógico. Considerando-se o caráter geral das resenhas, elas atendem aos objetivos a que se destinam, visto que: a) apresentam as características


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principais de cada coleção; b) contêm informações referentes aos seus problemas; c) estão redigidas numa linguagem acessível à maior parte dos professores da rede de Ensino Fundamental. No entanto, a escolha pode ser mais criteriosa, como já foi verificado junto aos professores, se a resenha for confrontada com os próprios livros. As resenhas são divididas em quatro itens. No primeiro deles (Conhecendo), são apresentadas as características de cada obra. No item Avaliando, as características são analisadas e avaliadas, demonstrando-se suas qualidades ou limitações nos recortes estabelecidos e na sua estruturação interna. A avaliação dos livros foi feita de acordo com seus aspectos teórico-metodológicos, que podem ser arrolados da seguinte maneira: • Coerência entre as opções metodológicas do manual do professor e o conteúdo do livro; • Adequação ao nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos, tanto no que concerne à estruturação interna dos livros de uma coleção quanto à estruturação do conteúdo entre os livros, de acordo com o princípio da complexidade crescente. • Coerência entre objetivos, conteúdos, atividades e exercícios. • Estímulo a vários processos cognitivos básicos sem privilegiamento de um em detrimento de outro. • Conceitos apresentados corretamente, estabelecendo-se a inter-relação dos elementos constituintes da natureza e da sociedade. A esses critérios, que foram considerados eliminatórios, somaram-se outros, de caráter classificatório: • Passagem do senso comum para o nível científico. • Isenção de lacunas. • Distribuição e articulação dos conteúdos adequadas à proposta teórico-metodológica da coleção ou do livro de destinação regional.


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• Inovações e renovações em Geografia (articulação entre atualização do conteúdo e realidade contemporânea). • Ausência de estereótipos e regionalismos. • Trabalho com diferentes escalas geográficas. Nesse item, poderá ser verificado se o manual, como parte integrante da coleção ou do livro de destinação regional, está estruturado adequadamente e favorece um trabalho pedagógico de qualidade. Para isso, no processo de escolha poderá ser verificado se no manual estão claras as orientações que explicitem os pressupostos teórico-metodológicos, os objetivos das atividades propostas e se elas não se referem apenas à reprodução dos exercícios apresentados, e se o manual oferece informações adicionais ao livro do aluno, bibliografia diversificada, sugestões de leituras, orientação para a articulação de conteúdos tanto de Geografia quanto com outras áreas do conhecimento, avaliação da aprendizagem, sugestões de atividades e leituras para os alunos. No meio do item Avaliando, na terceira página de cada resenha, há um “olho” com a síntese das principais características da obra, que se trata de um resumo daquilo que aparece no item Conhecendo. A resenha é completada com o boxe Em sala de aula, no qual são apresentadas as propostas para que o livro seja bem utilizado, tanto em seus aspectos positivos quanto para superar as possíveis deficiências detectadas. Para concluir, acreditamos que levando em consideração esses aspectos apresentados, o professor poderá escolher a coleção ou o livro de destinação regional que irá utilizar no seu trabalho de 1ª. a 4ª. série, como elemento importante para seu trabalho em sala de aula. Bibliografia consultada BRASIL. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Introdução. In: Guia do Livro Didático 2007: séries: anos iniciais do ensino fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, 2006, p. 7-26. http://www.fnde.gov.br.


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CALLAI, Helena Copetti. O ensino da Geografia e a nova realidade. Boletim Gaúcho de Geografia, n. 24, 1998, p. 67-72. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002. SPOSITO, Eliseu S. A escola e o ensino de Geografia. Elementos para discussão. Revista Faz Ciência. Francisco Beltrão: FACIBEL, 1997, n. 1, p. 9-18. SPOSITO, Eliseu S. Geografia e Filosofia. Contribuição para o ensino do pensamento geográfico. São Paulo: UNESP, 2004. Nota: 1- Professor da UNESP - Universidade Estadual Paulista-Campus de Presidente Prudente. Pesquisador do CNPq.


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PROGRAMA 4

LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA: PESQUISA, ENSINO E NOVAS UTILIZAÇÕES DESTE OBJETO CULTURAL Margarida Maria Dias de Oliveira 1

1. A escola na dianteira da academia: as pesquisas sobre livro didático de História No Brasil, após a redemocratização, iniciada no final da década de 70 do século XX, realizouse uma série de trabalhos que atribuíam ao livro didático diversos problemas, e isto atingia diretamente a qualidade da educação. Estes trabalhos estavam corretos e cumpriram um papel fundamental. As avaliações sistemáticas e cada vez mais aperfeiçoadas, empreendidas pelo Ministério da Educação por meio das Universidades, vêm, desde meados da década de 90 do século XX, garantindo que cheguem às escolas livros sem erros ou falhas na sua editoração. As primeiras pesquisas sobre a utilização dos livros didáticos – ainda no final da década de 70 do século XX – são frutos de experiências ditas “alternativas” em sala de aula. Relatam experiências de ensino com fontes primárias, com músicas, com teatro, com filmes/vídeos, com estudos do meio, com fichas de leitura, com produção de textos, entre outras. Posteriormente, com o desenvolvimento das pesquisas, concentradas nos programas de pósgraduação em educação, temos um outro quadro. Inicialmente se concentraram na externalidade da sala de aula: leis, currículos, livros didáticos. Só atualmente vêm caminhando para a internalidade da sala de aula, isto é, os temas anteriormente citados continuam sendo analisados, mas nas suas inter-relações com o que se faz dentro da escola e da sala de aula. Como são interpretados esses elementos formais da educação pelos seus agentes sociais? Num primeiro momento, os trabalhos sobre livros didáticos de História centraram-se nas denúncias de uma “ideologia dominante” contida nestes, da ausência de determinados temas nos mesmos, ou até de tratamentos errados de alguns temas ou fatos pelos autores de livros


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didáticos. Foram importantíssimos, pois mapearam um elemento que se tornou indispensável nas escolas. Hoje, porém, são necessários novos enfoques: a formação inicial dos professores e a relação autores/editoras/indústria cultural podem ser assinaladas como uma amostra desses novos caminhos. É extremamente importante que se estimulem novos caminhos para a pesquisa do livro didático. Convênios entre agências de fomento e o Ministério da Educação, no sentido de abrir possibilidades de financiamentos de pesquisas sobre livros didáticos, seriam fundamentais para produção de novos conhecimentos. O valor do livro didático engloba aspectos pedagógicos, econômicos, políticos e culturais. Portanto, pesquisas deveriam observá-los. Além disso, seria útil encontrar instrumentos de pesquisa confiáveis para avaliar a eficiência e a eficácia deles. As pesquisas que estão buscando a internalidade das salas de aula têm, de certa forma, comparado os diversos modos de aprendizado, o que é muito significante e deveria ser mais desenvolvido. Contudo, apesar das variadas possibilidades, o aspecto mais estudado é a importância político-ideológica dos livros didáticos, por isso afirmamos que, nesse caso, a escola se coloca como vanguarda em relação às universidades visto que, por meio da vivência em suas salas de aulas, tem experiências para muito além da “denúncia” das faltas, erros e/ou ideologias do livro didático de História. Há, por isso, um leque de possibilidades aberto para futuras pesquisas. A gama de representações sobre o livro didático é uma delas, inclusive lembrando que, se para o estudante ele é um início, para o professor é a condensação e o tratamento didático de um conhecimento. Sua utilização em sala – por professores e alunos – também é um caminho que precisa ser mais bem compreendido. 2. Concepção de livro e materiais didáticos


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Estamos entendendo como livro didático “um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado num processo de aprendizagem ou formação”(2). Deve-se levar em conta a complexidade desse objeto, porque o livro didático não é “apenas” um livro, tampouco o é no sentido mais usual do termo, para ser lido, da primeira à última página. O livro didático precisa ser entendido como parte da história cultural da nossa civilização e como objeto que deve ser usado numa situação de ensino e aprendizagem e, nessa relação, há vários sujeitos: o(s) autor(es), editor, trabalhadores, e, sobretudo, professores e alunos. Esse objeto tem significados diferenciados para cada um desses sujeitos e, como já assinalado em uma pesquisa(3), pode, inclusive, ser referência de status em algumas ocasiões. O livro didático é um instrumento que precisa ser mais bem utilizado pelo professor. O que estamos entendendo como melhor utilização é a exploração mais adequada das suas potencialidades. Por exemplo, iniciar o trabalho com os alunos sobre um conteúdo pelas imagens contidas no livro didático e não pelo texto. Muitas vezes, o professor, preocupadíssimo em cumprir o programa e entendendo que sua missão é “expor uma matéria” vista conforme o que está no livro, deixa de utilizar um potencial importantíssimo do material didático, inclusive, levando em consideração que nossa cultura é muito visual e que os alunos têm seus olhares direcionados para as imagens(4). Outros instrumentos apresentados ou sugeridos nos livros didáticos também podem ser mais bem utilizados. No caso dos específicos de História: documentos transcritos como leituras complementares ao final de capítulos, mapas históricos e tarefas a serem desenvolvidas que, muitas vezes, não são de fixação de informações, mas de pesquisa, incentivadoras de debates e que também poderiam ser motivadoras iniciais de novos conteúdos. Sugestões de filmes, séries televisivas, histórias em quadrinhos, charges, ou seja, recursos que têm a imagem como veículo fundamental, necessitam de novos aportes informacionais para que sejam, adequadamente, trabalhados pelo professor. Sobre todas essas questões, poderiam incidir os programas de formação continuada nos quais


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o foco seria: contribuir para um exercício docente que atingisse melhor seus objetivos, que, servindo-se do material didático mais utilizado, mais acessível – porque fornecido pelo Estado – garantisse a professores e alunos resultados mais satisfatórios. Como já ressaltado em documento do próprio Ministério da Educação(5), há a necessidade de prover as escolas de outros materiais didáticos, além do livro. Atlas históricos, cd-rom específicos para a área, coletâneas de documentos históricos, os chamados livros paradidáticos que tratam de temas ou de aspectos de conteúdos históricos e jogos(6) são fundamentais para o ensino. 3. A importância da escolha dos livros didáticos Nenhum profissional deseja que tenhamos um único tipo de livro didático – o que se defende é a qualidade na diversidade. No processo de escolha dos livros didáticos, é importante que sejam observados todos os aspectos enumerados nas resenhas do Guia do PNLD 2007, afinal, o livro não se restringe ao texto. A partir da leitura atenta das resenhas que estão à disposição no Guia do PNLD 2007 será possível a escolha do livro coerente com o projeto político-pedagógico da escola, com a realidade na qual a escola se insere, com as concepções de sociedade, educação e história. A avaliação destas obras foi feita por profissionais que conhecem o Ensino Fundamental e refletem sobre ele. Outra avaliação será realizada por professores e alunos e o objetivo é sempre a formação de cidadãos que pensem historicamente e, com isso, também, conquistem sua cidadania plena e ajudem a construir uma sociedade cada dia mais democrática. Além da informação profissional necessária, tempo e instrumentos são fundamentais para essa escolha. O Guia do PNLD tem sido um desses instrumentos, é preciso que o professor assuma-se como sujeito avaliador – o mais importante – porque sua avaliação é feita a partir das informações fornecidas pela realidade de trabalho.


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3.1. Uma breve caracterização das Coleções presentes no Guia do PNLD 2007 As coleções e livros didáticos regionais foram avaliados no sentido de atender às necessidades de professores e alunos, possibilitando-lhes trabalhar conteúdos com propriedade, evitando veicular, construir e/ou reproduzir noções preconceituosas e informações errôneas. Faz-se premente frisar que o conhecimento histórico obedece a critérios e procedimentos inerentes à disciplina História – portanto, estes são aspectos que devem estar explicitados nas obras. É fundamental que os livros didáticos lancem mão de abordagens pautadas na pluralidade de realidades sociais, econômicas e culturais, além de contribuir para a formação cidadã do educando, para a reflexão e a construção de conceitos, como tolerância, liberdade e democracia. Podemos perceber que 97% dos livros incorporam renovações nas áreas de História e de Pedagogia, problematizando presente-passado e possibilitando ao aluno a percepção da construção do conhecimento histórico. Trabalham organizando o conteúdo por eixos temáticos, por temas-conceituais ou temáticas escolhidas. Percebemos, também que, em geral, os livros destinados às primeiras e segundas séries são mais de acordo com as inovações pedagógicas e históricas. Isto não se mantém para os livros de terceira e quarta séries, que trabalham mais numa linha tradicional, baseados em textos e perguntas. Há 16 coleções que apresentam e relacionam as fontes com a construção do conhecimento histórico; há quatro em que um capítulo ou parte de um dos volumes trabalha vultos e fatos, e há 10 obras que apresentam fontes, porém não as relacionam com a produção histórica. Em relação à concepção pedagógica, apenas uma coleção completa foi caracterizada como tradicional, tendo as demais incorporado parcial ou totalmente as renovações da área. No entanto, oito ainda trazem, como principal atividade da obra, exercícios do tipo pergunta-resposta, “velhos questionários” dos pontos de História, em que a capacidade requerida era decorar. Quase todas as coleções trabalham os conteúdos no sentido de desenvolver a formação da


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cidadania e atualizaram-se em relação aos novos temas hoje em discussão. Há o cuidado para que as coleções dialoguem com o professor através do Manual do Professor, ou similar, transformando-o em auxiliar na prática pedagógica. Contudo, nem todas apresentam e discutem as concepções pedagógicas e históricas adotadas na elaboração da obra, ou sugerem textos complementares para a atualização docente. De forma geral, as coleções apresentam-se com visual agradável e adequado ao nível de ensino a que se destinam. Percebemos que os problemas de revisão são os que requerem maior cuidado por parte das editoras. Podemos afirmar que ao menos dois terços das coleções tratam da diversidade das fontes históricas, utilizando vários documentos de natureza diferente, como certidão de nascimento, carteira de identidade, carteira de vacinação, carteira de estudante, título de eleitor, jornais de época, publicidades, anúncios, fotografias, pinturas (reprodução), entrevistas, músicas, plantas de cidades, cartografia de outras épocas e atuais, bem como chamam atenção para outras fontes materiais, como brinquedos, roupas, comidas, objetos de uso diário de outros tempos, permitindo ao aluno a percepção da metodologia histórica e da construção do conhecimento histórico. 3. 2. Uma breve caracterização dos Livros Didáticos Regionais presentes no Guia do PNLD 2007 São classificados como Livros Didáticos Regionais aqueles que pretendem trabalhar com a História delimitando um recorte espacial, podendo ser uma capital ou um estado do país. Normalmente, são destinados à 3ª ou à 4ª série do Ensino Fundamental. São 27 obras para a escolha das escolas, e dentre elas, 13 ainda propõem a organização dos conteúdos na periodização tradicional da História: períodos colonial, imperial e republicano brasileiro. Oito livros organizaram-se por temáticas que orientam os conteúdos propostos, quatro propõem trabalhar com a chamada História Integrada, relacionando pontos da História Geral com a do Brasil e a Regional. Somente duas utilizaram o recurso literário ficcional para conduzir a estrutura da obra.


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Os conteúdos com ênfase político-institucional ainda predominam nos Livros Regionais (12). Mas encontramos obras que se alinham às renovações da área de História trabalhando com o cotidiano e a cultura material, ou com questões sociais. Temos também um grupo significativo (7) que dá ênfase aos ciclos econômicos. Temos nove Livros Regionais que priorizam os personagens ilustres e fatos políticoinstitucionais em suas abordagens históricas. Apenas cinco apresentam e relacionam fontes com a construção do conhecimento histórico, e a maioria (13) não trabalha com heróis e fatos encadeados, mas, quando apresentam fontes, não as relacionam com a produção histórica. Quanto aos princípios pedagógicos, encontramos 10 obras caracterizadas como tradicionais e 17 como inovadoras. A maioria busca desenvolver capacidades e habilidades básicas através de propostas didáticas diversificadas e criativas, fugindo dos tradicionais questionários. Porém, temos oito livros que se apóiam predominantemente em exercícios do tipo perguntaresposta. Identificamos somente uma obra que não se preocupa com a formação para a cidadania, em sua proposta de trabalho. Grande parte do Manual do Professor (ou similar) que acompanha o Livro Regional auxilia o trabalho docente, indicando sugestões de leituras complementares, discutindo a proposta pedagógica adotada. Porém, ainda temos um número significativo (12) de Manuais que apresentam partes sucintas, incompletas ou deixam de abordar elementos importantes para a prática pedagógica, tornando-se, assim, insuficientes para auxiliar o professor na utilização do livro em sala de aula. Dos Livros Regionais, quase todos (24), são agradáveis visualmente, apresentando belas imagens, bem coloridos e, às vezes, organizados com ícones. São apenas três do total que apresentam algum problema no conjunto gráfico. Já em relação à revisão, encontramos 13 obras apontadas com problemas nesta área, como ausência de informações sobre as imagens utilizadas, fontes, bibliografia; ou dados equivocados em legendas, datas, ortografia ou digitação. 3. 3. Cuidados que o professor deve ter no processo de escolha


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É fundamental que o professor examine se a coleção ou o livro regional a ser escolhido é adequado para suprir as exigências de seu universo escolar e se poderá ser adaptado à situação concreta dos alunos da escola. Alguns pontos que o professor deve verificar são centrais: • Se a coleção é adequada ao projeto pedagógico da escola; • Se a linguagem e as referências são mais adequadas para alunos de cidade grande, de porte médio ou pequeno; de regiões urbanas ou rurais; • Se há grande complexidade de textos ou de atividades, o que supõe mais atenção do professor ao conduzir suas práticas docentes. 4. Por ações que potencializem o livro didático Há necessidades de ações junto à formação inicial e continuada dos professores e também no fornecimento de subsídios informacionais e didáticos aos professores. No que concerne à formação continuada de professores, por exemplo, seria fundamental o incentivo à criação de Cursos de Especialização em parceria com as Secretarias de Educação e com as Instituições Federais de Ensino Superior que tenham como objeto das disciplinas as potencialidades de trabalhos presentes nos livros didáticos. Isso faria com que os professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio participassem ativamente da discussão do livro didático, proporcionando não só a troca de informações (experiências vivenciadas em sala de aula e análises produzidas sobre os livros didáticos) como a reflexão para novas abordagens e utilizações desse objeto, além de contribuir para a autonomia deles na avaliação dos livros didáticos. Também sugerimos: • Incentivar a criação de Bibliotecas Didáticas, que poderiam subsidiar programas de extensão que tenham como base o livro didático de História. • Incentivar a criação de sites/bancos de dados que fornecessem informações sobre imagens mais utilizadas nos livros didáticos (se é foto, pintura, gravura, estatuária, monumento; sua localização, datação, autor, o porquê da utilização dessa imagem etc.), outras imagens – não


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tão utilizadas – relativas aos mesmos temas, para que pudessem ser exploradas em sala de aula. • Numa articulação efetiva com o Programa Nacional Biblioteca na Escola, viabilizar uma publicação e programas nas Tevês e Rádios Educativas que articulassem os livros de Literatura e História, incentivando o trabalho interdisciplinar e a ampliação do conceito de livro didático para professores e alunos. • Incentivo ao registro de experiências vivenciadas em sala de aula, tendo o livro didático como centro do processo, tanto por professores quanto por alunos. • Incentivos a projetos que proporcionem ao professor olhar para sua sociedade como fonte inesgotável de recursos e materiais didáticos como museus, praças, jornais, roupas, objetos etc. 4. 1. Uma experiência(7) O quadro “Independência ou Morte!”(8), de autoria do pintor Pedro Américo, tem sido utilizado como imagem do processo de Independência política do Brasil na maioria dos livros didáticos. Convidamos os professores a iniciarem este tema na sala de aula pelas imagens

presentes

no

livro

didático

que

está

sendo

utilizado.

Seria de extrema importância ler o texto de autoria do pintor Pedro Américo intitulado “A pintura”(9) e ver as justificativas do mesmo para os “erros” que vêm sendo apontados na obra, desde sua apresentação ao público. A partir deste texto, o professor pode organizar, inclusive, a apresentação de trechos do mesmo em que o autor explica o porquê das suas escolhas. É interessante, inclusive, para fazer uma comparação com as escolhas feitas pelos profissionais de História (pesquisador ou professor): porque trabalhar determinados temas e não outros, como tratá-los etc. Há ainda a possibilidade de outras interpretações do fato representado(10) ou, até mesmo, de re-leituras da obra(11). Sugere-se, também, a “desconstrução” da obra, recortando-a em quadrados, fazendo uma espécie de quebra-cabeças e analisando


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quadro por quadro. Ilustração 1: Anexo 1 Ilustração 2: Anexo 2 Ilustração 3: Anexo 3 3- Para entender a variedade de relações e representações sociais sobre esse objeto ver a citação a seguir como exemplo: “Para parcelas de alunos oriundos das camadas populares, a posse do livro associa-se a status, embora represente um ônus em seu parco orçamento como exemplifica a argumentação de um aluno em reação à proposta da professora em não adotar livro em um curso da periferia de São Paulo, valorizando a segurança que este material oferecia quando das ‘batidas’ de policiais em ônibus ou ruas. A posse do livro garantia uma certa situação social privilegiada, a possibilidade de um tratamento diferenciado pelas autoridades policiais”. In: BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. São Paulo: DH/FAFICH/USP, 1993. (Tese de Doutorado). p. 2. 4- A diversidade de abordagens sobre essas questões é representada por uma significativa e estimulante bibliografia. KOSSOY, Boris. Fotografia & História. 2. ed. rev. São Paulo: Ateliê Editorial, 2001; JOLY, Martine. Introdução à analise da imagem. Campinas, SP: Papirus, 1996 (Coleção Ofício de Arte e Forma); VOVELLE, Michel. Imagens e Imaginário da História. Fantasmas e certezas nas mentalidades desde a Idade Média até o século XX. São Paulo: Editora Ática, 1997; KOSSOY, Boris. Realidades e Ficções na Trama Fotografia. São Paulo: Ateliê Editorial, 2002; BURKE, Peter. Testemunha ocular. História e Imagem. Bauru, SP: EDUSC, 2004; MANGUEL, Alberto. Lendo Imagens: uma história de amor e ódio. São Paulo: Companhia das Letras, 2001; DUARTE, Rosália. Cinema & Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002; FISCHER, Rosa Maria Bueno. Televisão & Educação. 2. ed Belo Horizonte: Autêntica, 2003; VANOYE, Francis. Ensaio sobre a análise fílmica. Campinas, SP: Papirus, 1994. (Coleção Ofício de Arte e Forma).


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5- BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Recomendações para uma política pública de livros didáticos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2002. 6- Há uma empresa que vem trabalhando no resgate de jogos de outras épocas históricas e de outras sociedades como forma de demonstrar que informações e valores contidos nesses jogos são representativos da visão de mundo daqueles povos. Para maiores informações, visitar o site www.origem.com.br. 7- Oficina “Uso e abuso do livro didático de História” organizada por Margarida Maria Dias de Oliveira, João Maurício Gomes Neto e Wesley Garcia Ribeiro Silva, em novembro de 2005. 8- Independência ou Morte! Pedro Américo, 7,60x 4,15 m. Museu Paulista – USP. Fotografia de José Rosael. 9- Publicado em: OLIVEIRA, Cecília Helena de Salles e MATTOS, Cláudia Valladão de. (orgs.) O Brado do Ipiranga. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo: Museu Paulista da Universidade de São Paulo, 1999. (Anexo 1) 10- Ver anexo. Imagem também muito presente nos livros didáticos. Proclamação da Independência. François-Rene Moreaux, 2,44 x 3,83 m, 1844. Museu Imperial de Petrópolis. Fotografia de Rômulo Fialdini. (Anexo 2) 11- Ver anexo. SOUSA, Maurício de. História em quadrões. São Paulo: Globo, 2002. (Anexo 3) Notas: 1- Professora do Departamento de História da Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN. 2- OLIVEIRA, João Batista Araújo et alli. A política do livro didático. São Paulo: Summus; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1984.


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PROGRAMA 5

O LIVRO DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA Modos de usar, modos de escolher (PNLD/2007) Roxane Rojo 1

O que dá a um livro o seu caráter e qualidade didático-pedagógicos é, mais que uma forma própria de organização interna, o tipo de uso que se faz dele; e os bons resultados também dependem diretamente desse uso. Logo, convém não esquecer: um livro, entendido como objeto, é apenas um livro. [...] Podemos exigir — e obter — bastante de um livro, desde que conheçamos bem nossas necessidades e sejamos capazes de entender os limites do LD e ir além deles (Guia do Livro Didático 2007, Volume de Apresentação, SEB/MEC). Este texto apresenta, inicialmente, uma breve discussão dos modos de se relacionar, de usar e de escolher o livro didático, passando, a seguir, à exposição das características principais dos Livros de Alfabetização e das Coleções de Língua Portuguesa que os professores de séries iniciais do Ensino Fundamental escolhem em 2006 para adotar de 2007 a 2010. Como o Guia é um instrumento oferecido para subsidiar a escolha dos professores, também se dedica alguma atenção à forma como os Guias de Livro Didático de Língua Portuguesa e de Alfabetização estão organizados para esta escolha no PNLD/2007. Mikhail Bakhtin, em um texto de 1934, já dizia que o ensino das disciplinas verbais tinha duas maneiras de lidar com as palavras dos outros (dos textos, das regras, dos exemplos, do livro didático): de cor e com suas próprias palavras. Tanto um aluno como um professor podem trazer os textos e exercícios de um livro didático de cor, isto é, como textos que devem ser respeitados, repetidos, assimilados sem crítica ou alteração, porque representantes de uma palavra de autor e de autoridade (da ciência), como também podem dialogar com esses textos e exercícios com suas próprias palavras, selecionando trechos de interesse, ampliando leituras e colocando-os em diálogo com outros textos, replicando a eles, concordando, discordando, questionando. Neste segundo caso, os textos serão capazes de ter alguma persuasão interna para este aluno ou professor, serão capazes de fazer sentido. Mais de setenta anos se passaram desde a época em que Bakhtin escreveu esse texto, mas,


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ainda hoje, a questão da autonomia dos sujeitos frente aos textos, dos professores frente ao livro didático, continua sendo colocada e debatida. Em minha opinião, o professor não perde, automaticamente, a autonomia pela mera presença do livro didático em sala de aula, mas, se a perde, perde porque não se coloca em diálogo com o livro, subordinando-o a seus projetos de ensino. O livro didático, em sala de aula, nada mais é que um dispositivo de ensino, um instrumento através do qual o professor e seus alunos passam a dispor de um conjunto de textos e exercícios com base nos quais a aula, o ensino e o aprendizado podem prosseguir, sem que haja perda importante de tempo com ditados e cópias da lousa. Do ponto de vista dos alunos, ele é mais que isso: é, sim, o material que lhes permitirá acompanhar e registrar as aulas, mas é também o texto que lhes permitirá estudar em casa com autonomia e recordar o que foi feito antes na escola e, para muitos, será dos poucos materiais escritos, base de práticas letradas, que terão em casa. Não só o uso do livro em aula, mas a própria escolha do livro que acompanhará alunos e professores por três anos, é um momento fundante de diálogo do professor – baseado em suas intenções e métodos de ensino, seu projeto – com o(s) autor(es) do projeto didático concretizado no livro. Em uma série de programas do Salto para o Futuro, em 2005, dedicada aos Materiais Didáticos – Escolha e uso(2), em meu texto, aponto pelo menos três modos de usar o livro em sala de aula: como arquivo de textos (ou exercícios) que o professor seleciona para compor sua aula ou como um projeto de ensino do(s) autor(es) que pode ou substituir o projeto de ensino docente – caso em que o professor perde autonomia e consome o livro “de fio a pavio” – ou pode apoiá-lo em seu projeto de ensino, caso em que o professor o utiliza de maneira flexível e subordinada a seu próprio projeto, mas não de maneira aleatória. Também a escolha do livro estará ligada a esses (e outros) modos de usar. Exemplifico: se os professores da escola pautam coletivamente o plano de escola em projetos temáticos ou de ação e o cerne do plano de ensino do professor incorpora projetos é interessante que este professor escolha livros que, de alguma maneira, incorporem princípios da pedagogia de projetos. Assim, o momento da escolha do livro faz parte do início, da inauguração de um projeto de


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ensino de mais longa duração, no qual vários professores interferirão, e deve, portanto, ser vivido pelo diálogo coletivo dos professores interessados. O momento da escolha do livro faz parte da composição de um cenário, de uma arrumação da sala de aula e da escola para receber seus protagonistas mais importantes: seus alunos. Assim como, ao receber uma visita querida, arrumamos nossa casa e nossa refeição de acordo com o perfil e as necessidades de nossos amigos, assim também compor o cenário da escola com textos, livros e materiais que estejam de acordo com o perfil e as necessidades dos alunos que vamos receber é parte fundamental do planejamento do ensino. Por isso, nesse momento, o professor deve dispor de tempo, condições e orientações suficientes para que possa fazer a escolha de comum acordo com os colegas interessados e de maneira ponderada e responsável. Na disciplina de Língua Portuguesa – incluindo a Alfabetização –, embora haja um certo consenso atualmente sobre o que e como ensinar, os livros disponíveis para escolha apresentam perfis didáticos diferenciados dos quais os professores devem ter conhecimento para poder fazer sua escolha com autonomia e levando em conta seus próprios projetos de ensino. Assim, os livros oferecidos vão ter algumas características comuns que comentaremos mais adiante, mas também têm projetos próprios, que devem ser compatíveis com o do professor. Por isso, de maneira a subsidiar melhor a escolha do livro no PNLD/2007, foram feitas algumas modificações no Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa e no de Alfabetização. Ao invés de qualificar as avaliações e descrições dos livros e coleções de maneira valorativa e classificatória, como era anteriormente feito, por meio de índices (como as estrelas) ou de classificações de qualidade (como as menções RD, REC, RR) (3), como os livros e coleções deste PNLD apresentam perfis algo diferenciados, foi possível organizar o Guia a partir desses perfis. Logo, o Guia do Livro Didático de Língua Portuguesa e o Guia do Livro Didático de Alfabetização, neste PNLD/2007, apresentam as resenhas das obras a serem escolhidas de uma maneira um pouco diferente da costumeira. Na Introdução, os dois Guias apresentam os princípios e critérios que regeram a avaliação das obras – já bastante conhecidos dos professores e configurados na reprodução das Fichas de


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Avaliação, ao final dos Guias –, seguidas da discussão sobre o que as obras oferecidas à escolha têm em comum e de seus diferenciais. Foi possível detectar perfis didáticos e formas de organização diversificados tanto para as obras de alfabetização como para as de ensino de língua, embora haja, é claro, perfis e formas de organização majoritários. As Resenhas do corpo do Guia aparecem, nesta edição, organizadas em Blocos por perfil didático das obras resenhadas. As características de cada Bloco vêm explicitadas na Introdução de cada Bloco, seguidas de Quadros-Síntese das metodologias de ensino adotadas por cada coleção ou livro de alfabetização para os componentes de ensino da disciplina. Nesses Quadros, o professor poderá visualizar, em tabelas sombreadas, as principais características metodológicas de cada obra, o que poderá possibilitar-lhe a seleção das obras que mais lhe interessam para dirigir a leitura das resenhas, sem que tenha de lê-las todas antes.

As Resenhas encontram-se divididas em duas partes – Conhecendo e Avaliando (a obra). Em Conhecendo, descreve-se brevemente a forma de organização e composição da obra e, em Avaliando, expõe-se a avaliação de cada um dos componentes de ensino, de acordo com os princípios e critérios da avaliação. Buscamos também, na diagramação, apresentar a avaliação das obras de maneira a permitir tanto uma leitura rápida como um aprofundamento nos detalhes. Há o texto completo da avaliação, que apresenta uma exposição mais detalhada de


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suas características e abordagens, dividida em tópicos que aparecem em negrito no texto, vindo antes as características mais relevantes de cada obra. Mas há também um “olho” da Resenha, no centro da 1ª página de Avaliando, que sintetiza essas características principais e o já conhecido boxe Em sala de aula, que busca concretizar sinteticamente o possível funcionamento dessas características em aula.

Conforme é de conhecimento dos professores, são mostradas no Guia, para escolha, as coleções e livros de alfabetização que foram aprovados, isto é, que não incidem nos critérios eliminatórios, apresentando correção de conceitos e informações básicas, coerência e adequação metodológicas e obedecendo a preceitos éticos. Essas coleções e livros são então analisados, nas Resenhas, segundo os critérios classificatórios(4), relativos a cada um dos componentes de ensino de: • Alfabetização: o processo de alfabetização, a natureza do material textual, leitura, produção de textos, conhecimentos lingüísticos, trabalho com a linguagem oral, manual do professor e aspectos gráfico-editoriais; • Língua Portuguesa: a natureza do material textual, leitura, produção de textos,


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conhecimentos lingüísticos, trabalho com a linguagem oral, manual do professor e aspectos gráfico-editoriais. Como disse acima, as obras de Alfabetização e de Língua Portuguesa para as séries iniciais que os professores estão escolhendo no PNLD/2007(5) apresentam algumas características didáticas e organizacionais comuns, mas também perfis diversificados. Passo a comentar essas semelhanças e diferenças em cada um dos Guias. Guia de Alfabetização 2007 De uma maneira geral, os livros de alfabetização recomendados têm um perfil que pode ser caracterizado por dois eixos: o primeiro, referente à lógica de organização da estrutura das obras; o segundo, referente à abordagem metodológica adotada para a apropriação do sistema de escrita alfabético-ortográfico e as práticas de letramento. Do ponto de vista das formas de organização, os Livros Didáticos de Alfabetização continuam evidenciando certa uniformização, já constatada em avaliações anteriores. Prevalece o critério de estruturação por unidades temáticas, nas quais alguns temas recorrentes e pertinentes aos interesses infantis são tomados como núcleo para a exploração de atividades relacionadas aos conteúdos do ensino da língua escrita (para alfabetização e/ou letramento), bem como para exploração de atividades complementares ou extraclasse. A esse critério dominante, seguemse outras lógicas de organização: por gêneros/tipos de textos; por eixos ou componentes de ensino-aprendizagem da língua (leitura, produção de textos, oralidade e outros); por textos avulsos seguidos de atividades diversas (ou seja, não regulados por um critério específico); por projetos temáticos, seguidos de oficinas sobre conteúdos da área. Alguns desses critérios são combinados em certas obras, ora por divisão de suas partes, ora por tratamento simultâneo, como no caso da conciliação entre unidades temáticas e gêneros de textos ou, ainda, por eixos/componentes de ensino-aprendizagem. No que tange à abordagem metodológica adotada para o ensino dos diferentes componentes da alfabetização e do letramento, foram identificadas semelhanças e diferenças entre as diversas obras apresentadas para a escolha do professor.


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As semelhanças se referem aos seguintes aspectos: • a qualidade da seleção textual apresentada; • a abordagem adotada para o desenvolvimento da linguagem oral. Quanto à qualidade dos textos selecionados para a composição das obras, verifica-se uma melhoria significativa desses repertórios em relação a avaliações anteriores. Os livros Recomendados neste Guia apresentam, de maneira geral, uma seleção textual caracterizada pela presença de textos significativos, de diferentes tipos e gêneros, que favorecem a reflexão sobre os vários contextos de circulação da escrita e sobre as relações entre a fala e a escrita (parlendas, cantigas, adivinhas, trava-línguas, por exemplo). As obras também se preocupam com o tamanho dos textos, apresentando desafios diferenciados para o trabalho com alunos que se encontram em diferentes fases do domínio da leitura. Deve-se registrar, entretanto, que ainda é pouco significativa, na maioria das obras, a presença de textos que possibilitem um trabalho mais consistente sobre diferenças entre os falares do Brasil e entre contextos sociais e culturais diversificados, buscando superar visões estigmatizadas em nossa sociedade. Quanto à abordagem adotada para o desenvolvimento da linguagem oral, também se constatam convergências nas propostas. Prevalecem as atividades de uso da linguagem oral em sala de aula, para que os alunos manifestem seu ponto de vista sobre determinado texto ou assunto para toda a turma ou para pequenos grupos de trabalho, realizem entrevistas ou recontem histórias lidas. Dessa forma, nenhum dos livros se diferenciou dos demais quanto à pouca atenção dada à reflexão sobre as características e os usos que são feitos de textos orais produzidos em diferentes espaços sociais. Como lacuna comum, observa-se que mesmo as obras que possibilitam o uso da linguagem em sala de aula restringem sua exploração ao contexto escolar. Uma vez explicitadas as semelhanças mais gerais entre as obras avaliadas, cabe assinalar distinções existentes entre elas. Essas diferenças tornam-se evidentes, ao se considerar os


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princípios metodológicos constitutivos das abordagens de ensino presentes nas obras avaliadas. A análise desenvolvida levou à identificação dos seguintes princípios metodológicos no conjunto dos livros avaliados: 1) a busca de reflexão sobre o objeto de ensino, por meio de atividades de análise e de comparação de diferenças ou semelhanças entre diversos aspectos desse objeto; 2) a busca de contextualização das atividades de ensino em uma situação de uso específica, que prevê finalidades específicas, interlocutores reais, suportes e contextos de circulação para os produtos, ainda que esses sejam da esfera escolar; 3) a aposta na vivência, no “aprender fazendo”, caso em que se propõem atividades escolares que não são seguidas nem de transmissão de conhecimento nem de reflexão para a construção desse conhecimento sobre o objeto de ensino; 4) a transmissão de conhecimentos que, posteriormente, serão aplicados (ou repetidos) pelos alunos em atividades propostas. No entanto, em geral, não se pode qualificar um livro de alfabetização apenas como modelo de práticas “reflexivas” ou “transmissivas” como um todo. Nesse sentido, é comum que um Livro Didático oriente-se por princípios metodológicos diferenciados na abordagem do sistema de escrita, da leitura ou da produção textual. Por exemplo, é possível um livro de alfabetização que adote uma abordagem transmissiva para o estudo do sistema de escrita e proponha um trabalho contextualizado e reflexivo em leitura e produção de textos. A adoção, a combinação ou ênfase dada a esses princípios metodológicos e sua tradução nas propostas de atividades resultam em modelos de trabalho diferenciados para o ensino da escrita e da leitura nos livros de alfabetização avaliados. Para subsidiar os professores no momento da escolha dos livros, elaboramos, como vimos, quadros que sintetizam os princípios orientadores da abordagem adotada: Vivência, Transmissão, Contextualização,


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Reflexão. Esses quadros, exibidos no início de cada Bloco de Resenhas do Guia, buscam expressar visualmente esses princípios, mapeando as metodologias adotadas para os objetos de ensino – sistema de escrita, leitura e produção de textos. Nesses quadros, indica-se, ainda, a estrutura organizacional de cada obra (unidades temáticas, textos avulsos e projetos temáticos). Além disso, o equilíbrio da atenção dada nas obras aos diversos objetos da alfabetização e do letramento – estudo do sistema de escrita e leitura e produção de textos – é variável. Algumas, tratam equilibradamente esses componentes; outras dão mais atenção a um ou outro deles. Em função dessas diferenças, as obras foram agrupadas em três blocos no Guia de Alfabetização 2007: • Bloco 1 - Livros que abordam de forma desigual os diferentes componentes da alfabetização e do letramento (21 livros); • Bloco 2 - Livros que abordam de forma equilibrada os diferentes componentes da alfabetização e do letramento (16 livros); • Bloco 3 - Livros que privilegiam a abordagem da apropriação do sistema de escrita (10 livros). A avaliação do grau de qualidade da abordagem dos componentes de ensino e do enfoque teórico-metodológico desses livros é também diferenciada e o professor deverá recorrer à resenha para ter informações mais detalhadas sobre cada obra. Guia de Língua Portuguesa – Séries iniciais 2007 Também nas coleções de Língua Portuguesa pudemos detectar a metodologia adotada para os principais objetos de ensino da disciplina. Quatro abordagens metodológicas são recorrentes nas obras:


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• Vivência – a obra aposta no “aprender fazendo”, caso em que se propõem atividades ou procedimentos, sem que esses sejam precedidos por transmissão de conhecimento ou seguidos de reflexão para a construção de conhecimento sobre o objeto de ensino; • Uso situado – diferentemente da vivência, as propostas de uso situado não são exclusivamente baseadas nas rotinas da prática escolar sedimentada, mas buscam contextualizar as atividades de ensino em uma situação de uso específica, que prevê finalidades específicas, interlocutores reais, suportes e contextos de circulação para os produtos, ainda que esses estejam também dentro da esfera escolar (um exemplo seriam os projetos temáticos); • Transmissão – a obra adota uma perspectiva dedutiva de ensino, buscando transmitir conhecimentos (definições, explicações) que, posteriormente, serão aplicados (ou repetidos) pelos alunos em atividades propostas; • Construção/reflexão – a obra adota uma perspectiva indutiva de ensino, buscando possibilitar, nas atividades propostas, a reflexão sobre o objeto, para propiciar a construção de conhecimento, que, posteriormente, será ou não sistematizado. Propicia, portanto, inicialmente, atividades de análise e de comparação por diferenças ou semelhanças de diversos objetos, para somente mais adiante concluir sobre um funcionamento lingüístico, uma regra ou um uso da linguagem. No entanto, em geral, não se pode qualificar uma obra como “construtivista” ou “transmissiva” como um todo. Isso ocorre porque a disciplina de Língua Portuguesa, desde seu surgimento como tal no século XIX, veio historicamente “disciplinarizando” seus objetos de ensino com base em um “tripé” (o trivium) – gramática; fala e escrita (retórica); e leitura literária (poética). Cada um desses campos foi constituindo e sedimentando práticas didáticas próprias e específicas ao longo da história da disciplina. Neste sentido, é comum que uma metodologia de ensino se apresente mais ligada a um campo do ensino que a outro. Por exemplo, a abordagem transmissiva ainda se faz bastante presente no ensino de gramática e as propostas de uso situado estão mais freqüentemente ligadas ao campo da produção de textos (escritos ou orais). Assim, no conjunto de obras que se oferecem à escolha dos professores neste PNLD/2007, podemos verificar que:


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• Para as atividades de leitura e produção de textos escritos, os livros adotam, em geral, uma mesma metodologia de ensino. Para a abordagem dos conhecimentos lingüísticos, muitas vezes as metodologias adotadas variam segundo o objeto de ensino. Foi comum a situação em que, embora as classes de palavras e suas relações na frase (morfossintaxe) fossem tratadas de maneira transmissiva, a ortografia – em seção própria – e os aspectos textuais e discursivos, ao longo das atividades de estudo do texto, eram tratados de maneira reflexiva. Por essa razão, optamos por desmembrar a análise metodológica dos conhecimentos lingüísticos em três objetos: gramática, ortografia e análise textual. • Ainda no que se refere ao ensino de gramática, as obras, neste PNLD/2007, tratam esse objeto de ensino de maneira um pouco diferente da tradição. Mais da metade das coleções (58%) trata da gramática aplicada ao texto, deixando de lado uma abordagem sistemática dos conceitos e muitas vezes não trabalhando com classes de palavras num sentido tradicional (morfologia), mas preferindo enfocar aqueles funcionamentos essenciais da língua escrita para a produção de textos (concordância, coesão, discurso direto e indireto, pontuação, paragrafação etc.). A abordagem mais ligada à tradição do ensino gramatical – classificatório e sistemático – ficou restrita a 37% dessas obras. Duas coleções (5%) não consideram os conhecimentos lingüísticos. Cabe também observar, nesse tópico, a presença consistente da ortografia em 88% das obras. • Como a linguagem oral foi tratada de maneira bastante irregular nas coleções, não foi possível detectar uma metodologia clara de abordagem desse objeto de ensino nas obras. O máximo que se pode dizer é que a maioria delas aposta na “vivência” da oralidade, isto é, propõe inúmeras atividades que visam ao uso da linguagem oral em sala de aula, mas não tomam a linguagem oral em si como objeto de ensino ou de reflexão. Nas obras que o fazem, as metodologias de ensino variam: ora a obra apresenta de maneira transmissiva as características de um gênero oral, formal e público, como no caso do debate; ora solicita, numa perspectiva de se aprender fazendo, que os alunos produzam um jornal falado, por exemplo. • Por fim, deve-se notar que os projetos temáticos, na medida em que definem como meta, em geral, produtos específicos, acabam por adotar a metodologia em que os usos situados da linguagem – na leitura e nas produções orais e escritas – fazem-se presentes.


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Por outro lado, as obras recomendadas que estão sendo oferecidas à escolha dos professores no Guia têm perfis diferenciados e a principal diferença, de ordem metodológica, encontra-se refletida também na lógica de organização das obras: modular por eixos ou componentes de ensino (eixo/componente do uso – compreensão e produção de textos – e eixo/componente da reflexão sobre a língua), em torno de projetos temáticos, por unidades temáticas (estruturadas por temas ou por temas e gêneros/tipos de texto) ou dependente de textos. A organização por temas – por unidades temáticas (25 coleções) ou em torno de projetos temáticos (5 coleções) – ainda é majoritária e está presente, de uma ou de outra maneira, em 81% das coleções recomendadas (30 coleções). A avaliação do grau de qualidade da abordagem dos componentes de ensino e do enfoque teórico-metodológico dessas coleções é também aqui diferenciada e o professor deverá recorrer à resenha para ter uma idéia mais clara de cada obra. No entanto, os Quadros que se apresentam em cada Bloco buscam expressar visualmente alguns desses resultados, mapeando as metodologias adotadas para os principais objetos de ensino da disciplina – gramática, ortografia, análise textual, leitura e produção de textos. O Guia de Língua Portuguesa foi dividido nos seguintes Blocos: • Bloco 1 - Coleções organizadas por unidades temáticas (13 coleções). • Bloco 2 - Coleções organizadas por unidades temáticas sensíveis a gênero/tipo de texto (12 coleções). • Bloco 3 - Coleções que apresentam projetos temáticos (5 coleções). • Bloco 4 - Coleções organizadas com base em textos (4 coleções). • Bloco 5 - Coleções modulares, organizadas por eixos de ensino (3 coleções). Uma última palavra – Ensino Fundamental de 9 anos É importante lembrar, aos sistemas de ensino que adotaram o Ensino Fundamental de 9 anos,


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que o ingresso antecipado para os seis anos de idade dos alunos não visou à alfabetização precoce, mas à oportunidade mais democrática de vivências de situações e de práticas de letramento na escola que são muito desigualmente distribuídas na sociedade. Por isso, não é o caso de se escolher livros de alfabetização para os 6 anos e livros de 1ª série para os 7 anos, antecipando-se assim a alfabetização. Ao contrário, para as turmas de 6 anos, um elemento importante do trabalho de alfabetização se refere à qualidade e à diversidade do material escrito que é disponibilizado no contexto escolar, ou seja, na criação e na manutenção, pelo professor, de um ambiente alfabetizador. Ambiente alfabetizador é um contexto de cultura escrita propiciado pela organização da sala de aula e da escola, que oferece oportunidades de interação dos alunos com diferentes tipos e usos de textos em práticas sociais ou de letramento (Preparando a Escola e a Sala de Aula - Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização, Caderno 3, CEALE/UFMG/SEE-MG). Referências bibliográficas Bakhtin, M. (1934-35) O discurso no romance. In: _____ (1975) Questões de literatura e estética – A teoria do romance, pp. 71-210. SP: EdUNESP/Hucitec. Brasil (SEB/MEC) (2006) Guia do Livro Didático 2007 – Apresentação. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br _____ (2006) Guia do Livro Didático 2007 – Alfabetização. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br _____ (2006) Guia do Livro Didático 2007 – Língua Portuguesa, Séries iniciais. DF: SEB/MEC. http://www.fnde.gov.br SEE-MG (2005) Preparando a Escola e a Sala de Aula - Orientações para a organização do Ciclo Inicial de Alfabetização, Caderno 3. BH: CEALE/UFMG/SEE_MG. http://www.fae.ufmg.br/Ceale

Notas: 1- Professora de Pós-graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP. Pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita – CEALE/UFMG e do CNPq. 2- Seria interessante que o professor lesse os textos desta série, que podem ser encontrados em: www.tvebrasil.com.br/salto , no ícone Boletins. 3- O que era feito devido ao perfil muito semelhante das obras apresentadas à avaliação. 4- Para maior clareza sobre os critérios classificatórios e eliminatórios e os princípios


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