135735460 en Dia Logo Sara Corona

En diálogo Metodologías horizontales en Ciencias Sociales y Culturales Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier  (Coordinadores)

Jun. Prof. Dr. Dr. Olaf Kaltmeier 

Prof. Dr. Sarah Corona Berkin

Center for InterAmerican Studies

Departamento de Estudios de la

Bielefeld University

Comunicación Social

Universitätsstraße 150

Universidad de Guadalajara

33615 Bielefeld

Paseo Poniente 2093

Alemania

Guadalajara, Jalisco 44220 México

Tel.: Tel.: ++49-(0)521-106 2781

Tel.: 52-3336333894

Mail: [email protected]

Mail: [email protected]

1

Índice Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales Sarah Corona Berkin y Olaf Kaltmeier 

I. En diálogo: los nombres del proceso Hacia la descolonización de las metodologías: reciprocidad, horizontalidad y poder  Olaf Kaltmeier 

El habla, la escucha y la escritura. Subalternidad y horizontalidad desde la crítica poscolonial Mario Rufer 

II. En diálogo: conflicto co nflicto y reciprocidad en el campo Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes wixáritari  Sarah Corona Berkin

Narraciones de trabajo –migración –género. Análisis del discurso e investigación biográfica en la frontera norte de México Elisabeth Tuider 

La producción de conocimiento en talleres ―minga‖. ―minga‖. Reciprocidad en la investigación con mujeres migrantes en Suiza Yvonne Riaño

Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con niños afrobrasileños Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes R ibes Pereira III. En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia

2

Traduciendo el hip hop de la canción, la prensa y la academia Carmen de la Peza Casares

 Autoría para la comunicación entrecultural entrecultural Rebeca Pérez Daniel 

En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en la región andina del siglo XVIII y XIX Christian Büschges

3

Introducción. En diálogo: metodologías horizontales en Ciencias Sociales Sarah Corona Berkin Olaf Kaltmeier   A partir de la década de 1990 se agudizó la crisis de la l a investigación del otro. Con el auge de los acercamientos teóricos posestructuralistas, poscoloniales e interaccionistas, la verdad producida por las etnografías tradicionales fue puesta en jaque, así como el problema de la representación, la autoridad y la autoría colaborativa. Los movimientos políticos, las voces indígenas y de las mujeres, profundizaron la brecha entre el saber construido desde el exterior de su militancia y el generado al interior. Finalmente, la revelación en los textos académicos más recientes de que las identidades son múltiples y sin esencia terminaron con las certezas que imaginaban los estudios acostumbrados a discurrir sobre el otro. Estas discusiones han suscitado un amplio consenso de que ya no se trata de hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En su lugar, la ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo diálogo con el el otro. De esta manera, el intercambio horizontal y recíproco es el punto de partida para producir

conocimientos,

cuyas

condiciones

deben

ser

negociadas

permanentemente permanentemente con los l os otros en el campo. Sin embargo, uno de los grandes problemas que enfrentan los investigadores es la escasez de guías que propongan maneras de poner en práctica estas reflexiones metodológicas y éticas. La presente publicación busca contribuir a subsanar esta carencia ofreciendo pautas a considerar cuando se emprende la investigación con el otro, desde la planeación, la aproximación al campo, las técnicas y la producción de resultados. La propuesta de métodos horizontales parte de nuestras propias experiencias y se basa en que la teoría y práctica son parte de un mismo proceso. Consideramos que la fase investigativa y de producción de conocimiento es muy compleja y que no necesariamente los conceptos teóricos anteceden a la práctica y determinan su contenido. Situaciones ejemplares como la de Bronislaw Malinowski en las Islas del Pacífico, cuya estancia obligada le generó la necesidad de ―inventar‖ la etnografía, etnografía , o bien la confesión de Claude Lévi –  – 4

Strauss de que las teorías sobre el lenguaje de Roman Jakobson le permitieron cristalizar en un conjunto de ideas coherentes los datos que había recopilado previamente en ―el campo‖ y con los que ignoraba qué hacer, nos hace pensar  que la teoría y práctica para producir conocimiento no están separados, ni suponen un orden de aplicación definitivo. Es sintomático del eurocentrismo científico que la teoría sea concebida como abstracción separada de los datos y que el saber generado sea incompatible con la producción de conocimiento desde la observación de los fenómenos cotidianos y tradicionales no occidentales. Separar la teoría de la praxis no sólo dificulta encarar nuevos desafíos políticos al dejar de teorizar sobre la práctica sino que también desvaloriza el conocimiento del otro al momento de distinguir  qué es ciencia y qué no. Los métodos horizontales entienden el proceso investigativo y la producción de conocimientos como un compromiso político que genera formas de vivir mejor  en el espacio público. De esta manera, la investigación es considerada como expresión de la vinculación entre teoría y práctica. En los textos de este libro, los autores buscan superar la oposición entre hipótesis y praxis, así como reflexionan a partir de sus experiencias empíricas. Sus artículos combinan de una manera innovadora las reflexiones teóricas y de método —facilitando una introducción básica al estado del debate— con casos y ejemplos concretos que ponen a las metodologías horizontales y recíprocas en la práctica. Así sirve de caja de herramientas para el diseño de proyectos de investigación con el otro, tanto para estudiantes como para profesores e investigadores. Sujetos en construcción

Los conceptos de diálogo son diversos, aunque un punto de partida para iniciar  la discusión puede ser su etimología que se refiere a la interacción de dos o más logos en oposición. Esto implica que en la conversación participan dos o más sujetos a partir de su propia palabra y razón. Sin embargo, a diferencia de las posturas que sustentan a esos sujetos como poseedores de una cultura esencial y estática, y que son definidos por  oposición a otros, en este trabajo creemos que es necesario repensar el diálogo como el fenómeno social en el que los sujetos se construyen de forma 5

permanente a partir de las relaciones con otros. A este respecto, el teórico ruso Mijaíl Bajtín observa que la función del otro no es de contraste, como en el binomio ego / alter, en el que un yo se opone a un tú, sino que el sujeto es social precisamente por ser un fenómeno dialógico en que el otro es parte constitutiva del ser. La dialogicidad como constructora del sujeto se puede observar en el hecho de que éste se constituye a partir del lenguaje, que en un principio es de otro y que en el proceso se hace propio. El discurso individual se conforma a partir de la palabra que en principio fue ajena. De esta forma estamos frente a una subjetividad erigida con la alteridad. Lo que ocurre en el plano particular  también sucede en el ámbito de las culturas que nunca son ―puras‖ y que se construyen de retazos de otras. De una segunda manera soy siempre en relación con el otro, porque mi discurso está orientado por él: se refiere y responde a su alocución, y a su vez se formula anticipando su respuesta. El lenguaje que tiene sentido (no el del diccionario o los manuales de gramática) ―habla‖ siempre a un otr o y en espera de su respuesta. Para Bajtín, el lenguaje existe sólo en acción (frente a otro) y, por tanto, siempre es dialógico. Y sucede, como en el juego de espejos de la novela Gringo viejo, descubro quién soy hasta que me veo en la cara del otro: Bailaron lentamente, reproducidos en los espejos como una esfera de navajas que corta por donde se la tome:  – Mira. Soy yo.  – Mira. Eres tú.  – Mira. Somos […] (Fuentes, 1986: 105). El discurso del otro que me mira, me valora y me define, pero también me devuelve un excedente de mí, esa parte que me es imposible ver salvo a través de su mirada. Tampoco una cultura puede completar su identidad sin conocer su imagen en el espejo de la otra. Investigar significa entonces promover ese encuentro para alternar miradas y proporcionar una visión más integral de ambas culturas. 6

En nuestro caso, al plantear la investigación como un fenómeno dialógico, nos aventuramos a la búsqueda de conocimiento mutuo en la que el otro es parte constitutiva del ser, en otras palabras, el investigado es parte fundamental del investigador, y viceversa. La voz del otro está determinada por quien la escucha en un diálogo en el que los sujetos toman turnos como hablante y oyente.  Al introducir como punto de partida la naturaleza social de los sujetos (uno se construye frente al otro), se pone en cuestión la posibilidad de conocerlo sin su propia participación. En esta perspectiva, lo que se conoce es sólo lo que el otro desea que así sea durante el diálogo. Por ello la importancia de construir  situaciones horizontales durante la investigación en las que ambas voces se expongan en un contexto discursivo equitativo. Sólo en esa confrontación — cuando otro se abre a percibir, a escudriñar mi vida, a conocer lo que me constituye y que yo no alcanzo a ver, a la vez que yo me apropio de su logos y busco conocer quién es— se alcanza una empatía que deriva del diálogo y produce conocimiento mutuo.  A partir de Bajtín planteamos que el investigador y el investigado, cuando trabajan con esta perspectiva, nunca regresan al mismo lugar sino que se colocan en una frontera desde la cual ejercen su nueva mirada y realizan una obra dialógica, o ―codigofágica‖, como llama Bolívar Echeverría a la producción discursiva que logra incorporar las voces de los otros para formar la propia voz. Sin embargo, cabe aclarar que la celebración del diálogo y su elaboración ―mestiza‖ corren el riesgo de opacar el ejercicio del poder. Hay culturas más poderosas que otras y somos conscientes de que su discurso marca el racismo, la exclusión y la dominación. Por eso planteamos como única condición para indagar, la afirmación consciente de la situación horizontal durante el proceso de investigación. En este sentido, tampoco significa que el otro tiene el poder de determinar de forma positiva o negativa mi propia identidad. Éste es un complejo fenómeno en el que, por ejemplo, el discurso descalificador puede ser asumido por el sujeto o utilizado para construir la propia palabra emancipadora. Por último, el diálogo no siempre es hablado. Los lenguajes que intervienen pueden ser afectivos, corporales o artísticos, aunque también existen ―indecibles‖, que el lenguaje hegemónico no puede expresar y que están 7

[…] claramente en conflicto con el racionalismo liberal, cuya característica típica es suprimir sus propias condiciones de enunciación y negar su espacio histórico de inscripción […] y pret enden estar  hablando desde una posición imparcial (Mouffe, 1999: 197). En este sentido, se excluye la expresión de los otros declarados ―no razonables‖ del ―diálogo racional‖. Los métodos horizontales implican hacer  espacio a los ―indecibles‖ en la búsque da de otras formas de comunicación y diálogo. Las locuciones estratégicas

El diálogo tiene connotaciones muy positivas, humanistas e emancipadoras, porque permite construir puentes con el otro para entenderle. Sin embargo, nunca ha sido un instrumento inocente, pues hay varios usos políticos y estratégicos. Los departamentos de

marketing  de las corporaciones

trasnacionales promueven el diálogo con la población para producir una buena imagen de su empresa, crear confianza de los stakeholders e influir la toma de decisiones de los agentes de la sociedad civil y los gobiernos. Por ejemplo, la multinacional química BASF ofrece en su página web una abierta y confiada interlocución

con

todos

los

cibernautas

que

visitan

su

portal

(http://www.basf.com/group/corporate/en/sustainability/dialogue/in-dialoguewith-politics/nanotechnology/stakeholder-engagement). La erosión del Estado en la década de 1990, durante el auge del neoliberalismo, llevó a la instauración de nuevos regímenes de gobernar y varias técnicas de poder que precisamente están basados en el diálogo. Tales instrumentos son las mesas redondas y la búsqueda de consensos en márgenes predefinidos, sin tomar en cuenta las diferencias conflictivas, cada vez más agudas en tiempos de la polarización social, el racismo y la exclusión masiva de amplios segmentos poblacionales. Estos usos estratégicos para pacificar conflictos sociales y culturales dentro del orden hegemónico nos llevan a otra trampa del diálogo. Entender al otro no significa quererlo. En su libro seminal sobre la conquista de México, Tzvetan 8

Todorov (1987) ha puesto de relieve cómo el conquistador Hernán Cortés hace uso de la traducción, la conversación y el entendimiento antropológico del otro para combatirlo mejor. En la actualidad, estas técnicas del diálogo estratégico se encuentran en la mayoría de los conflictos socioambientales, en los que están involucrados pueblos indígenas. Un verdadero ejército de expertos, antropólogos, organizaciones no gubernamentales, fundaciones y mesas redondas tratan de entender al otro, con el objetivo de buscar y hallar puntos débiles para quebrar las resistencias y pacificar los conflictos de acuerdo con los intereses de las corporaciones. Pero las trampas del diálogo no sólo existen al lado de los sectores hegemónicos sino que también están presentes entre los académicos y movimientos advocatorios que demuestran simpatías con los otros. Una vez más ilustra al respecto el lúcido trabajo de Todorov. Analizando el caso particular de Bartolomé de las Casas, llamado el primer defensor de los indígenas, este investigador búlgaro concluyó que el fraile dominico amó a los nativos de la Nueva España, aunque no les entendió. Instaurando la imagen del ―buen salvaje‖, De las Casas hace una profunda crítica de la conquista, pero falla en entender las estructuras y normas de las sociedades indígenas. Esta forma estratégica de disimular el conocimiento sobre el otro para criticar lo propio, la encontramos en el Renacimiento, desde la utopía de Tomás Moro hasta los diálogos del barón de Lahontan y Voltaire. De esta manera se inaugura un género narrativo basado en el diálogo que recurre a las experiencias y opiniones de otros, los cuales están puestos en escena como expertos, quienes desde su perspectiva ajena puedan relativizar la sociedad moderna. Horizontalidad como horizonte

En contextos sociales caracterizados por asimetrías de poder, explotación y discriminación, una visión armónica del diálogo, tal como la plantea en su teoría del discurso el filósofo Jürgen Habermas (1981), consideramos que no es factible. También vemos en su acercamiento teórico una paradoja: cuando se alcanza el nivel de la comunicación perfecta, se termina el diálogo, ya que las diferencias, las polifonías y las hibridizaciones se desvanecen. 9

La ―obra dialógica‖ se describe de una manera dialéctica. La apertura al otro y el deseo de conocerlo también implica entrar a un proceso de re-conocerse a sí. Estos dos movimientos chocan y se entrelazan para abrir nuevas miradas a lo ajeno y a lo propio. En un proceso de investigación que se basa en los principios de horizontalidad, reciprocidad y dialogalidad, esto supone que el ―investigador‖ y el ―investigado‖ llegan a una nueva mirada. Según la metodología del diálogo de Sócrates, es posible recalcar que la producción del conocimiento en la conversación debería ser relevante y alcanzable para todos los participantes y contrapartes. Retomando las ideas de este filósofo griego, el objetivo de la mayéutica no sólo es la producción de conocimiento sino que tiene una meta política-social, que es el eu zen o buen vivir. Con este énfasis de buscar una buena vida para todos, las metodologías horizontales y dialógicas comparten las mismas inquietudes que se expresan en los debates político –culturales —promovidos sobre todo por intelectuales y movimientos indígenas —, que reivindican el sumaq qamaña o buen vivir, en contra de los modelos neoliberales –

capitalistas. Tal perspectiva implica muchos cambios en el proceso de investigación. No se trata de aplicar el diálogo como una técnica racionalizada para hacer más eficaz la comunicación y la producción de conocimiento sino que es un proceso horizontal más amplio que pone en cuestión las normas, los saberes y las prácticas institucionalizadas. Tampoco parte de una meta predefinida sino que es una búsqueda sin cinturones de seguridad. El presente trabajo reúne textos de varias disciplinas académicas que se caracterizan

por

su

combinación

de

reflexiones

metodológicas

e

investigaciones empíricas. No tienen el propósito de presentar ―soluciones‖, aunque quieren aclarar problemas metodológico –políticos y emprender los primeros pasos para su solución. En está búsqueda de nuevos métodos horizontales invitamos a las lectoras y lectores para que entren en diálogo con nosotros. En la primera parte del libro, intitulada ―En diálogo: los nombres del proceso‖, evidenciamos nuestro lugar de enunciación y denominamos los diferentes aspectos que nos parecen importantes en la tarea de los métodos horizontales. 10

Olaf Kaltmeier plantea el proyecto de una descolonización de las metodologías para llegar a una investigación horizontal. Propone con Pierre Bourdieu y algunos pensadores poscoloniales un análisis autorreflexivo de las diversas constelaciones de actores involucrados en las diferentes estaciones del proceso de indagación, desde la definición del tópico y la identificación de las fuentes, pasando por la copresencia en el campo, hasta la discusión de la autor  –idad, así como el problema de la representación y recepción de los resultados. En cada una de estas estaciones identifica las posibilidades y barreras para la descolonización de las metodologías, ilustrándolos con experiencias de un proyecto de historia oral en comunidades andinas del Ecuador. En su artículo, Mario Rufer intenta una re –consideración de la pregunta iniciada por Gayatri Spivak: ―¿Puede el subalterno hablar ?‖, redireccionándola desde el ámbito de producción y significación latinoamericanos: ¿Bajo qué condiciones de enunciación habla el subalterno? A partir de su trabajo en un pueblo rural argentino, este autor recalca que los subalternos ya saben, perfectamente, cómo funciona la máquina académica y qué hacer ante ella. En este contexto de poder y posicionamiento estratégico, Rufer propone que la horizontalidad es una posibilidad si se produce como una instauración que asume esas condiciones de asimetría, como una tarea ético –política para producir sentido dentro de ellas. La segunda parte del libro, ―En diálogo: conflicto y reciprocidad en el campo‖, enfoca las condiciones de la conversación directa con el otro en la llamada praxis o ―situación de campo‖. Sarah Corona Berkin investiga formas equitativas de relación con el investigado. Su texto desarrolla los puntos de partida teóricos que guían la propuesta, así como la definición del concepto de ―conflicto generador ‖, eje del trabajo horizontal. El artículo termina con un ejemplo aplicado de las técnicas y métodos utilizados en una investigación conjunta con indígenas wixáritari  en torno a la fotografía para conocer la otra cultura, la propia y generar discurso desde la ―voz‖ personal. Por su parte, Elisabeth Tuider plantea una conexión entre los análisis del discurso y los biográficos, basándose en una investigación realizada en la frontera norte mexicana. Semejante enlace permite soslayar las deficiencias de ambas tradiciones: mientras el análisis del discurso revela nuevas formas de 11

subjetivación sin encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el análisis biográfico centra su objetivo en las posiciones de los sujetos, sin conectarlos con los discursos que los circundan. Tuider recalca que la perspectiva biográfica de las migrantes / subalternas / trabajadoras de las maquiladoras nos facilita la diferenciación del discurso estereotipado hacia un entendimiento más completo de la vida en el borderland . El artículo de la geógrafa social Yvonne Riaño presenta la metodología ―minga‖ —este nombre alude a las prácticas andinas de reciprocidad comunitaria —, refiriéndose al caso concreto de mujeres migrantes en Suiza. El principio orientador de este método es la equidad, que ha sido entendida como la capacidad de codeterminación y desarrollo de relaciones recíprocas. Su texto desglosa los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y describe en detalle la metodología ―minga‖, discutiendo al final sus retos y potencialidades. Mailsa Carla Pinto Passos y Rita Marisa Ribes Pereira parten de la idea que las Ciencias Humanas y Sociales, cuyo objeto de estudio es la humanidad y su cultura, tienen que ser ciencias dialógicas, pues el conocimiento se produce  justamente por el encuentro con el otro. En su contribución reflexionan con base en autores como Bajtín, Boaventura de Sousa Santos y Walter Benjamin sobre las implicaciones de este encuentro. Sus experiencias surgen de proyectos de investigación con niños de la afrodiáspora brasileña . ―En diálogo: descubrir la voz del otro y la propia‖ se titula la tercera parte de este estudio y hace hincapié en que el diálogo prosigue después de finalizada la estadía en el campo. Carmen de la Peza Casares subraya que el conocimiento de la realidad social se produce colectivamente. La comunicación entre investigador e investigado siempre es mediada por el lenguaje, ya sea verbal, gestual, gráfico, etcétera, por tanto, implica necesariamente un trabajo de traducción recíproca que acorte las distancias entre las experiencias, los sentidos y los valores de los interlocutores. La autora ejemplifica la situación de traducción con la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en Ciudad Juárez, en el que participó Arón, cantante de un grupo de rap hip hop, interpretando algunas de sus canciones. El objetivo de la contribución de Rebeca Pérez Daniel es presentar a Entre 12

voces como una metodología horizontal para el análisis de la comunicación entrecultural, a través de la autoría a dos voces. Pérez Daniel expone en qué consiste el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que persigue para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan las voces de los sujetos. Estas reflexiones están basadas en un conjunto de proyectos de investigación realizados con niños, jóvenes y profesores wixáritari en México. El historiador Christian Büschges argumenta que en la coyuntura actual de los movimientos indígenas, la investigación sobre el pasado se ha dedicado a  juzgar de una manera más amplia y específica el rol que actores definidos como tales han jugado en la formación de las sociedades latinoamericanas, desde la época colonial hasta el presente. En su artículo reflexiona sobre las implicaciones teóricas y metodológicas de este cambio en la historiografía latinoamericanista reciente, mediante una (re)lectura crítica de las fuentes disponibles sobre la representación y participación política de la población indígena, poniendo particular énfasis en la región andina, durante el siglo XIX.

13

Hacia

la

descolonización

de

las

metodologías:

reciprocidad,

horizontalidad y poder  Olaf Kaltmeier  Los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos Pierre Bourdieu (1997: 15) Desde la perspectiva de los colonizados […] el término de ―investigación‖ está inseparablemente vinculado con el colonialismo y el imperialismo europeo. La misma palabra ―investigación‖ es probabl emente una de las más sucias en el vocabulario del mundo indígena Linda Tuhiwai Smith (1999: 1; la traducción es de los coordinadores)

La acumulación de saberes fue parte integral de los proyectos coloniales. Contar, medir, clasificar y representar han sido desde los primeros contactos culturales de esa época métodos para adquirir conocimiento sobre el otro. Desde esta percepción, el punto de partida para la producción del saber es el sujeto racional –moderno del Occidente. Tal perspectiva ego –céntrica lleva a un etnocentrismo del conocimiento, en el que los otros son construidos como seres inferiores. En un segundo paso, este egocentrismo es sobre – determinado por un logos universal expresado en términos tales como civilización, progreso y desarrollo, declarando un conocimiento particular, lo occidental, como una verdad universal (Waldenfels, 1991: 61). Esto plantea una tautología epistemológica que está descrita por la investigadora maorí Linda Tuhiwai Smith: La globalización del saber y de la cultura occidental está reafirmando permanentemente la imagen propia del Occidente como centro del saber  legítimo, el árbitro de lo que es considerado como saber y la fuente del saber ―civilizado‖. Esta forma del saber global es general mente llamado 14

saber ―universal‖ (Smith, 1999: 63; la traducción es de los coordinadores). Frente a esta ―violencia epistemológica‖ (Kaltmeier , 1999: 103 –107) surge la necesidad de analizar las relaciones entre colonialidad y saber para contribuir  al proceso de la descolonización del conocimiento. En vísperas de la emergencia de sociedades del conocimiento (Unesco, 2005) y el impacto cada vez mayor de saberes en la era de la información (Castells, 2002), la tarea de la descolonización tiene una actualidad urgente, sobre todo en términos de metodologías, es decir, se deben democratizar las maneras de adquirir conocimientos para poder multiplicar las historias y darle el perfil de provincia al estatus privilegiado de Europa (Chakrabarty, 2000). Un primer intento se dio en la antropología social, durante las décadas de 1980 y 1990. Con teorías posestructuralistas, posmodernas y poscoloniales, el lugar  epistemológico de la antropología y de las ciencias sociales, y culturales en general, fue puesto en jaque. En un acercamiento autocrítico se cuestionaron la construcción del otro, las narrativas antropológicas, las relaciones en el trabajo de campo, así como el uso del saber respecto al otro. Edward Said analizó, en sus estudios precursores sobre el orientalismo, cómo la imagen de esta por ción del planeta se producía en el discurso científico de los europeos interesados en la región, construyendo de esta manera también la identidad propia de Occidente.  A partir de la colaboración de las ciencias sociales y culturales con los proyectos coloniales surge en la antropología la necesidad de una autocrítica sin compromisos. Con esto se inicia un cambio en los objetos de la investigación, porque el campo privilegiado ya no es el otro sino que lo propio llevado a una ―etnología de la cultura a la que pertenecemos‖ (Foucault, 1993: 12; la traducción es de los coordinadores). En su discusión de las obras de Gayatri Spivak y de su importancia para la sociología del desarrollo, Ilan Kapoor ha argumentado de manera similar: ―No se pueden hacer  ‗tareas en el campo‘ sin haber hecho antes las ‗tareas de casa‘‖ (Kapoor, 2004: 641; la traducción es de los coordinadores). Este cambio de perspectiva hacia una antropología de lo propio es expresado por Paul Rabinow: 15

No necesitamos una teoría de las epistemologías indígenas, o una nueva epistemología del otro. Tendríamos que estar atentos frente a nuestra propia práctica histórica que consiste en proyectar nuestras prácticas culturales hacia los otros (Rabinow, 1986: 239; la traducción es de los coordinadores). Por fin, la crítica autorreflexiva permitió una ―antropología de la antropología‖, en la que el investigador llega a ser el ―etnógrafo del etnógrafo‖ ( Rabinow, 1986: 253 y 243). Este debate en torno al lugar epistemológico de la antropología ha tenido un gran impacto en la deconstrucción de las estructuras del conocimiento hegemónico. Sin embargo, provocó un mayor problema, pues se quedó entrampada en una red de autocrítica que no ha llevado a nuevas formas de la práctica de la investigación y, al parecer, ha paralizado el encuentro con el otro. Frente a tal desconcierto de los estudios sociales y culturales se suscitó una segunda coyuntura en la descolonización de las metodologías, que tiene la particularidad de ser originada y promovida por intelectuales indígenas. En el contexto de las movilizaciones políticas y de la coyuntura global de lo indígena —expresado en la década de las Naciones Unidas dedicada a los pueblos indígenas 1994 –2004 (y prolongada otros diez años más), entre otros — observamos un auge de metodologías indígenas en la primera década del siglo XXI

(Smith, 1999; Denzin, Lincoln y Smith, 2008; Wilson y Yellow Bird, 2005).

Este proyecto del ―‗researching back‘, se encuentra en la misma tradición del ‗writing back‘ o del ‗talking back‘, la cual caracteriza a la literatura poscolonial o anticolonial‖ (Smith, 1999: 7; la traducción es de los coordinadores). La emergencia de metodologías indígenas está relacionada de manera intrínseca con los movimientos sociales de nativos y su lucha por  reconocimiento y redistribución. De ahí que estos métodos no formen una disciplina docta, determinada por las lógicas del campo académico, 1 sino que

1

Pierre Bourdieu usa el término campo científico. Sin embargo, a mi modo de ver este concepto connota de manera especial a las ciencias naturales, mientras que académico es más inclusivo de las ciencias sociales y culturales.

16

son parte de un amplio proceso de descolonización. Tal perspectiva la expresa de forma más sistemática la activista Linda Smith:  Aquí la agenda de investigación es conceptualizarla como un proceso para constituir un programa y una serie de acercamientos que están ubicados dentro de las políticas de descolonización del movimiento de los pueblos indígenas. La agenda está enfocada estratégicamente hacia el objetivo de su autodeterminación. En una agenda de investigación la autodeterminación llega a ser mucho más que un objetivo político, es un objetivo de justicia social que está expresado por y a través de una amplia gama de campos: psicológico, social, cultural y económico. Esto implica

necesariamente

los

procesos

de

transformación,

descolonización, curación, y la movilización como pueblos (Smith, 1999: 115 –116; la traducción es de los coordinadores). Como se puede apreciar en esta cita, el alcance de las metodologías indígenas va más allá de acumular conocimiento científico, porque tiene una dimensión relacionada con el trabajo social y la pedagogía que se expresa en los aspectos de curación, descolonización espiritual y superación de los traumas coloniales (Smith, 1999: 117; Yellow Horse, 2005). Lo anterior se demuestra también en la red pedagogy  de las First Nations, en Estados Unidos, que recurre a las experiencias de la pedagogía de los oprimidos del brasileño Paulo Freire en un diálogo interamericano. En muchas de las metodologías indígenas notamos un cambio epistemológico relevante, porque ahora éstos ya no son los objetos de la investigación sino los sujetos. En este sentido, las indagaciones hechas por los nativos forman parte de un amplio proyecto político –cultural de empoderamiento en pos de un estado de autodeterminación. Por ejemplo, el Kaupapa Maori, en Nueva Zelanda, se basa en una política de identidad en la que reconocerse aborigen es una demanda central para ser investigador. De esta manera, los métodos indígenas pueden caer en un esencialismo, de tal modo que sólo un investigador nativo pueda escudriñar una cultura oriunda. En la reconstrucción de la esencia indígena, estas metodologías ponen de relieve la larga duración de lo nativo precolonial hasta la actualidad. Empero, el 17

rechazo de acercamientos poscoloniales en favor de métodos indígenas puede implícitamente minimizar la importancia de la ruptura colonial. Tal como lo describe el historiador chileno José Bengoa, creemos que la ruptura colonial ha tenido

impactos

culturales,

epistemológicos,

políticos

y

económicos

trascendentales para América: ―No existe ninguna manera — ni siquiera en el idioma— de construir una continuidad entre el pasado indígena y lo siguiente colonial‖ (Bengoa, 1999: 151). Para resumir, estas dos coyunturas metodológicas descritas han tenido un fuerte impacto en la descolonización del conocimiento, sin embargo, ambas están entrampadas. Mientras que la autocrítica antropológica tiende a mirar  hacia lo propio, occidental, la segunda sólo observa a lo indígena. En estos dos polos metodológicos existe el pel igro del ―aislamiento espléndido‖, es decir , de ver a una formación cultural con ojos esencialistas. Empero, con un acercamiento esencialista —partiendo de culturas puras— es imposible entender los entrelazamientos culturales. ―En parte, a causa de la existencia de los imperios, todas las culturas están en relación unas con otras, ninguna es única y pura, todas son híbridas, heterogéneas, extraordinariamente diferenciadas y no monolíticas‖ (Said, 1993: 31). La expansión colonial y la formación del sistema capitalista mundial ha llevado a una shared history —historia partida—, en el doble sentido del pasado común con varias interrelaciones y del pasado de asimetrías de poder, explotación y desigualdad social, en fin, una divided history  (Conrad y Randeria, 2002: 17). En el caso de América, la conquista violenta dio inicio a una shared history , tanto en términos del surgimiento de un entendimiento geocultural del Occidente (Mignolo, 2000 y 2005) como en la emergencia del sistema capitalista mundial (Wallerstein, 1974) con su sistema racial de la división del trabajo (Quijano, 2000). Este acercamiento conceptual a una historia partida tiene profundas implicaciones metodológicas que aún tienen que ser elaboradas y aprobadas en la práctica. Supone desarrollar métodos horizontales que se basan en la reciprocidad y el diálogo. En un contexto de violencia epistemológica es importante superar la historia única de los vencedores y multiplicar los relatos desde diferentes perspectivas. 18

De este modo, mi punto de partida en esta contribución es la siguiente: ¿Cómo colaborar con los subalternos y excluidos para hacer visibles sus prácticas, discursos y aportes históricos en una investigación erudita? Esta pregunta se relaciona de forma intrínseca con una ética y política académicas que no pueden ser desarrolladas en un debate abstracto sino que se dan en un proceso conflictivo de negociación con las propias contrapartes de la investigación. Por tanto, también quiero hacer visible el contexto en el que se han desenvuelto las reflexiones metodológicas que voy a compartir en el presente artículo. Mi cuestionamiento desenvuelve el papel del subalterno, o del otro, en todas las estaciones del proceso de investigación. Por eso quiero hacer énfasis en los siguientes aspectos, que me parecen de un interés especial para futuras investigaciones que deseen resaltar la voz de los subalternos de una manera dialógica: la definición del tópico, la identificación de las fuentes, la presencia en campo, el problema de la autor  –idad y la autorreflexividad académica. Los métodos no tienen un fin en sí sino que son un instrumento para la construcción social del saber. De tal modo, deben comprobar su uso en la práctica de la investigación. Por tanto, mis reflexiones sobre la descolonización de los métodos la voy a desarrollar en un caso concreto, inspirado por mis experiencias en un proyecto que realicé entre 2005 y 2006, en el cantón Saquisilí, ubicado en la sierra ecuatoriana. Este cantón es un verdadero calidoscopio del movimiento indígena caracterizado por la lucha contra la hacienda y por la reforma agraria. Desde los años 1960, una fuerte organización étnico –campesina provocó a nivel nacional el levantamiento de 1990 y a nivel local la toma de la alcaldía por la vía electoral. A pesar de eso, se mantienen altos índices de pobreza, alrededor de 85% en las áreas rurales. El fruto más jugoso de esta investigación es el libro Jatarishun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí (1930  –2006), que elaboré con la colaboración de

 Arturo Ashca, Mario Castro y Carmen Cofre. Esta publicación contiene una narración colectiva de los procesos organizativos en Saquisilí compuesta por  50 testimonios. Reflexividad y descolonización

19

 Antes de abordar las estaciones del proceso de investigación quiero empezar  con unas meta –disertaciones sobre las posibilidades y los límites de la reflexividad. Su importancia consiste en que nos permite romper con los esquemas habituales y las rutinas para encontrar nuevos caminos. De tal manera, la autorreflexividad no tiene una meta que alcanzar sino que es un proceso permanente, original de la filosofía neo zapatista y expresado en el lema ―caminamos preguntando‖.  A nivel macro sociológico, la reflexividad es un concepto clave en las discusiones recientes sobre los cambios sociales y culturales relacionados con la posmodernidad y la globalización. Anthony Giddens, Ulrich Beck, John Urry y Scott Lash promueven la idea de una modernización reflexiva. A pesar de sus diferencias, estos autores tienen en común la identificación de la trasformación de la modernidad occidental, que es explicada desde sus propias dinámicas. Entres ellas destaca el principio de la reflexividad, entendido éste, por un lado, como una retroalimentación sistémica de la modernidad, tal como lo define Beck, y por otro, como el poder de reflexión cognitiva de los actores sociales actuando en sociedades modernas, de acuerdo con lo descrito por Giddens y Lash (Beck, Giddens y Lash, 1996). Sin embargo, la reflexividad se limita sólo a lo moderno, sea en términos de un sistema o de los sujetos. No discurre sobre la producción del ―otro tradicional‖ y colonizado como su otra cara, re – afirmando de tal manera la jerarquía del saber. La llamada reflexividad de la segunda modernidad repite la ruptura epistemológica de la colonialidad, excluyendo otros saberes y procesos autorreflexivos. Esta ausencia de la pregunta colonial se repite en las discusiones metodológicas en torno a la reflexividad. Una de las posturas más ambiciosas se desarrolla en la obra de Pierre Bourdieu (1995). Para este sociólogo francés la reflexividad tiene su base en la teoría social que se caracteriza por una homología entre campos determinados por lógicas de prácticas específicas, así como disposiciones cognitivas y performativas incorporadas, lo que Bourdieu llama habitus. Según él, todo investigador puede identificar las lógicas dentro de cada campo y reconstruirlas teóricamente —esto es lo que llama la reflexividad de primer nivel. También es posible cavilar sobre la propia práctica de la investigación, lo que sería un segundo nivel, es decir, descripciones objetivas de lo social. En este sentido, el objetivo de una antropología de la 20

antropología sería ―objetivar las condiciones sociales de la producción del productor […], o sea las propiedades, especialmente las actitudes e intereses, las cuales provienen de sus antecedentes sociales, étnicos y de género ‖ (Bourdieu, 1995: 185). Las metodologías científicas ofrecen la posibilidad de ―objetivar el sujeto que objetiva (objektivierende Subjekt objektivieren )‖ (Bourdieu, 1992: 219). Un universalismo del conocimiento está presente en la postura referida, que fue criticada por los estudios poscoloniales y culturales. Said resalta el insuperable perspectivismo inherente en todos los órdenes epistemológicos No existe una posición fuera de las actuales relaciones entre culturas, entre desiguales poderes imperiales y no imperiales, entre otros diferentes; una posición que podría permitir un privilegio epistemológico para, de alguna manera, juzgar, evaluar e interpretar, libre de la carga de intereses, emociones e involucramientos de las mismas relaciones dadas (Said, 1989: 216 –217; la traducción es de los coordinadores). En la antropología posmoderna que exploró —tal como hemos visto— las posibilidades de las representaciones de otras culturas, se dio otro debate sobre las limitaciones de la reflexividad. Y en el contexto del linguistic turn, un enfoque metodológico dentro de esta discusión fue el aspecto del writing  culture (Clifford y Marcus, 1986) con las respectivas formas de representación:

la textualidad y la autoridad. Aquí, la noción de reflexividad no llega —como es el caso de Bourdieu— a un nivel más alto del conocimiento científico sino a una crisis epistemológica de las ciencias sociales y culturales. Frente a diferentes sistemas de conocimiento no es posible detectar una verdad superior sino que el conflicto de los saberes es entendido en términos del concepto de différend , identificado por François Lyotard como uno de los mayores problemas de la modernidad. De estos debates se extraen importantes conclusiones para el estatus de la reflexividad en el proceso de la descolonización del saber. El caso de Bourdieu demuestra que no necesariamente a mayores niveles de reflexividad se consigue una relación más simétrica entre investigador e investigado, a veces al contrario, también pueden aumentar la distancia entre ambas partes. Así que 21

el sociólogo francés resalta la construcción teórica del ―objeto‖ de estudio, que puede ser objetivado por el estudioso según las reglas del campo. Esto se realiza de una manera autoritaria sin mediar diálogo con el investigado. En contra de esta postura, consideramos que la ―reflexividad sub jetiva‖, en la que el investigador llega a ser etnólogo del etnólogo, obliga al estudioso a reflexionar en todo momento sobre su relación con el otro, su poder  epistemológico y el juego de la representación. Esta posición rígida y la desconfianza frente al propio posicionamiento durante la investigación —sin rechistar — nos parece una actitud conveniente dentro del proceso de descolonización del conocimiento. Sin embargo, para evitar el narcisismo de la autorreflexividad, criticado por Bourdieu (1995), es importante considerar la construcción social del saber. De este manera, es imposible separar la producción de conocimiento en los contextos soc iales, o sea, ―los conflictos epistemológicos son siempre, inseparablemente, conflictos políticos‖ (Bourdieu, 1997: 15). El concepto de autorreflexividad moderna está relacionado con lo que Spivak llama la ―división internacional de trabajo intelectual‖, en la que los agentes del hemisferio Sur son los informadores, ampliando la base empírica, mientras que los intelectuales del hemisferio Norte tienen el monopolio de la interpretación. Bajo el lema de la teaching machine, esta autora pone de relieve la articulación de aprendizaje académico y poder epistemológico (Spivak, 1993 y 1990: 5), enfocando especialmente las políticas de la producción del saber en las universidades occidentales. Investigadores de estos meridianos van a las comunidades del Sur para realizar trabajo de campo y acumular la información.  Así, el Tercer Mundo ―está reducido a un repositorio de una ‗diferencia cultural‘ etnográfica‘‖ (Spivak, 1999: 388; la traducción es de los coordinadores). Esta asimetría es un imperialismo cultural —semejante al económico—, porque el Tercer Mundo proporciona los recursos, mientras que el surplus intellectual  está producido en el Primer Mundo (véase también Kapoor, 2004: 632 –633). Las diferencias y violencias epistemológicas no sólo se revelan al nivel macro de las geopolíticas del saber entre Sur y Norte, modernidad e indianidad, Occidente y Oriente, sino que están presentes en cada paso de la indagación. Por tanto, para la tarea de la descolonización del saber nos parece fundamental realizar un autorreflexivo análisis de las diferentes constelaciones 22

de actores involucrados en las diversas estaciones del proceso de investigación. Modelo dinámico de interacciones

La descolonización del saber no sólo se realiza por la buena voluntad de un investigador, esto sería reproducir la idea de un creador solitario, sino que en el individuo se entrelazan diversas dimensiones identitarias y lógicas de prácticas que se van convirtiendo en hábitos. De esta manera, proponemos un modelo dinámico de interacciones en constelaciones. Partimos de que cada persona forma parte de una constelación relacional de diversos actores que son caracterizados por múltiples lógicas, prácticas y discursos, debido a su posicionamiento en diferentes campos sociales, instituciones y contextos poscoloniales. Dentro de la constelación, la actuación de cada actor depende de su perspectiva conceptual. Así, cada uno desarrolla su posición, imaginándose en relación con otros. En este sentido, es importante para cada uno de los actores involucrados producir un mapa cognitivo de las constelaciones a las que pertenece. Este ―mapeo cognitivo‖ (Jameson 1990) está determinado por la específica posición del actor en los campos sociales y por las posiciones que adscribe a los otros actores dentro de la constelación. Frente a la alta complejidad de las relaciones sociales y culturales, los actores tienen que producir imágenes esquemáticas y muchas veces estereotipadas de las múltiples contrapartes en la constelación. De esta manera, los mapas cognitivos suponen posicionamientos que se basan tanto en experiencias concretas en la vida cotidiana como en representaciones mediadas. Conceptos institucionalizados o mediatizados de los principios hegemónicos de visión y división del mundo social también orientan los mapas cognitivos de cada actor individual. Sin embargo, la manera como un actor  dado constituye y describe una constelación de actores y la manera como él se posiciona dentro de la misma depende altamente de sus decisiones estratégicas (Kaltmeier y Thies, en prensa; la traducción es de los coordinadores). El investigador tampoco está afuera de las constelaciones de poder, por tanto, no tiene una perspectiva privilegiada que pueda producir una versión más 23

verdadera de las relaciones sociales y culturales. Su posición sólo es una entre otras, aunque es muy particular, pues está marcada por las dinámicas y las lógicas prácticas del campo académico, que tiene un alto poder simbólico y es profundamente informado por la colonialidad del saber. Todo análisis de constelaciones implica no sólo que las interacciones en la investigación son negociadas en el formato del diálogo entre investigador e investigado dentro del trabajo de campo sino que interactúan varios actores con diferentes niveles de poder  —desde las universidades y organismos internacionales, pasando por los ministerios de Educación e investigación, hasta las organizaciones no gubernamentales, los movimientos sociales y los actores de la vida cotidiana. Por tanto, sugerimos a continuación identificar de una manera general las constelaciones más importantes en el proceso de investigación, para explorar los obstáculos y la posibilidad de acercarnos al horizonte de las relaciones horizontales en todas las estaciones del itinerario de la indagación. La definición del tópico Éste no surge de la inspiración introspectiva de un sujeto –investigador sino que es producto de interacciones sociales. En primer lugar, influyen en la mayoría de los casos las dinámicas del campo académico, en el que los estudiosos tratan de posicionarse con un tema innovador frente a los guardianes del campo. El filósofo Thomas Kuhn (1996) ha argumentado que las trasformaciones en las ciencias no son expresiones de un desarrollo acumulativo del saber sino de rupturas generacionales, en las que los jóvenes ―heréticos‖ —en términos de Bourdieu— tratan de desplazar a los maduros ―ortodoxos‖. De esta manera, es imposible hacer una diferencia entre un interés intrínseco y uno extrínseco, más que nada se trata de navegar con las olas de las modas académicas, del linguistic  al spatial , al visual , al  performative, al affective turn, sin dejarse llevar por el oportunismo que desvalora al capital

científico. Así se explica la búsqueda de temas para la investigación con referencia a una anticipación (Bourdieu, 1997: 16) de la recepción de un cierto tema en el campo académico y los beneficios esperados. Para poder adquirir  capital científico es importante identificar los ―huecos de la investigación‖ y acumular, de tal manera, reputación y prestigio. 24

Esta dinámica del campo se refuerza porque está articulada cada vez más con la pregunta del financiamiento de la investigación de las políticas científicas de corte empresarial, a las que están subordinados día a día más proyectos. Los requisitos solicitados por las instituciones públicas y privadas de investigación, tales como la Fundación Alemana para la Investigación ( DFG), Thyssen, Volkswagen o Ford, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, en México, o la Unesco a nivel supranacional, tanto como las correspondientes maneras de evaluación, en muchos casos, le dan más forma a los proyectos que el diálogo con los actores en el campo de estudio. Esto se demuestra en la llamada ―poesía de las solicitudes‖, que ya es un género de la literatura académica, inventado para ―vender el proyecto‖. Dentro de este contexto surgió el trabajo realizado en Saquisilí como parte integral de un amplio estudio financiado por la DFG que explora, con la proyección general de una nueva historia política, la hipótesis de una ―etnización de lo político‖ en Ecuador, durante la década de 1990. Me integré en un proyecto cuyos pilares ya estaban puestos, y me tocó encontrar una temática innovadora, con demasiado trabajo de campo incluido en Ecuador, lo que fue financiado al margen del estudio original. Empecé con la idea de analizar las nuevas técnicas políticas dentro de la gubernamentalidad neoliberal, desde la perspectiva de una organización indígena, un tema pendiente en la discusión académica que, sin embargo, no corresponde al mainstream sino a una postura herética dentro del campo.

Sin embargo, una de las grandes aporías consiste en que las solicitudes ya deben describir lo que en realidad sólo se puede desarrollar en el contexto de las discusiones en

campo. Suponen imaginarnos sobre el otro y están

producidos con referencias intertextuales de otros trabajos académicos. De esta manera, el investigador indaga en campo con una definición del tópico que, por lo general, se debe más a las dinámicas de la academia que a un diálogo con el otro. Esta situación cambia cuando el tema está redefinido por la influencia del investigado. Por un lado, se debe —especialmente en aquellos casos donde existe un contacto face –to –face con actores subalternos— a la fuerza del encuentro y del diálogo. De ninguna manera es un proceso armónico sino que está caracterizado por el ímpetu de un ―conflicto generador‖ (véase Sarah 25

Corona en este mismo libro) debido a los vectores en la zona de contacto. Ahí el interés del investigador choca con las inclinaciones de los investigados. Éstos tienen que ser concebidos como actores que, en la mayoría de los casos, ya tienen sus experiencias con investigadores y tratan de regular el ingreso al campo de indagación e imponer las reglas y normas en el proceso de la investigación. Situaciones como éstas estuvieron presentes en mi caso. Para empezar el trabajo de campo me presenté con ―mi propuesta‖ en la asamblea de la Jatarishun, agrupación indígena del cantón Saquisilí, y logré gracias al apoyo de una organización no gubernamental ecuatoriana, la autorización de llevar a cabo la investigación. Sin embargo, esto no significaba mucho, pues en realidad realizaba entrevistas de escaso contenido, porque —tal como me di cuenta en las conversaciones—, el tema ningún interés despertaba para la Jatarishun, ni para los campesinos indígenas. Entonces, en las charlas con los dirigentes surgió la propuesta de escribir la historia del proceso organizativo del movimiento indígena en Saquisilí. Además, la organización no gubernamental con la que estaba trabajando mostró un interés especial en la Jatarishun, pues es una de las organizaciones que ha podido mantener la unidad y el control efectivo de más de 30 comunidades en el cantón. De esta manera, modifiqué las interacciones y negociaciones cotidianas en el campo de investigación, y el tópico inicial sobre las técnicas de la gubernamentalidad neoliberal fue abandonado. En general, los cambios de tema, frecuentes en los trabajos de campo, tienen grandes repercusiones para la academia, sobre todo cuando se dan por la intervención del otro y no obedecen a las reglas y metodologías de los estudiosos. Por un lado, puede ocurrir un distanciamiento de la investigación del campo académico. Y, aún peor, si el tema es considerado por los ortodoxos como demasiado ―popular‖ o influenciado por las ―ideologías‖ del campo de la política de la identidad, puede desvalorar el capital simbólico –académico, tanto de la investigación como del propio investigador. Por otro, también es un requerimiento que el investigador escuche al otro y redefina el tema para poder  obtener nuevos conocimientos científicos, sobre todo en disciplinas como la antropología social, en la que las lógicas prácticas en el campo ya le exigen al estudioso llegar a una representación auténtica del otro, e incluir su voz. 26

En la definición del tópico se demuestra un juego bien complicado de negociación: un tema que es interesante para el campo académico no lo es necesariamente para los ―investigados‖, y al revés. De las fuentes hacia una lectura dialógica Proyectos coloniales e imperiales tienen el objetivo de encontrar y explorar  fuentes para la acumulación de riquezas. En términos de políticas económicas, se trata de un proceso de ―acumulación por desposesión‖ (Harvey , 2003) en el que los científicos jugarán (y juegan) un papel importante en la identificación, categorización y la exploración de esas fuentes. En sus dimensiones materiales, podemos mencionar la explotación minera del oro, la plata, el petróleo o el litio, y la explotación agraria de productos para exportar, como el azúcar, el plátano, el café o las plantas medicinales. Un proceso semejante sucede en el colonialismo cultural. El mismo concepto de la ―fuente‖, utilizado sobre todo en las ciencias históricas, demuestra una actitud de desigualdad y desapropiación. El sujeto –investigador  tiene que ―buscar ‖ las ―fuentes‖ para hacer brotar el conocimiento que después es contado, clasificado y representado. Además, el poder epistemológico está concentrado en el estudioso, mientras que las voces presentes en los textos de la ―fuente‖ están reducidos al estatus de un objeto. Para poder cambiar esta violencia epistemológica nos parece importante explorar la posibilidad de una relación dialógica —hasta reciproca— con los textos, en los cuales encontramos interacciones condensadas. Con una reflexión sobr e el tipo de las ―fuentes‖ y otra sobre la lectura de los textos, quiero resaltar dos aspectos clave para la tarea de una descolonización de las metodologías. Una manera privilegiada de recuperar, así como de hacer visible y escuchar las voces y los intereses de los actores subalternos, es buscar posibilidades y crear condiciones para que éstos hablen para sí mismos. El creciente cuerpo de expresiones autoetnográficas, tales como testimonios, videos indígenas o cartas personales son textos de suma importancia. También es posible generar fuentes autoetnográficas en la interacción directa del trabajo de campo, en situaciones cara a cara, como sucede en la etnografía, la investigación participativa o cualitativa, y la historia oral. El 27

estatus de estos testimonios es diferente en las disciplinas académicas, mientras que en la antropología social está bien establecida, en la historia — especialmente en Alemania— rige todavía el dicho que el ―testigo es el enemigo natural del historiador‖, expresando la desconfianza sobre la situación dinámica de interacción en esta manera de recopilación de información. Dada la relevancia de fuentes autoetnográficas, recurrimos en el estudio de las organizaciones indígenas de Saquisilí a la historia oral y realizamos más de 40 entrevistas en las comunidades de la sierra de Cotopaxi. El primer problema consiste en la elección de los actores: ¿Quién puede presentar su visión? ¿Quién elige a los entrevistados? Creemos que en el ideario de la horizontalidad es importante elegir de manera trasparente y participativa, sin caer en la problemática de la instrumentalización de la investigación por un grupo particular de la organización indígena. En el caso del proyecto de la Jatarishun identificamos a los testigos entrevistados en reuniones de trabajo con los tres investigadores del propio colectivo. Además, preguntamos a cada interrogado si él o ella recomendaban a otra persona para ser entrevistada. Sabiendo que los tres estudiosos indígenas eligieron a los testigos desde la perspectiva de la organización, me dediqué a buscar más actores destacados que viven en otras comunidades para poder complementar el panorama de la constelación de los involucrados. Cabe dejar claro que estas autoetnografías no son expresiones puras, descontaminadas de los subalternos, o expresiones autóctonas de los otros. De esta manera define Mary Louise Pratt el concepto de autoetnografía o expresión autoetnográfica: Uso estas expresiones para referirme a aquellos casos en que los sujetos colonizados se proponen representarse a sí mismos de manera que se comprometen con los términos propios del colonizador. Si los textos etnográficos son un medio por el que los europeos representan ante ellos mismos a sus (usualmente sometidos) otros, los textos autoetnográficos son aquellos que los otros construyen en respuesta a las mencionadas representaciones metropolitanas o en diálogo con ellas (Pratt, 1997: 27 –28; la traducción es de los coordinadores). 28

De esta conceptualización podemos concluir que las representaciones autoetnográficas son posicionamientos estratégicos y tácticos dentro de determinadas constelaciones de interacción intercultural marcadas por  asimetrías de poder. Por su condición de contacto cultural, los textos autoetnográficos contienen múltiples referencias intertextuales a discursos y narrativas hegemónicas. Esto confronta al investigador con un segundo reto respecto a los textos, que es su lectura. En los estudios culturales y poscoloniales se parte de la idea que la identidad no se define desde un núcleo duro de lo propio sino que en relación con los otros. Lo anterior supone la construcción y representación del otro que a la vez lleva a la conformación de lo propio. Tal como hemos visto, esto es el caso de las autoetnografías. Pero recalcamos que también en los documentos hegemónicos de diversos archivos podemos descubrir la influencia del otro. En las corrientes de investigación, estas huellas del subalterno y del otro no son visibles, por eso surge la necesidad de una nueva lectura de los textos. En cuanto a las representaciones textuales hay que mencionar el aporte de los estudios poscoloniales, en especial, los provenientes de los estudios literarios. Edward Said (1993) propone una ―lectura contrapuntal‖ refiriéndose también al ―perspectivismo contrapuntual‖ como una forma de mantener ―los dos procesos, el del imperialismo y el de la resistencia‖, lo que puede lograrse haciendo una lectura de los textos, incluyendo lo que alguna vez había sido excluido de ellos. Entonces, se trata de una yuxtaposición, la que en el proceso de la lectura contrapuntal lleva en un proceso dialéctico a otra representación, más allá de los textos contrapuestos. De una manera similar, Walter Mignolo (2000) adoptó el término de  pluritopic  hermeneutics, que tomó prestado del filósofo Raimundo Panikkar, para llegar a

un acercamiento metodológico más allá de las hermenéuticas monotópicas, occidentales, utilizadas en los estudios de la cultura. La idea central es pensar  un artefacto o un texto dado desde las diferentes perspectivas de las culturas involucradas. Este autor pone de relieve que se trata de una double critique, lo que implica la habilidad de ―pensar desde ambas tradiciones, y al mismo tiempo, desde ninguna de ellas‖ (Mignolo, 2000: 67; la traducción es de los coordinadores). Con estos avances se dieron grandes pasos para conseguir  29

metodologías interrelacionales, las cuales ponen en jaque a las geopolíticas de conocimiento hegemónicas. Sin embargo, en términos metodológicos es una limitación reducir el acercamiento de una ―crítica doble‖ o de una ―lectura contrapuntal‖ a la confrontación de dos bloques culturales o de una lógica imperialista contra una lógica de resistencia, respectivamente. En una investigación empírica con trabajo de campo tal acercamiento nos parece demasiado esquemático, tomando en cuenta los procesos de transculturación y las múltiples maneras del autoposicionamiento. Por tanto, proponemos un análisis de constelaciones que no parte de culturas predefinidas sino de los actores involucrados. Retomando la idea del análisis de constelaciones, argumento que no basta tomar en cuenta los dos partidos del investigador y su contraparte en el campo sino que es necesario identificar todos los actores que influyen en la constelación. Por ejemplo, en cuanto a los conflictos de tierra en la sierra ecuatoriana durante la década de 1970 se debe incluir a los campesinos – indígenas locales, los terratenientes, la agencia de reforma agraria, los abogados, la federación ecuatoriana de indios, tal como el contexto contemporáneo de las políticas de identidad y del campo académico. Partiendo de tal análisis de constelaciones, complementamos la historia oral desde las comunidades indígenas con testimonios de diez actores —sobre todo mestizos –urbanos— especialmente de Latacunga y Quito. Ellos formaban parte de organizaciones y partidos de izquierda, iglesias, organizaciones no gubernamentales y diversas instituciones involucradas en el proceso de reforma agraria. Recalcar la suprema importancia de testimonios para la tarea de la descolonización del conocimiento no significa ignorar los textos escritos en archivos oficiales, que representan en la mayoría de los casos las visiones hegemónicas. Sin embargo, argumentamos que también pueden ayudar para la recopilación de data y pueden ser leídas de una manera que haga visible las voces del otro y la fragilidad de las negociaciones en el poder (pos) colonial (Stoler, 2008). Por tanto, realizamos un trabajo en diversos archivos, tales como la Universidad Central, el Ministerio de Agricultura y Ganadería, el  Archivo Nacional de Historia, el Instituto de Desarrollo Agropecuario ( INDA), el Bundesarchiv, el archivo del Sistema de la Educación Intercultural Bilingüe 30

Cotopaxi ( SEIC), el archivo de la Federación de Estudiantes Universitarios del Ecuador  (FEUE), el Ministerio de Bienestar Social de Latacunga, el Archivo del

Museo de la Casa de la Cultura, en Latacunga, y el Centro de Documentación de la Comisión Ecuménica de Derechos Humanos ( CEDHU). Co –presencia en el campo Los debates más profundos sobre la interacción entr e ―investigador‖ e ―investigado‖ se han presentado en el trabajo de campo dentro de la antropología social. En esta disciplina ya existe un amplio consenso de que no se trata de hablar sobre el otro, ni de una manera advocatoria para el otro. En contraparte, la ética investigativa parte del ideal de llegar a un diálogo con el otro. Este diálogo o intercambio es el punto de partida para producir conocimientos, lo que Johannes Fabian ha conceptualizado en forma de un ―encuentro‖, cuyas condiciones deben ser negociadas de manera permanente en el trabajo de campo. Dennis Tedlock (1987) subraya que se trata de formar una base de acuerdo mutuo. Las condiciones básicas para esta interacción se fundan en el hecho de que existe una ―co–presencia‖ (Fabian , 1983) entre investigador y subalterno, quienes comparten en la situación etnográfica el mismo espacio y tiempo. Ahí se negocia la experiencia de diferentes órdenes de experiencia, cada cual como una cuadrícula que ilumina algunos aspectos y deja otros en la penumbra (Waldenfels, 1987: 149). Entre estas cuadrículas cognitivas es imposible detectar una que tenga mayor grado de verdad, porque no existe ninguna medida externa, objetiva. Así que el reto consiste en la traducción cultural. El acto de traducir no es una simple tarea sino que existe una diferencia inconmensurable entre los idiomas. Por tanto, la traducción no sólo debe incorporar lo ajeno en lo propio sino que necesita ampliar las fronteras del propio idioma o cultura. Esto implica el acercamiento para alcanzar un entendimiento y una trasformación de lo propio en términos de hibridizaciones. De tal manera, el diálogo no debe ser malentendido como un going native que rápidamente llega a un going naïve, sin lograr poner en cuestión las hegemonías geopolíticas del saber. Partiendo del mismo argumento, Spivak critica que los investigadores occidentales se están distanciando demasiado fácil de su involucramiento en las estructuras poscoloniales. Dicen: ―‗OK, lo 31

siento, pero somos sólo blancos muy buenos, por eso no hablamos por los negros‘. Estos son los golpes de pecho que se expresan en el umbral y después el mundo sigue rodando como siempre‘‖ (Spivak, 1990: 121; la traducción es de los coordinadores). Esta actitud la analiza de la siguiente manera:  Al posicionarse como ―outsiders‖, minimizan su propia complicidad en las políticas del Norte –Sur, escondiéndose muchas veces detrás de naïveté o la falta de conocimiento, mientras que se felicitan entre ellos todo el tiempo de ser los ―salvadores de la marginalidad‖ (Spivak, 1993: 61; la traducción es de los coordinadores). Este acercamiento tiene sus implicaciones para la colonialidad del saber, como lo afirma Kapoor: ―Esta separación dentro / fuera, o ayuda a cercar y despolitizar la etnicidad, o pone el lugar para la trasformación y el compromiso social sólo en el subalterno del Tercer Mundo (o en el informante nativo como su representante)‖ (Kapoor, 2008; la traducción es de los coordinadores). Por  eso creemos que la contextualización de la investigación dentro de una shared  history , que es caracterizada por la larga duración colonial, requiere agentes

activos y autorreflexivos, tanto del Sur como del Norte para poder llegar a una descolonización del saber y a nuevos saberes producidos de una manera dialógica y horizontal. Sin embargo, no podemos entender el contacto intercultural sólo en términos de un encuentro tête –à –tête entre investigador e investigado. Con las referencias al análisis de constelaciones hemos puesto de relieve que la investigación es una ―zona de contacto‖ (Pratt , 1991), en la que influyen varios actores con sus diferentes mapas cognitivos. Con respecto a la temporalidad sincrónica podemos decir que cada actor es formado por sus interacciones con otros. Esta otredad se demuestra también al nivel diacrónico, en tal sentido que —como Walter Benjamin nos recuerda— luchamos porque otros, anteriores a nosotros, han luchado, sobre todo en condiciones (pos) coloniales, marcados por las largas batallas coloniales, entonces es importante tener presente esta co –presencia de las voces y luchas históricas, tanto del Sur como del Norte. 32

La temporalidad es, en otro sentido, también un problema mayor en la co – presencia de la investigación. En su fase indagatoria, el investigador forma parte de la vida cotidiana participando en las fiestas, trabajos y luchas de las comunidades. De tal manera está expuesto a la integración en los largos circuitos de la reciprocidad, que se expresa en términos de amistades, padrinazgos o hasta en cargos al servicio de la comunidad. Sin embargo, el ritmo temporal es diferente para el investigador, pues la investigación es un proyecto que tiene inicio y final. Al terminar la co –presencia y al finiquitar el proyecto también se interrumpen, en muchos casos, los círculos de reciprocidad. Algunas excepciones son descritas en las experiencias y reflexiones de Cornelia Giebeler, en Juchitán, y los casos de antropólogos que encontraron su nueva casa en la comunidad de estudios, trasformando el proyecto de investigación en uno de vida, con esposa o marido incluido. Casi siempre la conclusión del trabajo de campo finiquita el diálogo sobre la investigación. Esto genera un mayor problema para la descolonización del conocimiento, pues en la fase de la recopilación de los datos hay un diálogo que durante su análisis e interpretación llega a ser un monólogo. De tal modo que la participación en el campo de una manera cínica puede ser vista como una estrategia de cooptación por par te del investigador para ―robar‖ data. Este reproche no se puede rechazar fácilmente, porque de hecho es una manera (pos) colonial de apropiarse del conocimiento de las poblaciones indígenas. Por  eso nos parece sumamente importante incluir esta fase después de la recopilación de data en todo este proceso.  Autor  –idad y representación Sólo por la interacción inmediata en el campo existe una co –presencia, en la que el subalterno puede presentar su visión, poner sus condiciones y aclarar  sus intereses. Pero después llega normalmente la etapa de la mono –presencia del investigador, en la que él es la autoridad que traduce las interacciones sociales a representaciones textuales. Desde la perspectiva del académico, escribir el análisis es un acto de ―purificación‖ para poder re –integrarse después en una sociedad ajena, fuera de lo ―normal‖, a la sociedad propia. Es un exorcismo del otro (Crapanzano, 1977: 69) para desplazar su presencia y sus lógicas de actuar, con el propósito 33

de aclimatarse en el contexto de las sociedades occidentales y las lógicas del campo académico.  Aunque este acto pueda ser útil para la salud psicológica del investigador, es importante tener presente sus implicaciones. De hecho, se cambia el balance de poder, desde el encuentro negociado entre los sujetos hasta la representación textual, en la que el otro llega a ser un objeto, que es fijado en el discurso en un acto de violencia epistemológica. Por tanto, es importante tomar una postura crítica y autorreflexionar sobre la autor  –idad del investigador. Desde mi perspectiva, dentro de las estructuras de las geopolíticas del saber  no es posible superar esta violencia epistemológica. Empero, evitar todas las representaciones del otro tampoco soluciona el problema, porque precisamente carecer de voz o imagen —es decir, no ser representado—, es un acto de violencia y desprecio. Frente a esta disyuntiva me parece importante autoanalizar los modos de apropiación del saber. La autoridad del intelectual en los textos antropológicos es insuperable. No obstante, a las deconstrucciones posestructuralistas del autor, como una figura de la modernidad, se mantiene la imagen del investigador como único creador del texto. Esta idea es institucionalizada, tanto en el mercado de publicaciones con sus formas de publicidad como por el campo académico con sus lógicas de práctica para la acumulación de capital, mediante el prestigio alcanzado por los frutos conseguidos. Partiendo de esta situación complicada queremos argumentar que sí existen maneras de limitar la autor  –idad del investigador. Un punto de partida lo ofrece la narrativa, que puede recurrir a la polifonía y reducir el papel del analizador, lo que significa cambiar el género de las narraciones científicas. En este sentido, se requiere modificar la creencia ingenua en la objetividad y neutralidad de la narrativa científica y, por tanto, limitar también la autor  –idad del investigador. De tal manera, su visión e interpretación sólo es una de las perspectivas posibles, sin pretensiones para un lugar epistemológico superior. Esto se manifiesta en la técnica de ―escribir a dos manos‖ (Corona, 2007), con la que el texto del ―otro‖ está puesto en yuxtaposición con el del investigador, sin que la narrativa sea devaluada o evaluada por el segundo. Los dos relatos aparecen con iguales derechos, aunque parten de perspectivas diferentes. 34

Una tarea difícil es ordenar y sistematizar las voces grabadas en el diálogo — en el caso de Saquisilí las entrevistas se guardaron en minidisco y casete, y después se transcribieron. La trascripción fue un trabajo colectivo con los investigadores indígenas para no perder informaciones en el proceso de escribir el texto. La manera de solucionar el problema de las voces grabadas depende mucho de los objetivos de la investigación, acordados y definidos  junto con las contrapartes en el campo. El propósito del trabajo en Saquisilí fue escribir sobre el proceso organizativo. Así, enfocamos una historia colectiva y, por tanto, las narraciones biográficas o los relatos individuales eran de menor  importancia. Por el tiempo disponible para la evaluación recurrí al análisis de contenido para sistematizar la data según los aspectos mencionados por los entrevistados. De las diferentes charlas —independiente de la posición del entrevistado— sólo fueron agrupadas las partes que se refieren al mismo contenido. De alguna manera partí de la ide a de un ―positivista afortunado‖ (Foucault, 1970: 223), quien evita que el investigador sobre determine la data con sus interpretaciones subjetivas, reduciendo su labor a la sistematización de la información.  Así fue posible identificar categorías derivadas de las entrevistas que llegan a estructurar la narrativa del texto, evitando que ésta se tornara académica, por  lo que fue necesario pensar en la definición de mi papel como autor  –idad. No quería tomar el rol del relator omnisciente que hace comentarios ex –post sobre los relatos de los otros. Entonces elegí el papel del moderador que tiene la función de dirigir una conversación y de apoyar a las voces presentes para que puedan expresarse. Cada capítulo mayor empieza con una contextualización corta mía para explicar el tema presentado al lector. Después escribí solamente conexiones entre los fragmentos de las entrevistas para crear un ámbito de sentido. Empero, estas medidas no superan la autor  –idad. El control sobre el texto fue mío, elegí la forma narrativa, seleccioné las partes de la entrevista que entran al texto, organicé los fragmentos de las conversaciones, lo que crea un nuevo sentido. El público —o ¿quién lee etnografías?— Mas allá de la autori –dad representativa es importante tomar en cuenta el público al que va dirigida la narración. Cada texto es un acto comunicativo que, 35

por tanto, tiene un lector imaginario, dependiendo del posicionamiento y el mapa mental del autor. En este caso nos interesan en particular los estudios académicos, que están dirigidos a grupos de expertos dentro del campo académico. Esto obliga a los investigadores a usar un aparato de retóricas académicas, es decir, una estructura de narración, referencias intertextuales a otras obras importantes, y un idioma correspondiente al campo, lo que generalmente supone el uso del inglés. En la mayoría de los casos, la comunidad o el grupo de subalternos que forma parte de la investigación no es considerado como público del estudio. Dirigir la recepción a estos grupos significaría aplicar otro estilo de escribir y estructurar  el trabajo. De esta manera se prolonga la ruptura entre co –presencia y representación textual hasta la recepción de las narraciones producidas. A lo anterior se deben sumar las políticas del saber académico que demanda cierta cantidad de textos producidos —especialmente en  journals de Estados Unidos con peer review . En mi caso traté de hacer el malabarismo imposible de atender a dos públicos tan diferentes como el académico y las comunidades indígenas campesinas. El resultado es una publicación híbrida que tiene sus deficiencias frente a ambos mundos. Las 300 páginas del libro no obedecen a las convenciones académicas –—sobre todo en términos de referencias o citas de otros trabajos del campo, al uso extensivo de los testimonios, y al empleo de un idioma que se entiende en las comunidades. Además faltan las propias meta –reflexiones y comentarios del investigador. Con respecto a la política de edición no salió en una editorial académica de alcance internacional sino en la Colección Popular 15 de Noviembre, una serie con publicaciones del ámbito de la historia social ecuatoriana, que está a cargo de la Corporación Editora Nacional. Aunque los sellos de la Universidad de Bielefeld y de la Universidad Andina Simón Bolívar (Quito) ubican al libro en un contexto académico, el valor de éste para acumular capital científico es muy bajo. La recepción de la publicación en las comunidades indígenas fue mejor. Cierta cantidad del tiraje fue distribuida de manera gratuita en las escuelas de Saquisilí y entre varias organizaciones, en especial el Movimiento Indígena – Campesino de Cotopaxi ( MICC) y la Jatarishun. Según los comentarios de 36

algunos amigos que trabajan en la zona había una reacción positiva frente al libro, de tal manera que a un investigador español le dijeron los dirigentes de la Jatarishun: Jatarishun : ―Para poder trabajar con nosotros, tienes que leer esto‖. Empero, la recepción también tiene sus limitaciones. Cabe dudar si un libro es el formato más adecuado en una cultura oral. Tal vez otros formatos  –—más  –—más alejados del ámbito académico –— académico –—,, como un programa en la radio (sólo algunas entrevistas fueron trasmitidas en Radio Latacunga, la radiodifusora del movimiento indígena de Cotopaxi), o un filme documental hubieran sido más accesibles para los comuneros indígenas. La antropología social, los estudios culturales y poscoloniales han puesto en los años recientes mucho énfasis en la problemática de la representación. Pero, sobre todo en una sociedad de conocimiento, la pregunta del saber no sólo es un tema de representación sino que de propiedad, en términos materialistas. Temas como la propiedad intelectual, el robo de conocimiento con referencia a plantas medicinales o la piratería genética demuestran el papel de la apropiación de saberes y conocimientos en la fase actual del capitalismo. La cuestión de los derechos intelectuales se discute en el campo académico, sobre todo en referencia a los plagiados, pero de manera especial en los contextos poscoloniales también se debe discutir con referencia a los entrevistados e informadores. Ellos ofrecen saberes y conocimientos, y sus voces están presentes en los textos. Sin embargo, el campo académico ignora esta condición y requiere la autor  –idad,  –idad, de tal manera que el investigador se convierte en el autor intelectual que cuenta con todos los derechos de la publicación. Las voces subalternas son expropiadas de sus derechos intelectuales, cuando mucho aparecen en las ―palabras de agradecimiento‖. Mi solución frente a este dilema fue una decisión táctica: yo firmo como autor  del libro, aunque añadí en la portada ―con la colaboración de Arturo Ashca, Mario Castro y Carmen Cofre‖, Cofre‖, haciendo explícita la intervención de los investigadores indígenas. A pesar de todo, esto no resuelve el problema. Reconocer los derechos intelectuales de todos los autores significaría tomar en serio la intertextualidad y la polifonía de los textos producidos. De esta manera, cabría desprivatizar los derechos intelectuales y comunalizarlos, temas 37

discutidos en el debate sobre los ―comunes‖ –—desde –— desde Antonio Negri y Michael Hardt hasta Elinor Ostrom.

Conclusiones El objetivo de este ensayo fue explorar las perspectivas para una descolonización del saber por la aplicación de metodologías horizontales y dialógicas. Partiendo de la idea de una historia dividida, presentamos el modelo del análisis de constelaciones como un instrumento para enfocar las múltiples dimensiones y la polifonía en el proceso de la investigación. A manera de resumen quiero discutir tres perspectivas metodológicas que, a mi modo de ver, pueden contribuir a esta tarea.  Autorreflexividad 

El investigador no puede escapar por completo de sus disposiciones coloniales, pero lo puede hacer visible y cambiar tras la autorreflexividad permanente de sus discursos y prácticas. El concepto de la historia partida  –—en  –—en los dos sentidos de una historia común y dividida –— dividida –— también nos obliga a aplicar  metodologías partidas en cuanto a las dos significaciones señaladas. Por un lado, es importante reconocer la diferencia entre los contextos de vida y de las historias sufridas. Esto implica en el proceso de la investigación llegar a un nivel de autorreflexividad sobre el propio posicionamiento  –—especialme  –—especialmente nte en el campo académico –— académico –— y, al mismo tiempo, llegar a un entendimiento del otro. La reflexividad incluye en su dimensión histórica reconocer la propia complicidad con los proyectos coloniales que estructuraron el campo académico. Mientras que algunos autores, como Gustavo Esteva (1992), optaron por una ―desprofesionalización‖ de los intelectuales, nosotros creemos que desde la perspectiva de una historia partida es importante cambiar las lógicas de práctica y los l os principios de visión y división di visión del campo académico. Esta percepción incluye un cambio en las interacciones de tal modo que una metodología partida significaría encontrar enlaces y objetivos comunes con base en la co –presencia  –presencia en el mundo y un proyecto político común de descolonización. Así, el investigador y las contrapartes más cercas del proceso 38

de investigación llegan a ser caminadores fronterizos que cruzan los límites entre lo propio y lo ajeno, entre el campo académico y el de las políticas de identidad. La investigación es comunidad 

En contra el ―acercamiento ‗phallogo –eurocéntrico  –eurocéntrico‘‘ al saber‖ (Restrepo y Escobar, 2005: 110; la traducción es de los coordinadores) de un sujeto – sujeto – hombre – hombre –investigador investigador que está posicionado en un lugar epistemológico superior  frente a los ―objetos‖ de estudio, argumentamos que la investigación se basa en la interacción de múltiples actores con diferentes poderes de intervención. Frente a la multidimensionalidad y la polifonía en el campo debemos reconocer  formas colectivas de generar saberes. Esto incluye reconocer a los ―otros‖ no sólo como objetos de estudio o colaboradores sino como co – co –investigadores, investigadores, de tal modo que el estudio devenga en comunidad. Para el académico esto significa dejar de poner en cuestión su autoridad en las diferentes estaciones del proceso de investigación con el objetivo de no hacer invisible el aporte de los otros. Ya la definición del tema de la investigación debe ser un proceso en diálogo que está abierto de forma permanente a revisiones e hibridizaciones. De esta manera, nos tenemos que despedir del género de la meta – meta –narrativa, narrativa, del gran relato, en favor de textos caleidoscópicos fragmentados por diferentes perspectivas. Reconocer la polifonía intrínseca de la indagación tiene impacto, tanto para la acumulación de capital científico como de carácter legal, pues el autor de la obra no es uno sino el fruto de un trabajo en común, que supone la intervención de varias voces y autores. Así, los derechos de la propiedad intelectual no pueden ser considerados en términos privativos sino que deben ser comunitarios. Esto nos lleva a superar la figura del investigador heroico para dar cabida a un investigador facilitador, promotor y moderador del diálogo. Respecto a la publicación se debe considerar a la comunidad con la que se lleva a cabo la investigación como un público privilegiado, que tiene más derecho para acceder a los frutos obtenidos (texto escrito, audiovisual o auditivo) que el público académico académico internacional. i nternacional. Cada investigación es un acto político

39

Existe un estrecho vínculo entre saber y poder, que está caracterizado por la larga duración colonial. En este contexto, no existe un saber neutral o una investigación pura. Las interacciones –— interacciones  –—yy nuestras propias disposiciones dis posiciones como investigadores –— están contaminadas todavía por la colonialidad del poder  que se renueva en las interacciones i nteracciones institucionales y cotidianas. El campo académico está profundamente estructurado por la colonialidad y, en el contexto actual, hay dinámicas masivas de una como modificación del saber  liderado por empresas trasnacionales. A pesar de estas tendencias hegemónicas pensamos que el campo de los estudios todavía es un lugar  estratégico para cambiar las geopolíticas del saber, dada su importancia para la definición de los principios de visión y división del mundo social, y dada su relativa autonomía frente a lo político y lo económico. Por eso es importante tener una política y ética de la investigación que no esté ideada desde un campo académico idealizado sino que considere de manera integral los aspectos políticos, económicos y sociales, desde la definición del tema, pasando por la recolección de la data, hasta la publicación de los resultados para promover el proceso de la descolonización descolonización del saber.

40

El habla, la escucha y la escritura. Subalternidad y horizontalidad desde la crítica poscolonial Mario Rufer 1 Le restituyeron el nombre que merecía. Sin anunciar nada lo dejó sobre la mesa. Gritó: ―No quiero la palabra. Quiero conocer, desnuda, el altar donde se nombra ‖ Marosa di Giorgio

Introducción Comienzo esta reflexión con una escena que los antropólogos llamarían ―situación de campo‖ (Geertz, 2003). A inicios de 2002, yo colaboraba como asistente en una investigación sobre recuperación de memorias locales en Córdoba, Argentina, en la zona norte de la provincia, en Quilino. El reverso de la ―pampa‖ argentina: un espacio históricamente relegado por las políticas del estado –nación, al margen del sujeto territorial argentino, zona seca, viejo asentamiento de pueblo de indios, clara herencia indígena en un país acostumbrado no a excluir sino a borrar (del mapa, de la lengua, de la historia y de la tierra) aquello que no le conviene ver. 2 En el poblado había pocas casas de concreto, tanques de rotoplast poblaban la estampa de lo que en aquel momento me pareció la verdadera cara de la globalización. Con la directora del equipo, en ese entonces, esperábamos poder  entrevistar a algunos residentes, y (tal vez ingenuamente como pensamos a veces los historiadores que el tiempo va trazando las madejas) queríamos ligar una vieja historia de resistencias desde la colonia hasta el presente. Quilino era un pueblo de indios desde el temprano siglo XVII, rebelde, que debía elegir entre el quechua 1

Quiero agradecer los comentarios valiosos que hicieron a este texto Sarah Corona, Olaf Kaltmeier, Carmen de la Peza, así como las discusiones valiosas con mis estudiantes del s eminario ―Cultura popular y subalternidad: el mapeo de un sujeto de la enunciación‖, en la cohorte 2010-2012 de la maestría en Comunicación y Política de la UAM –Xochimilco. 2 Sobre Quilino, su historia y sus procesos de trasformación desde la colonia, véase Castro Olañeta (2006).

41

como lengua colonizadora incaica, y el español como lengua colonizadora europea. Siempre eligieron el quechua, obviamente. Una vez en el lugar, precisábamos hablar con uno de los pobladores más importantes, don Efrén, que nos iba a narrar ―la historia profunda‖ de Quilino, fuera de la fórmula normativa de los ―pueblos serranos‖ como se conoce la historia de la región. Cuando llegamos a su casa y nos dispusimos a conversar con él, después de varios protocolos de rigor, comenzó la charla. A los pocos minutos mi maestra y yo nos miramos en un gesto de complicidad. Efrén nos estaba contando la historia de los pueblos narrada por Efraín Bischoff, ―el‖ historiador oficial de Córdoba, miembro de número de la Academia Nacional de la Historia (Bischoff, 1985). Nuestra decepción no podía ser mayor: el proyecto pretendía re –escribir la historia a partir de la memoria pueblerina como eje. La intención era ingenua, pero nosotros éramos conscientes de esa deliberada simplicidad. Sabíamos que las memorias estarían ―mediadas‖ por las historias formativas del estado–nación.  Anhelábamos un diálogo con esas historias, un enfrentamiento, incluso una negación total. Nunca esperábamos que esa historia fuera reproducida. En ese momento, claro está, no dijimos nada, pero después de una serie de encuentros, cuando la confianza hizo posible otro tipo de intercambios, yo expliqué la situación que habíamos percibido, y don Efrén habló con estas palabras: La historia nuestra no está escrita. Pero eso no es lo preocupante. Lo que preocupa es que ya tampoco puede ser no digamos escrita, pero dicha. Ustedes vienen a buscar lo que ya saben que van a encontrar. Después escriben. Y yo hablo, total… acá vienen los antropólogos, los políticos, los diputados, y a todos hay que contarles lo que ya saben que vienen a oír. Pero déjeme que le diga: perder la lengua de uno no es solamente una cuestión de palabras, es una cuestión de vida. Todo se trastoca, es como si uno no fuera ya dueño de su vida. Pero tampoco es posible explicarlo, porque uno como que no sabe exactamente qué está perdiendo, porque perdés una lengua sólo cuando agarrás otra. Pero claro, nunca sabés que la que perdiste era la tuya y la que aprendés es de otro. Te das cuenta

42

mucho después, generaciones después quiero decir, cuando las palabras no te bastan. Y déjeme que le diga algo a usted que es estudiante y sabe: acá nadie quiere volver a las tradiciones. Queremos tener derechos, como un pueblito común, a la educación, a la salud, a vestirnos bien. A estas alturas todo es jodido: porque lo extraño es que ya no somos muy distintos, acá ni siquiera somos indios, y mis hijos tampoco quieren serlo. Y tienen razón. ¿Para qué? No. No somos distintos, nomás somos pobres. Ah, pero no escriba eso, porque a usted en la universidad no le va a servir… Diga que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones, y que vivimos en piso de tierra… diga eso usted. 3 Luego me he dedicado a otros estudios muy remotos y si bien se redactaron los informes

de

investigación

correspondientes

(que

no

incluyeron

estas

conversaciones), nunca volví a trabajar sobre estos episodios. Borré hasta ahora esta entrevista que siempre me resultó tan problemática, tan astutamente devastadora de las convicciones que en aquel momento, siendo un aprendiz de historiador, tenía sobre la labor del intelectual y fundamentalmente sobre el rol de la historia. Lo que ese relato dejaba implícito era un problema de asimetría, lenguaje y enunciación. Tal vez las preguntas pertinentes aquí sean dos: ¿Bajo qué condiciones de enunciación habla el subalterno? ¿Su habla es producida en un acto que está refrendado en una escucha, en un marco de aparato enunciativo? (Benveniste, 1974) ¿Qué tipo de contrato estereotipado se estableció entre la academia como una máquina que produce subalternos / oprimidos para cumplir en parte con los imperativos de turno, como decía ácidamente Michael Taussig, y los subalternos que saben ya, perfectamente, cómo funciona esa máquina y cómo reaccionar ante ella? (Taussig, 1998). En este texto intento plantear algunos ejes que permitan atravesar esa asimetría y discutir las posibilidades y los límites de una horizontalidad viable. Para ello, examinaré tres problemas. Primero, la importancia de considerar la dupla 3

Entrevista a Efrén Cabrera, mayo de 2002, Quilino, Córdoba, Argentina.

43

subalterno / subalternidad como un insumo conceptual que pone el acento en la determinación de la palabra del subalterno por una jerarquía que antecede a la enunciación y que la habita como una marca de (no) autoridad. Segundo, la necesidad de considerar a la hibridez como condición histórica de la ―palabra del otro‖: el dialogismo bajtiniano es así revisitado por la forma en que los subalternos producen y actúan un discurso en el que está presente la instancia asimétrica (el Estado, la institución) y que es habitado por la distancia, la confrontación, la mímesis o la parodia, de forma tensa y ambivalente. Propongo que no pensemos en la ―voz‖ del subalterno como una unidad discursiva que proviene del momento encantado y fetichizado de la tradición, la pureza, la espiritualidad o la resistencia. Por último, asumo que en este proceso dialógico, la táctica metodológica hacia la horizontalidad radica en una modalidad de la escucha como decisión política y como toma de posición: ésta debería asumir la diferencia, la ambivalencia y la contradicción, haciéndolas presentes en el registro y la escritura como claves de interpretación del ―momento etnográfico‖.

Enunciación, autoridad y representación Si el pueblo no habla, bien puede cantar  Michel de Certeau

Los trabajos de la década de 1970 que dieron lugar a la escuela inaugurada por  Ranajit Guha (1983) y conocida como Estudios de Subalternidad (o Subaltern Studies Group), con un conjunto de historiadores indios educados en Londres, propusieron un desplazamiento de la noción clásica del ―subalterno‖. 4 Aunque con matices muy diferentes, pusieron énfasis en tres elementos fundamentales que la crítica de la nueva izquierda inglesa, la ―historia desde abajo‖ ( history from below ) o la antropología experimental, había soslayado: que todo examen debe ser una crítica a la voluntad universalizante del capital; que todo conocimiento en el mundo 4

Para un estudio pormenorizado sobre la genealogía de los estudios de subalternidad y las diferentes vertientes teóricas y ―generaciones‖, véase Dube (2001).

44

poscolonial debe partir no de buscar archivos alternos —con una noción amplia de archivo como fuente y como campo— sino de criticar la propia construcción de ese archivo, lo que en palabras de Gayatri Spivak, supone que no hay exterioridad entre el proyecto moderno colonizador y la producción de conocimiento y sus modalidades de representación (Spivak, 2000), y el problema del subalterno o de la alteridad no es un asunto de ―recuperación‖ (recuperar  voces, rescatar  tradiciones) sino un problema de simetría y de valor. 5 Como bien plantea Massimo Modonesi, cuando Antonio Gramsci utilizó esta expresión, fue como adjetivación: habló del subalterno y no de la subalternidad. No teorizó sobre ésta como una condición histórica sino que propuso la categoría como una adjetivación del sujeto que se produce como historia, como condición para la subjetivación política (Modonesi, 2009: 27). En todo caso, la subalternidad es experiencia simbolizada del sujeto subalterno (y no es una condición ontológica de subordinaciones o sobredeterminaciones). Dentro del marxismo esto fue innovador en tanto cuestionaba al menos la recepción clásica de la determinación estructura –superestructura, y proponía evaluar otras condiciones de subordinación (casta, género, racialización) que exigían un replanteo de la noción heurística y estructurada de clase. A su vez, propugnaba que el ser social y la ―conciencia‖ social estaban entrelazadas en la forma experiencial del registro. Esto dio lugar a las excelentes contribuciones de Edward Palmer Thompson sobre la clase como una ―formación histórica de la experiencia‖ (Thompson, 1991), donde la esfera temida de la cultura (temida porque en el marxismo clásico está dispuesta a actuar  como ideología) cumple un rol crucial: el folclore, la vestimenta, el rumor, los carnavales, las manifestaciones culturales de la protesta fueron desde entonces clave para comprender esa formación histórica de la experiencia del subalterno. 6 5

La retórica de la ―recuperación‖ responde en parte a las formas modernas como se concibe la escisión tradición / modernidad. Pensar en ―recuperar‖ implica dejar de lado las formas históricas como las culturas subalternas han sido mediadas por los asedios de la modernidad, han dialogado con ella. Incluso, la resistencia implicó siempre ―conocer‖ al otro. Por eso no existen ―culturas puras‖, formas ―tradicionales‖ que deban ser ―rescatadas‖. Las cultu ras en resistencia son, sin duda, formaciones dinámicas, contemporáneas, con historicidad propia. 6 No tenemos espacio aquí para desarrollar este aspecto con amplitud, pero el elemento central que introduce Gramsci para cuestionar la teoría del reflejo y la sobredeterminación es ―recibido‖ en las décadas de 1960 y 1970 en Inglaterra como insumo clave para concebir las teorías de la cultura como práctica (y no como atributo, ni valor), insumos que alimentarán la Escuela de Birmingham y el nacimiento de los estudios culturales en su fase más politizada. Puede consultarse Thompson (1993).

45

Los propios estudios de subalternidad siguieron diversas rutas analíticas como espacio de discusión colectivo (la trasformación de las élites nacionalistas indias y su rol en la conformación del estado nacional, el papel de la burguesía local en la configuración de una ―modernidad colonial‖ que utilizara la ambivalencia del legado imperial como estrategia vernácula de dominación); meandros sinuosos que no pueden ser concebidos de forma compacta ya que la salida y entrada de académicos y las discusiones internas en torno al problema de la conciencia política del subalterno o el lugar del movimiento obrero y del campesinado eran constantes (Dube, 2001). Pero lo cierto es que la recuperación de Gramsci es un punto nodal para la lectura del grupo, y esto los exime de aparecer como una imitación de la ―historia desde abajo‖. El lugar de enunciación es lo que produce el reposicionamiento epistemológico y la diferencia con la nueva izquierda: ―el concepto de subalternidad es utilizado como crítica poscolonial‖ (Prakash, 1997). Esto es capital. La ―sustantivación‖ del subalterno es aquí una estrategia epistémica y política: lo importante es reconocer  no sólo la posición subordinada de clase (traducida en experiencia subalterna) como potencia de subjetivación sino admitir que en contextos poscoloniales como  Asia, África o América Latina, media eso que llamamos la ―diferencia colonial‖, la marca de la colonia (que es un trazo histórico de racialización, subordinación lingüística y subordinación superpuesta en el caso del género). Esa marcación es una condición histórica: no estamos diciendo que la subalternidad impuesta por el orden de jerarquización colonial sea inmutable, ni irreversible, negando el dinamismo de los procesos, la potencia de la subjetivación política. Pero cuando la colonia abandona el terreno del fundamento de ley y deja de ser la modalidad de ejercicio efectivo y desnudo del poder, la colonialidad es la condición sobre la cual se funda la nueva historicidad política de las repúblicas y los estados nacionales (Quijano, 2000). No se trata de una ―condición de remanente‖ histórico o una supervivencia inevitable del ―período‖ colonial. Como muestran los casos analizados por los estudios de subalternidad, así como el estudio de especificidades latinoamericanas (Rufer, 2010a; Bidaseca, 2010; Segato, 2007), la colonialidad es un modo de organización, gestión y

46

administración de las poblaciones, que en el discurso antropológico e histórico local oculta su condición bajo la figura retórica de que se trataría de ―otras‖ modernidades: carentes, fallidas, distópicas y, en todo caso, siempre con retraso y siempre promisorias. En el quiasma que implican las independencias y la formación de los estados – nación modernos (ya sea que los consideremos como arcos de solidaridades o como pactos de dominación entre las élites criollas), se ocultan una serie de presencias / continuidades fundamentales que constituyen la colonialidad de las relaciones de poder. Hay una perversa violencia, dirá Dipesh Chakrabarty, cuando un campesino indio es ungido ciudadano y obligado a entrar en el conjuro de la ley con la ejecución de derechos y deberes sobre él, sin que se arraigue dentro de él su apropiación histórica (al menos con la educación y su proceso de normalización y con esa doble inscripción que marcaba Michel Foucault entre ser sujetos del lenguaje y sujetados a él mediante un orden del discurso) (Chakrabarty, 2008: 121). Hay una perversa violencia en ese paraguas universal de la ley (derechos universales para todos) cuando ni el interés, ni el deseo expresados en la ley del Estado, invocan la historicidad que gobierna las economías simbólicas de las poblaciones sometidas, y sus sujetos, por supuesto, tampoco tienen la posibilidad de interpelar o de ser interpelados (en el sentido político y en el althusseriano) por  el lenguaje de la ley. En estos casos, el resultado es casi siempre el mismo: las poblaciones deben ser tuteladas por el nuevo estado –nación – pater  que para producir comunidad imaginada, necesita un desdoblamiento del colonialismo en la minorización de los sujetos indios y en la re –instauración patriarcal de la ley. Lo más persistente es que mediante este proceso se construye y se legitima la necesidad histórica (hasta hoy vigente) de que esos sujetos sean re –presentados por otros, esos que en efecto conocen el orden del discurso sometido a la ritualización y a los procedimientos precisos para producir los efectos de autoridad: el académico profesional, el político, el religioso –misionero y el médico serán figuras sustantivas de este proceso (figuras que se solapan en una misma persona muchas veces, como ya sabemos).

47

 Aquí llegamos al problema nodal por el que creo pertinente seguir hablando de subalternidad: la representación. Más allá de los dilemas metodológicos y relativos a las ―fuentes‖ que registran el estudio de las ―culturas populares‖ y que vue lven a poner en el centro la categoría ―pueblo‖, Michel de Certeau había sido claro en un punto: la cultura popular no existe fuera del gesto que la narra y a la vez la suprime (De Certeau, 2009). Por el momento, y estratégicamente, no ahondaré en las diferencias conceptuales entre lo popular y lo subalterno. Pero las intempestivas de este historiador francés en un texto brillante, escrito en 1974, son claras (mucho antes que el problema de la representación del subalterno estuviera en el eje de las discusiones histórico –antropológicas): La cultura popular se vuelve tanto más curiosa cuando menos se teme a sus sujetos (esto es, cuando más se encuentran domesticados o al menos enmarcados en el yugo de la ley y la tutela). El saber sobre el pueblo sigue ligado a un poder que lo autoriza, y ese poder de autorización en el mismo gesto de cristalizar y ordenar lo emergente, lo regula y domestica, ―matándolo‖ en ese proceso de ordenamiento. El propio gesto de colección (tradiciones, palabras, mitos, leyendas, ―saberes‖), comprende inevitablemente un ejercicio de ordenamiento con una textura epistemológica. Y el ordenamiento es externo a la economía simbólica de donde emana. Por ende, es siempre una reducción (De Certeau, 2009: 47 –49). Más allá de las consabidas objeciones a este texto, lo que siempre he leído en sus líneas es una afirmación y una pregunta del autor. La afirmación: una modificación en las convicciones (sobre cómo se crea y reproduce la relación entre alta / baja cultura) no podrá cambiar lo que el conocimiento académico –científico hizo con la cultura popular (crearla como categoría y procesarla como sustrato y esencia para domesticar su historicidad y desaparecerla). ―Para un cambio en ese sentido es necesaria una acción política‖ (De Certeau, 2009: 49). La pregunta: ―¿se puede

48

pensar en una nueva organización en el seno de una cultura que no fuera solidaria con un cambio de relación en las fuerzas sociales ? (De Certeau, 2009: 69). Creo

que este historiador francés invoca sin metáforas (un recurso tan frecuente en su escritura) lo que estamos intentando trabajar aquí: se requiere una acción política de autorización enunciativa del subalterno (y no simplemente pensar que narra de forma transparente su experiencia de subjetivación, porque esto no reconoce que la subalternidad es una condición discursiva que permite el acto de habla, pero no lo hace audible y ahí está el punto), y es necesario pensar que un estudio de la ―cultura popular‖ será productivo políticamente cuando se solidarice (como estrategia) con un cambio de relación en las fuerzas sociales. Tal vez De Certeau se haya posicionado con casi 30 años de antelación al emergente problemático de la interculturalidad: la acción académica y política extenuante de ―rescatar‖, ―reconocer‖ y ―visibilizar‖ modos y patrones culturales (comunitarios o subnacionales) amenaza con producir el reemplazo de un deber  político de horizonte igualitario por una refuncionalización de la distinción entre sociedades de cultura y sociedades de historia. Un ―ellos‖ (que se visten y se exhiben y cantan y rezan de acuerdo con un aparente interés propio) es focalizado por el entrenamiento de la mirada de un ―nosotros‖ (que esconde, otra vez, su punto cero de observación: el de la historia, el tiempo metropolitano del proceso y el progreso). La mirada solidaria no hace política, no autoriza sujetos, no suprime las jerarquías históricamente procesadas y revisitadas y, en todo caso, operativiza su discurso innovador en el terreno de la presencia: ahora sí somos capaces de ver al otro, que sigue y seguirá siendo parte de la alteridad radical atravesada por  la ideología de la diversidad que en realidad oculta la renovación de un mutante proceso histórico de diferenciación.  Aquí cobra relevancia el epígrafe de este apartado: ―Si el pueblo no habla, bien puede cantar‖. De Certeau decía justamente que la emoción producida por la cultura popular (la canción interpretada, la vestimenta colorida) emana de la distancia que separa ese ejercicio de contemplación. La emoción es la estrategia de otrificación, no el valor neutro del reconocimiento o la empatía. Esta afirmación es del mismo tenor irónico que la de d on Efrén: ― Ah, pero no escriba eso, porque a

49

usted en la universidad no le va a servir… Diga que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones, y que vivimos en piso de tierra‖. tierra ‖. Diga eso que entra en el régimen audible, diga eso que emociona y produce al pueblo, diga eso que en el mismo reconocimiento nos coloca en ese otro lado observable y ―respetable‖: el de la jerarquía no enunciada, en unciada, el de la distancia temporal, el del deber de preservación y ―vigilancia‖ de la tradición.

El habla: recurso y p e r f o r m a n c e   Si me pongo la fruta en la cabeza seguro que lloverá cerveza. Si me pongo el sombrero de torero seguro que lloverá dinero. Si me pongo algo encima seguro que algo lloverá. Estereotipo, estereotipo – estereotipo –estereo, estereo, tipo de estereotipo. Kevin Johansen

Volviendo a don Efrén, el problema no era la extirpación de una memoria, o que no ―tuvieran historia‖, sino que todo lo que fuera narrado en términos de ―su propia historia‖ sería colocado rápidamente desde las instancias que regulan, ritualizan y ordenan la legitimidad de los discursos (el ―purismo‖ de cierta academia, el Estado o el ―tercer sector‖) en el terreno del mito, la leyenda, o con suerte la celebrada circulación comunitaria de saberes. 7 Por supuesto que el subalterno habla, reclama desde un lugar en la historicidad, desde una noción precisa entre la pertenencia y la reproducción de la comunidad, por un lado, y el ejercicio (paródico y perverso) de la ciudadanía y la interlocución con el aparato de gobernabilidad. No quieren ―romper‖ con el Estado, ni estar fuera de él: no todos, no siempre. Saben mejor que nadie que la ciudadanía es un horizonte excluyente que se debe desplazar y hacer estallar; vienen produciendo utopías desde la conquista misma. Pero en las políticas de la historicidad, el acontecimiento es la urgencia (no la 7

Este es otro problema en relación con la autoridad de la historia: hay ―culturas del tiempo‖ (o sea, culturas antropológicas: indígenas, campesinas, etcétera ) y ―culturas de historia‖ (culturas de archivo, históricas: el nosotros occidental para quienes la contemporaneidad es una cuestión de jerarquía). No todos somos contemporáneos. Trabajo este punto in extenso en Rufer (2010b).

50

utopía): antes de romper con la ley, es necesario reclamar y ejercer el derecho a su acceso. La violencia que precede al conjuro del derecho es lo que Efrén está poniendo en evidencia aquí. En este sentido quieren ―salud y educación‖; no como una genuflexión de los oprimidos ante las dádivas del Estado. No es tan difícil de comprender si lo miramos históricamente: para romper con el universo que instaura la ley (digamos aquí el Estado), hay que establecer primero un vínculo con él, pertenecer al registro audible de la escucha (más que al momento enunciable de las voces polifónicas). Lo que digo es que aquello que diferencia, en este caso, el ruido de la voz, es la posibilidad de ser oído más que la potencia de producir un enunciado. Don Efrén es nítido: nítido: ejercen ellos una ―política de los gobernados‖ (Chatterjee, 2006) con la clara internalización de sus propias condiciones de dominación como plataforma de trasformación de esa situación (prefiero hablar de internalización y no de ―conciencia‖ por los matices complejos que eso produce en la discusión posestructuralista sobre la ideología, el deseo y el interés). Esto sucede no como cálculo, ni estrategia, sino como irrupción en el campo de lo establecido y como desplazamiento en el terreno de lo político.  Ahora sí quisiera quisier a hacer una distinción di stinción capital entre popular y subalterno, y explicar  por qué me concentro en el segundo. La romantización del pueblo, el ―volk‖ como ese sujeto que puede ser el germen trasformador, fue puesto en tensión con estudios como los de De Certeau, en Francia, y los de Néstor García Canclini o Jesús Martín Barbero, en la década de 1980, en América Latina (Canclini, 2002; Martín Barbero, 1987). Esto dio paso a los análisis sobre los procesos de fabricación (académica, política y económica), trasformación, apropiación e historicidad del ―pueblo‖. En este punto, el concepto de subalternidad s igue apelando a comprender las múltiples condiciones de desigualdad y diferenciación con las cuales ese ―sujeto‖ es producido y reproducido. El concepto de subalternidad entendido como crítica poscolonial remite siempre a lo que Valeria  Añón y Pablo Alabar ces ces llaman ―aquello ― aquello que está fuera de lo visible, de lo decible y de lo enunciable, o que, cuando se vuelve representación, no puede administrar 

51

los modos en que se lo enuncia‖ enuncia ‖ (Alabarces y Añón, 2008: 293). Los autores proponen que entender lo popular como subalternidad implica: […] una definición que enfatice el plural pero que no se tranquilice en él; que incluya siempre el conflicto, el poder, la desigualdad, sin naturalizarlos ni cristalizar a los sujetos en ellos […] que reflexione de modo constante sobre el lugar del intelectual sin enmudecer; que, a contrapelo de expectativas y deseos populistas, pueda ver la reproducción de la dominación articulada en los implacables mecanismos de los medios de comunicación (Alabarces y Añón, 2008: 302). Yo agregaría que esa definición pueda contemplar las mutaciones, las duplicidades y la reproducción en los diferentes modos de instalar la cultura como policía (no política) de identidad. En síntesis, no estamos aludiendo a un fracaso cognoscitivo, ni a una renuncia de la herramienta política, sino que nos adosamos a lo que Spivak refiere con ―habitar problemáticamente‖ esta distancia entre los lenguajes de la representación, los modos de administrarlos y los agentes legitimados para esa administración. El subalterno no puede controlar los modos en los que se lo enuncia en el discurso político, académico, científico – científico –médico médico o el propio discurso militante; y seríamos poco sensatos si no analizáramos el poder  de esas estrategias discursivas en la producción de políticas públicas, políticas culturales y o de ―inclusión‖, un nuevo comodín conceptual ―catacrésico ― catacrésico‖‖ diría Spivak, porque desplaza su referente y no sabemos muy bien hacia dónde. Si retomamos la gran apuesta de Guha en su libro Dominación sin hegemonía (1997), vemos que intentó mostrar cómo las élites nacionalistas (y no menos importante, todo el edificio intelectual que las rodeaba) se habían convertido en los ventrílocuos de la población campesina en general, y cómo los problemas persistentes de casta deben ser tamizados por esa configuración. Andrés Guerrero, en una actitud similar, habla de la ocupación de la intelligentsia intelectual ecuatoriana en ese mismo sentido. Las élites creyeron estar dispuestas

52

a poder ―narrar‖ no no sólo la historia de los otros sino sus intereses legítimos, sus razones y formaciones simbólicas y políticas (Guerrero, 2000). La ventriloquia funcionó y todavía funciona como un elemento crucial en las políticas de izquierda (algo que el movimiento zapatista mexicano intentó plantear  desde el inicio). Políticos e intelectuales en sus respectivas funciones, ―hablan‖ los intereses del otro, ―educan‖ la posición subalterna, ―domestican‖ el lenguaje de los campesinos, en una pretensión de legitimidad política. La argumentación suele ser  la de explicar explicar adónde funciona la ideología, adónde se tiñe la masa de ―falsa conciencia‖, adónde el subalterno es incapaz de ser coher ente ente con sus propios intereses. Ese uso ―a la letra‖ de un concepto tan denso como el de ideología en el propio Karl Marx, ha resultado el peor de los binarismos: el recrudecimiento de la retórica a modo vulgata, o el abandono total de la palabra por considerarse anticuada a los procesos de la ―sociedad transparente‖. La apuesta del grupo de trabajo de Estudios de Subalternidad no es abandonar el problema de la ideología (algo que nos ha costado caro en el caso de la vertiente más acrítica de los estudios culturales, como si la elección por la cultura obviara el problema político de la reproducción y la mímesis).8 El punto es, más bien, ver cómo la ideología es productiva y actúa en la articulación tensa y duplicada entre subalternos y Estado, induce figuras en el registro de la mirada académica, niega la formación de los procesos de hibridez y es incapaz de explicar las modalidades en que el subalterno se ve obligado a usar de forma ambivalente el lenguaje de la autoridad.  Al decir de De Certeau (1980), cómo es en la táctica donde hacen política los débiles. El subalterno puede producir una torsión en los usos del propio texto que lo enuncia, desestabilizando la dicotomía de poder (soy consciente de mi propia elaboración metonímica al hablar del subalterno, volviendo soberanía del lenguaje a un sujeto que siempre debe ser histórico, puntual, contextual y contingente). 8

Me refiero en específico a cómo la deshistorización de los estudios culturales en su vertiente estadounidense (y su repudio, a veces bien fundado, al marxismo clásico), creyendo obviar el concepto de ideología por  inoperante o elitista, quitó al problema político que habita en el centro de toda concepción sobre la cultura: es hoy un panorama de transacciones, de usos políticos y estratégicos. Trabajo este punto detenidamente en Rufer (2009).

53

Pero a lo que voy es que la distancia entre esa representación y su administración, es una diferencia que el subalterno reconoce, opera, practica y utiliza. En aquel ―diga que somos indios y que nos vestimos como los sanavirones ‖ de don Efrén, hay una clara operación con la jerarquía. Él sabe que políticos y académicos ―van‖ a administrar esos modos de enunciar que le son externos, pero juega con ellos. Volvamos a Quilino: el corredor geográfico del norte de la provincia de Córdoba se convirtió en escena de turismo alternativo a fines de la década de 1990 con una recreación del camino real colonial y el consecuente trazado de una ruta, delimitando una vieja geografía que nada tenía que ver con las sierras grandes, ni con el corredor pampeano (los dos espacios sociales por los que Córdoba se conoce dentro de Argentina). Cuando yo lo comencé a tratar, y con la llegada del turismo (todavía escaso en ese entonces), don Efrén vendía sus artículos de paja de trigo (la artesanía ―típica‖ de la zona). Al establecer el puesto afuera de su casa, se cambiaba de ropa y no usaba sus pantalones de mezclilla sino los tradicionales de grafa y sombrero. Hablaba diferente: se producía indio. En una ocasión me dijo: ―Tuve que ir a unos viejos manuales de la época de Perón que estaban por ahí, para acordarme bien cómo era eso del trenzado a la vieja usanza. Porque la gente me los pedía así, así se acordaban ellos que los hacíamos‖. La escena me parece importante porque posiciona la historicidad de ambos constructos (el ―ellos‖ y el ―nosotros‖); el pasado de la tradición que ―la gente‖ (el turista de la ciudad) recordaba vagamente también era un recuerdo para don Efrén. Insisto: no podemos leer esto como una ―pérdida de tradición‖ sino como la historicidad de los procesos culturales que seleccionan prácticas, apropian y reubican modos de forma ambivalente, y desplazan producciones simbólicas. Había allí una ritualización performativa de eso que era esperado que se produjera, lo que ya conocemos como la reinvención de la tradición o la puesta en escena de una herencia ahí mismo fabricada. La lectura nativista leería esto como la pérdida irreparable de la autenticidad disidente, la perversión del mercado y la mercantilización de los patrones identitarios. Cierto posestructuralismo lo pondría en el plano del esencialismo estratégico. A mí me gustaría más proponer que se

54

trata de una operación política que asume la asimetría en el universo simbólico: la subalternidad se expresa en esa agónica hibridez que habita el saberse adentro de un sistema de representaciones que no se administra, pero en el que se puede operar. Creo que no deberíamos leer la  performance de Efrén como ―irreversible mimetismo‖, ―renuncia ante el sistema‖, o como una destilación de su falsa conciencia (tres de los argumentos recurridos por quienes asignamos a veces el deber de pureza con la que ―el pueblo debe salvar al pueblo‖: una retórica que nos exculpa, en general, de comprender que ―el pueblo‖ sólo puede dar cuenta de una historia conceptual elaborada en otra instancia, y no de mandatos en el universo de las prácticas sociales). Al contrario, esa agónica hibridez es un juego de fuerzas desnudo y, por supuesto, que es política: una política de los gobernados, esa que produce un juego de alteraciones y de parodias con el mismo lenguaje del poder, tomando decisiones en el campo asimétrico de reglas heterónomas que el subalterno está obligado a habitar. Un juego de relaciones de poder que si lo analizamos bajo los binarismos de poder / resistencia o colaboración / protesta nos impide comprender los mecanismos sutiles con los cuales cultura, pueblo e identidad son significantes que se negocian a diario, y en la tensión de esa negociación se produce su dimensión política. Una política posible e histórica. Don Efrén lo sabía mejor que yo. Conviene aclarar que cuando hablo aquí de hibridez, entiendo el concepto políticamente como el intelectual indio Homi Bhabha lo plantea: un proceso dinámico e inestable, una forma de habitar la modernidad (y no como la acepción más difundida de un bricolaje o sincretismo de modos culturales) (Bhabha, 2002: 131 –153). En este sentido, el sujeto híbrido (subalterno) utiliza los significantes que se ve obligado a usar, empero lo hace introduciéndole una torsión que desestabiliza, que deja la marca de la resistencia (que no debe nunca confundirse con la literalidad de la protesta o con la frontalidad de la reacción) o de la insatisfacción. Podemos pensarlo también recuperando la noción clásica de dialogismo en Mijaíl Bajtín. El lingüista ruso planteaba que la voz del interlocutor  está presente en el decir del sujeto enunciante, de ahí el efecto ―polifónico‖ de

55

todo discurso. A partir de aquí, entendemos de qué manera en el discurso del subalterno está la presencia del discurso dominante y de la escena hegemónica: un uso ambivalente de las expectativas del dominador. Quiero decir: la tradición etiquetada por el discurso hegemónico es ―usada‖ estratégicamente por el hablante nativo, es re –significada, burlada en actos paródicos o miméticos. En el discurso de Efrén, el acto de enunciación reconoce la escena de dominación y utiliza sus significantes como estrategia política para denunciar su exterioridad con respecto a él. El discurso del subalterno retiene el significante, pero no la codificación del valor: no la autoridad de ese discurso. Dirá Bhabha: El objeto híbrido […] retiene la semblanza efectiva del símbolo autoritativo, pero reevalúa su presencia resistiéndosele como el significante de la Enstellung  [dislocamiento, tergiversación] —después de la intervención de

la diferencia […] Privados de su plena presencia, los saberes de la autoridad cultural pueden ser articulados con formas de saberes ―nativos‖ o enfrentados con esos sujetos discriminados a los que deben gobernar pero ya no pueden representar  (Bhabha, 2002: 144; las cursivas fueron añadidas

por el autor). Cuando Spivak planteó la pregunta si podía el subalterno hablar (Spivak, 2003), un texto a mi entender muy mal leído, la respuesta negativa en una fuerte disquisición con Foucault y Gilles Deleuze no tenía que ver con afirmar la carencia de un actor político posible en los oprimidos, 9 o que no hay autonomía como horizonte o ―voz‖ como manifestación de una posición en el juego de vínculos. Lo que este autor estaba planteando era una respuesta académica, filosófica si se quiere, con el siguiente argumento central: el subalterno no tiene ―voz propia‖ porque la academia fagocita el discurso del otro dentro de los marcos propios del texto científico o el ensayo filosófico. El discurso del otro no es sino una cita acomodada siempre a las categorías propias del discurso (la clase, el interés, la 9

Sin embargo, para Spivak el concepto de agencia es un término problemático, que asume un sujeto del humanismo soberano del discurso y de la acción, y que no logra explicar, tampoco en la sociología estratégica, de qué manera la ―posición / sujeto‖ está siempre mediada (Spivak, 2003).

56

conciencia), y el subalterno tiene siempre una posición ambivalente aquí: por un lado, ese no es ―su discurso‖, porque su lenguaje es siempre un exceso que no logra ser domesticado por entero. Pero, por otro, el subalterno queda dentro del discurso del logos Occidental (un Occidental con mayúsculas que no existe, pero que se lo hace funcionar como tal en las estrategias discursivas de la Historia, el Desarrollo y el Progreso): el subalterno debe lidiar con él, aprenderlo y resistirlo desde dentro. Recurramos a la clásica viñeta de Franz Fanon, psicoanalista negro nacido en Martinica: Me encuentro con un alemán o un ruso que hablan mal el francés. Intento darles, gesticulando, la información que me piden pero, al hacerlo, no olvido que uno u otro tienen una lengua propia, un país, y que quizás sean un abogado o un ingeniero en su cultura. En todo caso, es un extranjero en mi grupo y sus normas deben ser diferentes. El caso del negro no se parece en nada a esto: no tiene cultura ni civilización. Carece de ese ―largo pasado histórico‖ (Fanon, 1973: 28). Para Fanon, el colonizado (o el subalterno y su colonialidad) siempre se encuentra en un enfrentamiento con el lenguaje de otro; una alegoría que remite a dos lexias: la situación (en frente de) y la posición (la confrontación). En el caso del subalterno (pensemos en Efrén) no hay un entero ―adentrarse‖ en lo que Foucault llamaba ―el orden del discurso‖ porque, de nuevo, no puede administrarlo. Incluso ese ―adentrarse‖ tiene determinaciones históricas diferentes en un contexto de reproducción de la colonialidad, como México o cualquier país latinoamericano. Una cosa es el ingreso citadino y familiar (que en otros tiempos se llamaba ―burgués‖) en el orden del discurso, mediante los aparatos que ordenan y disciplinan esa sentencia foucaultiana de que ―hablar es peligroso‖: por eso debemos ir a la escuela, vivir en familia, reproducir el orden moral de la subjetivación. Otro proceso muy diferente es el forzamiento de la entrada en el orden discursivo cuando la marca histórica de ese ingreso es la conquista, la

57

alienación y la subyugación por las armas de la guerra (y habría que pensar si la ciudadanía en América Latina no es la retórica de una guerra que continúa por  medio de la ley sus estrategias nacionales bio y necropolíticas con la población previamente colonizada). Esa desigualdad que tiene determinaciones geopolíticas claras, nos sitúa en la comprensión del contexto poscolonial y exige modificar  cualquier teoría sobre las voces, el habla o el diálogo.

La escucha y la escritura: la horizontalidad como horizonte ¿El filósofo no será quien entiende siempre (y entiende todo) pero no puede escuchar o, más precisamente, quien neutraliza en sí mismo la escucha…? Jean –Luc Nancy

Mi opción teórica, siguiendo a Spivak o Chakrabarty, indica que no hay posibilidad alguna de un ―rescate‖, recuperación o celebración de algo que esté ―fuera‖ de la modernidad (una tradición otra, una epistemolog ía otra). Si buscamos ese ―terreno encantado‖ de la tradición con sus vigilantes acérrimos y representantes (el indio, la etnia), corremos el riesgo de volver a arrojar al sujeto subalterno fuera de la historia, nuevamente, y esta vez con las mejores intenciones. La ―entrada y salida‖ de la modernidad implica menos una estrategia posmoderna que una forma histórica de habitar tiempos diferentes, jerárquicamente valorados. Don Efrén no recordaba el trenzado a la vieja usanza porque había dejado de ser valor de uso en su entorno, no tenía espacio en el saber, pertenecía a la memoria –estampa que no preserva los procedimientos: el guardián de ninguna puerta al mito de origen, de ningún encanto que paliara la nostalgia arcaizante del capital en los tiempos modernos. En todo caso, era un sujeto histórico. Por eso trabajo más bien con las perspectivas que toman a la deconstrucción como camino heurístico (de ahí también, por supuesto, la predilección por Spivak y su diálogo con Jacques Derrida dentro del canon filosófico europeo). En este sentido y de cara al trabajo

58

de campo –registro –escritura, pienso que es necesario asumir el privilegio epistemológico y trabajar a través de él. Los estudios de subalternidad vinieron a ―desenmascarar‖ un supuesto intocable: el de que nuestro conocimiento produce un ―cambio‖ en la inmediatez de ese ―otro‖ que aborda. Empero, la academia habla desde un lugar de autoridad, y ese es el punto clave que debe ―explotarse adecuadamente‖ (Spivak, 2000). […] la mujer india que teme por su vida al quedar viuda, no quiere entenderme, ni quiere hermanarse, ni ser intelectual. Quiere aprovecharme.  Aprovechar mi privilegio no para que hable por ella —el peor error de toda la izquierda— sino para que hable sobre ella en un lenguaje que la excede: el del estado, el de la política. Ese, y no una cínica postura de conmiseración disfrazada de etnografía experimental, es el deber del intelectual con el subalterno. Saber usar el privilegio para hacer una denuncia en el lenguaje de la ley, en el lenguaje que tiene fuerza. Y eso es hacer teoría política (Spivak, 2008: 87).  Asumir el privilegio epistémico no sólo es una manera de decir ―aquí está el intelectual que habla desde un lugar valorado y autorizado‖ sino ejercer también el potencial político de esa asunción que no es, insisto, hablar por, sino escuchar: La promesa de justicia debe hacerse cargo no sólo de la seducción del poder, sino también de la angustia de que el saber deba eliminar la diferencia, así como la différance, de que un mundo totalmente justo sea imposible, siempre diferido y diferente de nuestras proyecciones, ese elemento indecidible ante el cual debemos arriesgar la decisión de que podemos escuchar al otro (Spivak, 2010: 202). Escuchar al otro no es una facultad, una intención, ni una capacidad orgánica, tampoco es una práctica ajustada a la teoría de las voces o a las etnografías del habla: debe ser una decisión política. Cuando digo política intento hacerme eco de

59

la propia advertencia de Jacques Rancière (1997): la política nace del desacuerdo y de un desequilibrio que debe ajustarse entre logos y ruido. Hay quienes sólo hacen ruido (o mejor dicho, de los que sólo se escucha ruido). Porque su voz (por  supuesto, no como tonía sino como lexia) no es audible. Puntualizamos dos cosas sobre la escucha: primero, la falencia de la teoría de las voces (Bidaseca, 2010) se centra en que pretende la transparencia de la tonía como si todo acto de habla garantizara el performativo. La teoría de la performatividad no registra la contraparte de la  performance y del acto –autoridad: la escucha. No como ―la recepción‖ sino como un contrato simbolizado que antecede a las voces. Hay voces que no producen acto de habla porque no pueden garantizar las condiciones sociales de la escucha. Segundo, en tanto decisión política la escucha es contraparte de la mirada como instrumento domesticado de la superficie, como ese manto que escruta intentando desnudar. La escucha no es un acto neutro ni de condescendencia ni de horizontalidad como ficción entre iguales. Propongo que metodológicamente usemos la imagen de la escucha como un registro de la diferencia. En este punto debemos desnaturalizar la fascinación dialógica que ha confundido a veces la lógica impecable de Bajtín con un vaciamiento de sentido crítico en la vulgata habermasiana. Si el primero proponía el dialogismo en todo discurso (como el registro polifónico que marca cualquier texto donde la voz de la alteridad está presente en mi discurso) eso no puede nunca traducirse en la transparencia del diálogo como la ponderación de argumentos desde el horizonte de cada sujeto, porque la diferenciación antecede a la capacidad de hacerse audible. Quiero decir, hay una estructuración de la capacidad de semantizar, y es una estructuración históricamente producida y metamorfoseada: la que establece que el indio, el desplazado, el indigente, el migrante, no exponen con cartas sin marcar  (o el ―código transparente‖ del lenguaje) ante los agentes del Estado o los intelectuales o la ―sociedad política‖ o , incluso, ante los militantes o los ―agentes de cooperación‖. A su vez, la mujer migrante, la mujer desplazada o la mujer india, como bien mostró Spivak, está doblemente sujetada a las cartas marcadas del

60

lenguaje de su propia comunidad que la subalterniza, además del Estado, las agencias de cooperación y los ―terceros‖ sectores. Con esta misma sensibilidad que propone habitar la tensión, tal vez debamos dejar de hablar de los oprimidos para poner el acento en la opresión, esa formalización de un acto que se ejerce sobre cuerpos y comunidades, y volver a la idea foucaultiana de las relaciones de fuerza que nunca pueden producir una única y unidimensional forma subjetiva: algo como ―el‖ oprimido ocul ta las condiciones obtusas en las cuales un acto de opresión se produce y se habita (esa crítica tan feroz de Foucault sobre la figura marxista de ―el‖ obrero, y que Spivak no le perdona que después la haya usado y reproducido en su famosa entrevista con Deleuze).10 Claro que no usé este término ingenuamente. Aparece en la lexia de don Efrén. Nos llaman los oprimidos. Eso decía un libro. Qué palabra fea, ¿no? Me suena a ―los aplastados‖. Yo me quedé triste cuando la leí. ¿Tanto vinieron a ver y a quedarse pa‘ sacar esa conclusión? Pero la otra vez cuando vino el diputado este… el que ganó, el radical. Yo le dije: ―Oiga, es que acá somos oprimidos‖. ¡¡Uy!!, no sabe cómo me miró y me abrazó y me dijo: ―Eso se va a acabar‖. Y yo dije: ―Y, bueno, será que hay que decirlo así. Pero yo…ojito, yo soy tejedor. Y versero [se ríe]‖. ―Versero‖ adquiere en el contexto argentino el doble sentido de ―hacer versos‖ y de hablar ―puro verso‖ (pura mentira). Esa liminalidad era una estrategia siempre usada conmigo. Habitualmente Efrén tenía ese manejo del lenguaje en el límite, y hacía que yo me sintiera simultáneamente conmovido, incluido y burlado. Esa liminalidad de su discurso —hoy lo percibo en la distancia física y temporal — era 10

En la entrevista con Deleuze, titulada ―Los intelectuales y el poder‖ , que se reproduce en La microfísica del   poder , Foucault usa las figuras de ―el‖ obrero y ―un mao‖ para hablar de cómo reaccionó frente a las intersecciones entre deseo, poder e interés, después de 196 8. Para empeorarla, Deleuze contesta que ―la realidad está en lo que pasa en una fábrica‖. Estos sintagmas son usados por Spivak en ―¿Puede el subalterno hablar?‖ para mostrar que Foucault seguía operando con un sujeto soberano (por más que siempre haya preconizado lo contrario) sin determinaciones geopolíticas (o sea, sin poder pensar que un obrero francés, o un obrero mexicano, en el que media la racialización y el acontecimiento colonial, jamás pueden estar atravesados por la misma elaboración ni capacidad de reacción). A su vez, argumenta que Deleuze asumía una ―fetichización de lo concreto‖ (por más que siempre haya argumentado en su contra) (Foucault, 1976: 77-86; Spivak, 2003).

61

un ejercicio perfecto de la hibridez discursiva (hablar en el otro, con el otro, contra el otro, con las voces del otro en uno, todo en un mismo acto de habla). Para decirlo en términos de Bajtín, en el discurso de don Efrén estaba yo (mis expectativas, mis límites, mi autoridad como académico y mi desconocimiento siempre abismal de su historia, de su vida y de sus urgencias). Por eso propongo asumir y explicitar en los procedimientos de escritura, eso que se excluye en la fabricación de la evidencia, el lugar que habitamos: el del privilegio que condiciona el diálogo. No lo anula, ni lo obtura, pero lo marca. A esto llamo ser capaces de ejercer la escucha como un registro de la diferencia: entrenarse en la complejidad para escuchar la hibridez y su dimensión política, no ocultar lo que se oye cuando esto contradice y torsiona eso que suponíamos de un sujeto que resolvía fácilmente nuestras inquietudes académicas sobre identidad, cultura y poder. Tampoco domesticarlo en el formato del escrito académico que en el ropaje del dato limpio omite sus condiciones de producción. Metodológicamente, creo que la horizontalidad como potencia está contenida en su etimología: es horizonte ejercido, explicitación y denuncia en los procedimientos de escritura. Esto exige un cuidadoso trabajo de vigilancia para poder explicar la complejidad de habitar las asimetrías, sin simplificar la escena o romantizar bajo nuevos ropajes la esperanza (terriblemente opresiva) depositada en ―el pueblo‖. Digo esto porque se repite la creación de un sujeto sujetado por nuestros deseos, proyecciones e insatisfacciones políticas: ahora pareciera que el subalterno tiene el deber de preservar  lo que la historia moderna metamorfoseó (la ―tradición‖, la ―identidad‖, la ―espiritualidad‖); y por si fuera poco resistir, resistir siempre y a cualquier costo. En primer lugar, diría que el resultado de esperar encontrar la ―preservación‖ de cualquier patrimonio, es volver a poner al subalterno fuera de la historia que es contingencia, cambio y dinamismo. En segundo lugar, me sumo a las palabras de Amina Mamma: […] los únicos que pensamos que los oprimidos resisten veinticuatro horas al día, somos los intelectuales. Se necesita mucho más que resistir para ser  un campesino acosado en Nigeria: se necesita coraje, creatividad, capacidad de negociación con las autoridades y un trabajo mimético para

62

hablar su mismo lenguaje. La vida cotidiana es pura cultura política, no es ningún colaboracionismo fácil, ni resignación, ni conciencia para sí de algunos elegidos (Mamma, 2004). Decidir, decíamos con Spivak, apunta a una capacidad y un riesgo: la capacidad de optar y el riesgo del equívoco. Ambos ineludibles. Decidir políticamente implica habitar la diferencia, no romantizarla, trabajar con y a través de la contradicción, interpretar el ocultamiento y la estrategia liminal del subalterno, comprender y registrar el desliz en una entrevista, la reproducción en una historia, el olvido premeditado en una clave. Escribir problemáticamente lo que estamos obligados a habitar, decía Spivak (2003); y escribir la complejidad instala una fisura en el discurso de lo mismo, permite comprender que la lección central, si hubiera, se encuentra en el proceso de fabricación del discurso subalterno, en el reto de hacer  una historia, una antropología o una sociología sin garantías, como nos enseñara Stuart Hall (2003): sin estatizar la voz del otro, sin pretender haber llegado a ―escuchar y registrar‖ eso que estaba perdido. Se trata, creo, de tener la humildad de escribir sobre una conversación que produce sentido y significación en el momento mismo de su ejecución, atravesada por la fuerza de las relaciones que asumimos y a las que no podemos (por más que sea nuestra intención) hacer  epokhé y suspender. Esto implica una trasformación metodológica del trabajo con

la evidencia, porque habrá que interponer en el proceso lineal de ― cita de campo – interpretación del autor‖, todo lo que hay del investigador en el campo mismo, todo lo que Efrén sabía de mí (y de mis determinaciones: académico, de la pampa, nieto de inmigrantes europeos, marcado por la diferencia colonial en él). Pero rara vez los autores incluimos esa dimensión. Hace poco tiempo, una colega antropóloga llevó a su hijo de un año a su trabajo de campo en una zona alejada de la Argentina, con un grupo indígena de la selva del Chaco. Le pregunté cómo había registrado lo que la comunidad indígena pensaba de su niño y de sus juguetes, de sus modalidades de crianza y sus ritos de interacción. Me miró extrañamente y me dijo: ―Ése no era mi objeto‖. En mi propio caso, yo abandoné las memorias de Efrén porque allí ―no estaba‖ eso que

63

habíamos construido como argumento comprobable. Y sabemos que en estos casos, la falsación errada de una hipótesis no conduce a la ―superación‖ del paradigma: amenaza contra él y eso es lo que estamos cada vez menos dispuestos a aceptar. En lo personal me llevó diez años comprender por qué Efrén no era un indio –estampa como la historia –disciplina lo requería, y por qué sus memorias comunitarias no existían sino hibridadas y mediadas con la historia nacional: en aquel entonces no pude pensarlo. Creo que el borramiento del autor y de las condiciones de producción del encuentro con el subalterno no permiten comprender cuánto de esas condiciones construyen la posibilidad de significar. Esos borramientos son tan peligrosos como la delación del objeto estudiado: Efrén, por supuesto, no se llama Efrén. Como la regla de rigor exige para preservar la identidad de potenciales perjudicados, los nombres han sido cambiados. Pero también el autor y su proceso de labor con lo contradictorio y dual se borran del reporte de investigación, y eso debe restituirse en un trabajo horizontal. Debemos ser capaces de escribir sobre el proceso de trasformación de la investigación desde las propias torsiones que introduce el investigado, incluso cuando eso aparente violar los estatutos de cientificidad en términos de ―campo‖, ―primera mano‖, ―interpretación‖. Justamente porque la condición poscolonial nos ha enseñado que no existe primera mano sin una historicidad que antecede cualquier ―recolección‖, más allá de la metáfora naturalista que la metodología cualitativa sigue utilizando.

Reflexiones finales En aquellas tardes pueblerinas de Quilino, Efrén me había dicho: Don Bischoff [el historiador oficial que yo entendí que reproducía] nos trajo su libro una vez. Aprendí mucho eh… no crea. Todo eso que yo no sabía de mi propia gente. Pero eso otro que usted busca es demasiado nuestro y además, demasiado perdido, o no sé, demasiado chamuscado para contarlo. Quédese con el libro.

64

La última oración que resalto me sonó siempre a una sentencia clara, aunque implícita: no les vamos a facilitar que ustedes y el Estado nos adosen otra etiqueta más y nos designen una nueva estampa en la historia de la carencia: no modernos, no terratenientes, no pampeanos (las negaciones de la historia nacional). Quédese con el libro fue siempre para mí la muestra de los propios límites del trabajo académico, donde lo más sensato es reconocerlos y trabajar  ética y políticamente a través de ellos sin pretender anularlos; desanudando las complejas hibridaciones de fuerza y asimetría que esconden. Me dijo eso que usted busca está demasiado chamuscado. Chamuscado: viciado, corrupto, habitado por la duplicidad. Yo buscaba las memorias del subalterno y fue él quien me dio la respuesta: eso no existe como tal. Quédese con el libro, o busque otra cosa. Quédese con el libro o busque historizar cómo es que ya no somos tan distintos, nomás pobres. O cómo es que en la universidad ―sirve‖ la tradición y la estampa exótica del sanavirón vestido y en piso de tierra (y para quiénes, y por medio de qué procesos de autorización). O por qué y para qué me presento como ―el oprimido‖ ante el diputado y como ―el indio‖ ante el turista, y por qué eso es hacer política habitando la historia. Fue don Efrén quien me reveló el método para comprender el ―recurso a la cultura‖ en contextos de extrema desigualdad como los que habitamos.

65

Construir metodologías horizontales. Experiencias dialógicas con jóvenes w ix ári tar i 

Sarah Corona Berkin En un programa de la BBC de Londres1 que data de 1984, se muestra una crítica especialmente significativa a la antropología y, en particular, a Margaret Mead. Durante esta emisión aparecen pobladores de Pere y Mbunai, quienes eran jóvenes durante las estancias de Mead en la isla de Manus, y que en esta ocasión toman la palabra y llevan a juicio a la antropología. Utula Samana, autoridad de la provincia de Morobe, dice: El occidente tenía la escritura […] salieron a estudiar y a escribir sobre las llamadas culturas primitivas. Pero la antropología no es el conocimiento del ser humano, es sobre un ser humano o un grupo que se vuelve objeto de estudio de otro ser humano. Esto deshumaniza nuestras relaciones, no las comprende (traducción de la autora). Una estudiante de antropología en Inglaterra, originaria de Papúa Nueva Guinea, narra en el mismo programa televisivo:  A veces voy a la biblioteca y leo libros y luego pregunto al profesor si puedo explicarlo desde el entendimiento de mi comunidad. Oh no, dice, tienes que leer los libros. Yo me disgusto. ¿Por qué? Si esos libros hablan de nosotros desde fuera; ¿por qué no puedo hablar desde mi propio conocimiento? Cuando los sujetos investigados salen de los libros, como en el caso de los pobladores de Papúa Nueva Guinea, entrevistados 20 años después de ser  estudiados por Margaret Mead, denuncian el trabajo de la antropóloga porque se consideran engañados con la manipulación individual de la información que le proporcionaron. También se lamentan que la interpretación errónea y parcial 1

―Anthropology on trial‖, BBC, Public Television, 1984.

66

de su cultura sea la que queda registrada y la que circula por el mundo y, finalmente, que su fama se deba a lo escrito sobre ellos sin que hayan percibido nada a cambio. Los métodos antropológicos han cambiado y las etnografías son ahora documentos elaborados desde una perspectiva moderna de la metodología. Sin embargo, siguen vigentes muchos de los problemas señalados por los habitantes de Papúa Nueva Guinea: la presencia no explícita del autor y del otro en los textos publicados, la autoridad de la mirada propia o el valor de la ajena, la responsabilidad y la reciprocidad, entre otros. Lo que el título de este artículo sugiere con métodos horizontales es que una forma de investigación a partir de la igualdad es posible. Aquí presento mi propuesta de conflicto generador y explico cómo me hago cargo de la igualdad en el proceso de investigación. Discuto también la autonomía de la propia mirada, así como la autoría dialógica, las formas de construcción de los datos y la presentación de los resultados en una perspectiva horizontal. Mi trabajo, si bien coincide con la antropología en el interés por conocer al otro, difiere en el objetivo de la investigación y los métodos para hacerlo. Mi punto de partida tiene que ver con encontrar mejores formas de vivir juntos a partir de la expresión de la diversidad en términos de igualdad. Por tanto, lo que hago interpela a la antropología desde la comunicación, en otras palabras, me aboco al estudio del otro desde una reflexión política. El eje que define mi proyecto tiene que ver con la forma de enunciar lo propio y desde el lugar propio. En cuanto a mi interés por vivir mejor en el espacio público, también me distancio de los multiculturalistas y de las perspectivas interculturales, pues me inquieta que el centro de la discusión sea la existencia de múltiples culturas y no las relaciones de poder entre ellas. En ciertos casos se llama la atención sobre sus desigualdades y, sin embargo, se pospone un pronunciamiento político al respecto, mientras que en otros, la cultura como centro se manifiesta en la confrontación con la modernidad y el eurocentrismo, pero de igual manera se termina por excluir a las posiciones otras del debate público. Por ejemplo, en lo que respecta al primer caso, Charles Taylor (1993) defiende la opción del reconocimiento, el respeto y la tolerancia a la diferencia. Esta perspectiva defiende la supervivencia de

―todas las culturas‖ y el

reconocimiento como su garantía. Así, al poner en el centro la multiculturalidad 67

generada por las migraciones mundiales, observa que es imposible imponer en la actualidad una imagen a los pueblos subalternos, por lo que ve como opción otorgarles el reconocimiento que exigen. Sin embargo, esta perspectiva ve a los distintos como un problema, pues considera que sus diferencias dificultan la convivencia bajo las leyes nacionales. Una relación armónica como la que imaginan los multiculturalistas no es posible, en virtud de que el problema no es el reconocimiento a sus culturas en los aspectos más inocuos sino que están en juego conceptos políticos opuestos a los hegemónicos y que se repelen. El ―medio camino‖ de Taylor  se convierte en la exhibición de las culturas diversas, aisladas, sin intercambio, sin comunicación. Para Neil Bissoondath (1994), la política multiculturalista en Canadá financia a las comunidades inmigrantes con el objeto de que preserven su cultura y tradiciones. De esta manera, los llegados se mantienen en guetos aislados de oportunidades más amplias y terminan siendo estereotipos para los observadores externos a la comunidad. En la segunda perspectiva también vemos que al centrarse en la posible extinción de las culturas diversas, se parte de un concepto estático de cultura y esencial al sujeto (si la pierde, deja de ser). En el caso de los pueblos indígenas, se teme por su supervivencia cultural frente al gran bloque hegemónico, sin darse cuenta que no existen culturas primarias, que todas implican un complejo proceso ambiguo y fluctuante de construcción identitaria y, sobre todo, que la relación entre los indígenas y la sociedad mayoritaria esta determinada por jerarquías y relaciones de poder. En ambos casos (los interculturales del respeto y los del aislamiento) no se supera la tiranía de un centro estático, es decir, el de la modernidad, o bien para reforzarlo o rechazarlo. Frente a estos enfoques, en los que grupos sociales y sus culturas ―nacen distintos‖ a los ―normales‖ y preexisten a la discriminación, propongo que precisamente esta última construye a ―los que son como uno‖ y también al otro, al diferente, al excluible. En otras palabras, no es un problema poner en el centro a las culturas, admitir que son distintas y buscar formas de tolerancia y aceptación o de protección y aislamiento. No se discrimina a ninguna cultura por ser diferente sino que es la propia discriminación que construye estas diferencias al nombrar a los ―diferentes‖ y caracterizarlos (el indígena es 68

auténtico, el migrante es ilegal, el homosexual es pervertido, el negro es erótico, etcétera). Cuando se nombra al otro desde una posición hegemónica, la diferencia se construye en oposición a la normalidad y se excluye del espacio público y la política. En síntesis, mi posición frente a los métodos horizontales debe su sustento en los siguientes planteamientos: De la ―comunicación acción‖, que se desprendía de los movimientos convulsos de los años 1970, y de la certeza que política y teoría no se podían separar, heredé una visión alternativa de la investigación.  Aprendí que los efectos políticos (en la investigación y en el activismo) quedan opacados cuando se les divide entre teoría y práctica. Sin embargo, aclaro que si bien el trabajo investigativo que realizo es político, tiene que ver con el ámbito académico y, por tanto, no es continuidad de la ―comunicación acción‖, ni de las aproximaciones participativas con metas colaborativas. Llevar al ámbito de la investigación el principio de la praxis como generadora de conocimiento modifica la dirección que toma el proceso. Partir del sujeto en el trabajo de campo, pero reconocer su agencia y su discurso, considerarlo político, exige una forma distinta de enfrentar el proceso investigativo. De la crítica hecha a los esencialismos culturales —que son la base del respeto

a

las

diferencias

en

las

perspectivas

interculturales

hegemónicas—, parto del entendido que no hay epistemologías originarias que rescatar, ni dar voz o hablar por los que de esta manera se vuelven meta exegética de la investigación. Las esencias culturales son construcciones discursivas hegemónicas que persiguen clasificar,  jerarquizar y excluir a los considerados ―naturalmente‖ distintos. En torno al diálogo rescato su impulso político. Producirlo en igualdad no es encontrar ―zonas de contacto‖ (Pratt, 1997), pues desde esta perspectiva se entiende la hibridez, pero el contacto no se resuelve, la diferencia sigue irresoluble, los distintos siguen excluidos. En adelante, por diálogo entiendo con Mijaíl Bajtín (2003a), la posibilidad de entablar  comunicación entre los distintos. Porque cuando los oyentes se vuelven 69

hablantes y éstos oyentes, el diálogo implica un espacio en el que los interlocutores producen algo diferente. Acabar con una voz ―legítima‖, termina necesariamente con la ―ilegítima‖. Producto de lo anterior, y además confrontada en previas experiencias a la clara exigencia de reciprocidad por parte de ―mis investigados‖ que me han preguntado en repetidas ocasiones: ―¿Y qué nos vas a dar a cambio de que asintamos que nos investigues?‖, he buscado en la práctica y la teoría explicar las relaciones entre los distintos. Mi trabajo se enfrenta con lo anterior en diálogo y conflicto con la participación permanente de los wixáritari.2 Las categorías con las que trabajo delimitan necesariamente lo que me es visible, dan un orden a mi actividad y provienen de la teoría. Los wixáritari  confrontan este saber  occidental con sus propias estrategias de comunicación y política. No se trata de un trabajo disciplinario de fronteras rígidas, ni tampoco uno interdisciplinario en el que se suman y yuxtaponen apuestas teórico – metodológicas dispares. En un intento por incorporar las voces y miradas (ajenas y propias) he desplazado los conceptos convencionales de la antropología, la sociología y el discurso, para construir una dinámica que permita responder ¿Cómo incorporar las miradas del investigador y el investigado para conocer al otro y además reconstruir el régimen de comunicación entre los iguales?

Precauciones metodológicas

2

Los wixáritari  (wixárika en su forma singular) son uno de los 64 pueblos indígenas que habitan en México. Su lengua materna pertenece a la familia uto –azteca. A partir de 1985 se inició la forma actual de escribir su idioma. Monolingües en wixárika son 15.5% de sus miembros, de los cuales hombres son 9.9% y mujeres 20.8%. Habitan en los estados de Jalisco, Nayarit y Durango, organizados en tres comunidades (San Sebastián, Santa Catarina y San Andrés), en un territorio de 4 100 kilómetros cuadrados, de los 90 000 que reclaman como tierras propias. Un 3% son tierras de cultivo, 44% pastizales y 52% boscoso. La primera carretera de terracería que comunica la comunidad con la cabecera municipal fue inaugurada en 1998, la electricidad se instaló en 2009 y el drenaje está pendiente para 2012. Se rigen con un doble sistema político: el que responde a las autoridades tradicionales y el que atiende las leyes estatales y federales. Los mexicanos conocen poco la cultura de este pueblo y más bien reconocen la imagen que los medios masivos han construido.

70

Con este objetivo he ido construyendo algunos términos, entre ellos: la autonomía de la propia mirada, el conflicto generador, la igualdad discursiva y la autoría Entre voces. La autonomía de la propia mirada

En la investigación social, ¿Quién nombra al otro? ¿Cuál es la participación del otro en la construcción de su ―propio nombre‖? Argumento que para conocer lo como desea él mismo ser conocido, no es problema del investigador  ―haber  estado allí‖ el tiempo suficiente para conocer a ―su‖ comunidad, ni tampoco requiere de mayor ―objetividad‖ o ―reflexividad‖ de su parte. Durante mucho tiempo se pensó que si se borraban las marcas de la implicación personal, se producía una investigación científica y un conocimiento objetivo del otro. Pero esta postura no toma en cuenta la unidireccionalidad del proceso de investigación que finalmente termina por nombrar al investigado desde un lugar  ajeno y sin considerar su propia mirada. Con ―autonomía de la propia mirada‖ me refiero a la facultad de expresar el ―propio nombre‖ desde lugares y formas diversas. Nombrarse a sí mismo se refiere a la creación de un discurso que otorgue una identidad propia frente a la etiqueta dominante impuesta históricamente. Uso el concepto ―propio nombre‖ para referirme a la construcción que los otros desean hacer de sí mismos frente al apelativo impuesto en el espacio público. Estos últimos, los ―nombres correctos‖ construidos unilateralmente desde el poder, marcan jerarquía y valor. Pierre Bourdieu (1984: 163) titula su artículo ―La ‗ juventud‘ no es más que una palabra‖ para decir que este ―nombre correcto‖, construido desde el poder, limita artificialmente una etapa social. Como consecuencia de este rango de edad prefabricado, Zeyda Rodríguez (2010) muestra cómo se limitan las posibilidades de trasformación y rebeldía a la ―juventud‖, ―a una etapa fugaz‖. Con ―autonomía de la propia mirada‖ busco en la investiga ción los apelativos que los otros construyen como propios en el proceso. Queda claro que los ―propios nombres‖ no se construyen sólo en oposic ión a las etiquetas hegemónicas sino que están en diálogo con éstos. La ―autonomía de la propia mirada‖ tiene que ver con el hecho dialógico que se produce entre el investigador y el investigado, donde el oyente y el hablante 71

toman turnos y traducen lo propio y lo ajeno para construir conocimiento propio y sobre el otro. En este sentido, nadie entra a la investigación con una autonomía anterior, esencial, originaria, sino que cada uno, investigador e investigado, se embarcan en un proceso para encontrar conocimiento a partir  de un juego de espejos, en el que cada uno se reconoce por la mirada que el otro, en una situación horizontal, le devuelve. Esta ―autonomía de la propia mirada‖ implica que al mostrarse ambos, uno frente al otro, se dicen quiénes son a diferencia del ―yo digo quién eres tú‖ del investigador que no es horizontal. El conflicto generador 

 Aquí discuto la violencia de la intervención, argumentando que la demanda y la intervención son las condiciones para crear lazos de reciprocidad y horizontalidad. Sin embargo, aclaro que la estrategia de la demanda tiene en muchos casos un peso importante en la negación del hecho de intervenir. Muchos estudios colaborativos o participativos se justifican con las solicitudes (directas e indirectas) de las comunidades en torno a diversas necesidades: de educación, salud, contaminación, desarrollo económico y otras. La ―demanda‖, para éstos, pareciera mitigar la violencia de la intervención. Toda demanda en estas situaciones, como encubridora de la intervención, genera jerarquía en las relaciones: uno sabe, el otro no. Aún en las investigaciones en las que se exploran ―resultados conjuntos‖, el mismo punto de partida (la demanda) aniquila la igualdad de los actores. Existen otro tipo de estudios académicos en los que no hay una demanda explícita y el investigador tiene problema para explicar éticamente su acción. En estos casos el ―informe de investigación‖ que contiene las interpretaciones y soluciones a los problemas observados cumple así con una demanda virtual.  Aunque ahora muchos científicos sociales son cuidadosos durante su trabajo de campo, la investigación sólo ratifica la asimetría de la intervención. En este tipo de intervención y demanda no explícita, las categorías, las identidades de los participantes, el destino mismo de la intervención ya están integrados a los mecanismos hegemónicos que definen la situación ―científica‖. El hecho mismo de construir un objeto de estudio considerado ―correcto‖ , en una teoría 72

correcta, para una disciplina dada, delimita y

excluye lo que no está

contemplado por ella. El objeto de estudio al ubicarse dentro de una teoría para que sea ―un buen objeto de conocimiento‖ forzosa mente reproduce una relación de dominación (Bhabha, 2003: 94 –106). Por su lado, críticos radicales de la intervención, como Raymundo Mier (2002), cierran las puertas no sólo a la investigación sino a la posibilidad misma de ejercer la igualdad. En esta postura se abren dos caminos con la intervención: o el investigador reconoce el servilismo e intenta volverse uno con la comunidad o se da el recrudecimiento de su identidad y la afirmación de sus normas y su saber. Para este autor el reconocimiento de la intervención sólo puede confirmar y apuntalar el orden canónico. Mi posición frente a la violencia de la intervención es distinta. Primero, el universo normado al que se refiere Mier es uno que se imagina normado con anticipación, con historias y rituales originarios e inalterados. En mi perspectiva, por el contrario, las culturas no son puras, ni están definidas de una vez por  todas en una especie de esencia original. Sus historias están en movimiento, son contradictorias en ciertos momentos, siempre dinámicas. En mi investigación no hay epistemologías indígenas puras, ni mi objetivo es dar voz a un saber ―auténtico‖ indígena, sino más allá de celebrar la diversidad, intento, a partir de mi intervención como conflicto generador, construir oportunidades de igualdad discursiva para que cada quien se exhiba como desea hacerlo. Existe otra forma de aproximarse al otro y es la que he buscado explorar en mi trabajo de los años recientes con el pueblo wixárika. La demanda o su falta explícita no han sido el freno para construir conocimiento. He partido del supuesto que la demanda está siempre presente en las relaciones humanas: en la amistad, el amor, el trabajo, la vida en sociedad. En otras palabras, todo contacto social implica un conflicto generador. Pero éste, me queda claro, puede estar al servicio del proyecto civilizatorio, o bien a partir de métodos horizontales, llegar a la autonomía de la propia mirada. Más aún, el conflicto generador es condición para crear el lazo de reciprocidad. En este punto reconozco la demanda en la relación entre el interventor y el intervenido. Yo les demando y ellos a mí. En mi caso, impartir clases de español me ha asegurado 15 años de contacto ininterrumpido con la Sierra Wixárika. Desde el principio las autoridades tradicionales wixáritari  decidieron 73

que mi labor de profesora podía asegurar la asesoría a los maestros de su escuela secundaria bilingüe. Con un buen manejo del lenguaje consideran que no serán engañados con textos escritos y podrán hacer sus reclamos a las autoridades nacionales con mayor validez. Así se negoció un pacto: yo compartiría mi saber lingüístico y sobre ―el correcto acomodo de las palabras‖, y ellos permitirían que visitara su comunidad para realizar investigación. La intervención como conflicto generador es político y tiene que ver con no ocultar o anular las formas y saberes propios para conocerse a sí mismo en el diálogo con el otro, para ejercitar la igualdad a pesar de la diferencia, para poner a prueba el vínculo horizontal y permitir que se expresen las propias necesidades y las ajenas, se enfrenten los conflictos y se encuentren formas nuevas y negociadas de vivir juntos. Igualdad discursiva

 Ahora bien, a partir del conflicto generador , ¿cómo se instaura la igualdad? Ésta es asunto central para imaginar métodos horizontales. No en vano se le piensa desde múltiples perspectivas como meta para la perfecta vida en común. Pero la igualdad también es una ficción utilizada por el Estado y el poder, los sujetos son animados a alcanzarla a partir de supuestas oportunidades y dejar  de lado el verdadero ejercicio de la política. Se espera que el sujeto individual, con capacitación técnica para el trabajo moderno, compita por el ascenso social. Sin embargo, esta estrategia lejos de apoyar la igualdad, promueve que todos y uno por uno sean absorbidos por el sistema económico y que la diversidad se esfume en el mercado. El debate público, la participación política de los diversos, las voces múltiples con respecto a los asuntos públicos, pasan a segundo término frente a la necesidad de ―volverse igual‖. Es claro que a las metodologías horizontales no les interesa la igualdad que desvanece o calla las diferencias sino la que es condición para expresarlas. El arreglo que hemos establecido entre la comunidad wixárika y yo desde hace 15 años podría sugerir la práctica del don, concepto complejo que se ha estudiado en relación con las comunidades tradicionales. Para Marcel Mauss (2004), el don es un ritual que asegura la supervivencia de éstas. Como 74

gratuidad, que no es del todo gratuito y que tiene como fundamento la reciprocidad con prescripciones y prohibiciones obligatorias, tiene reglas determinadas en cada cultura.  Aplicado el concepto de don, hay una tendencia al economismo del término. En las sociedades modernas, el don se quiere ver como un efecto de mercado o lugar donde se enfrentan y armonizan los intereses. Claude Levi –Strauss encuentra que los naturales, así como las sociedades modernas, practican esta forma de reciprocidad para ocultar la jerarquía social, la endogamia y la exclusión (Levi –Strauss, 1992: 172). Pero aplicar el don como forma de relación mercantil, económica o de red social entre investigados e investigadores no aclara las relaciones confusas que se construyen en el trabajo de investigación. Difícilmente se puede equilibrar a partir del don esta relación que en un principio fue una forma de intervención o conflicto generador de un sujeto externo a la comunidad. Tampoco aplica en nuestro caso el don como creador y alimentador de lazos sociales. En mi caso, siendo extranjera a la comunidad, no hay un interés por  integrarme a sus redes y convertirme a su sociedad. Si el don en teoría proporciona un mínimo de igualdad y proporcionalidad en una relación puramente desigual, en el caso de la relación mestizo –indígena, que es una relación históricamente de dominación, no se resuelve en un intercambio directo. Entre los wixáritari , los extranjeros son mantenidos a la distancia. Se prohíbe a cualquiera no indígena habitar de forma fija en su territorio y está tajantemente prohibido casarse con un no indígena. De hecho, la falta más castigada en el ―otro mundo‖ es ―tener relaciones con animales y mestizos‖ (Salvador y Corona, 2002). Desde el momento en que no se quiere hacer del extranjero un aliado, no interesa y, por tanto, no se conoce una forma de participación a partir de una reciprocidad como la del don. Mi relación de investigadora en la Sierra Wirárika es recíproca, pero no se define económicamente, ni crea un nexo simbólico para integrarme a su comunidad, ni se guía por rituales propios. En la propuesta metodológica que propongo, desde un vínculo creado a partir de la exposición explícita de mis objetivos y de sus necesidades, aparece una posibilidad de que mi intervención tenga como finalidad la autonomía de las propias miradas. Con transparencia y

75

de forma directa, ambos planteamos nuestras metas, inquietudes, problemas, necesidades. Este es otro sentido de la igualdad y es el que nos interesa. Tiene que ver con lo político como espacio donde dos procesos distintos se conjugan: el de las políticas públicas y el de los procesos de emancipación (Rancière, 1995). Frente a los ―nombres correctos‖, producto de las políticas públicas (económicas, educativas, científicas) que otorgan jerarquía social, se generan los ―nombres propios‖ productos de un proceso emancipatorio. Lo político será entonces el terreno del encuentro entre ambos cuando la igualdad sufre un daño. En esta perspectiva, lo único universal político es la igualdad discursiva de cualquier hablante frente a otro hablante. Dado que el conflicto generador no tiene que ver con formas armónicas de incorporar la voz de los otros sin comprometer los principios hegemónicos de la investigación, construir conocimiento mutuo tiene que ver con establecer  condiciones investigativas que tracen un camino hacia la autonomía de las miradas propias. En nuestro caso, producir ese diálogo es vacilante, implica enfrentar el conflicto que se genera cuando las condiciones se construyen para que el diálogo se dé horizontalmente. Y es que cuando los distintos se expresan en un espacio de igualdad discursiva, la tipología de encuentros se caracteriza más por el conflicto, que por el acuerdo. 3 En otras palabras, estos espacios de igualdad no están allí para rescatarlos; si se buscan, no se encuentran. Por ello es más común hacer investigación sobre la base de la desigualdad, pues esa se halla por todos lados. De esta manera, la igualdad necesaria para el diálogo hay que ejercerla, instaurarla. Como la entiendo, la igualdad discursiva no es un término antropológico sino político, y se tiene que ejercitar por voluntad. Soy yo como investigadora quien instaura un orden de igualdad discursiva para producir conocimiento conjunto.  Autoría Entre voces

3

Véase la tipología de encuentros entre profesores urbanos occidentales y maestros indígenas wixáritari . Los cuatro tipos de encuentros (texto monológico a partir de una voz, doble texto modificado por la presencia del otro, un solo texto dialógico, dos textos monológicos sin intento de diálogo) se generaron en torno a temas del espacio público, como la justicia, la belleza, el trabajo, la salud, la educación sexual, etcétera. Consultar Corona et al. (2007).

76

Ésta es parte del proceso investigativo en dos momentos. La construcción misma del objeto estudiado, sus métodos, conceptos y técnicas son, por lo regular, autoría del investigador. Él elije construir desde sus conceptos teóricos o desde su experiencia empírica la forma en que realizará la indagación. Después se vuelve un traductor y productor de explicaciones, pues se parte de que las narraciones del otro son representaciones que no hablan por sí mismas y de que la interpretación es inevitable para construir conocimiento. Frente a esta práctica, la autoría Entre voces supone horizontalidad desde el momento de construir el propósito del estudio. De all í se desprenden conceptos y técnicas. Como primer momento, el conflicto generador provoca el diálogo que produce investigación conjunta. En el encuentro, al aproximarse al mundo de los otros, mientras que éstos se inscriben en la esfera de sentido del investigador, se construye la comunicación entre ambos. De esta manera se trasforman las condiciones del ―nombre correcto‖ (por oposición al ― propio nombre‖), alejándonos de la relación sujeto –objeto para ―nombrarnos‖ sujeto– sujeto. La autoría de la investigación empieza así a realizarse a varias voces. Los objetivos, las metas y las técnicas, se negocian. En segundo lugar, los resultados se producen entre los participantes. Al llegar  a este punto enfrentamos un problema generado por la lengua misma. Si bien el diálogo es el motor de la investigación horizontal, la lengua no posee formas sintácticas para dar cuenta de esa conversación. Sólo es posible expresar las voces que participan en el diálogo de la investigación mediante el recurso del discurso referido (DR), aunado al contexto que refiere ( CR) o el autor  (Voloshinov, 1976). Entonces, ¿dónde y cómo hacer que aparezcan las múltiples voces de los investigadores, cada uno desde su propia voz? Según Valentín Voloshinov, son dos las formas de que aparezcan las voces de los otros: el DR mantiene su integridad y se forjan límites rígidos entre DR y el CR y, por tanto, se aprecia un estilo lineal. Propio de este estilo son por ejemplo los discursos jurídicos y los de la prensa que intentan mostrarse libres de la subjetividad del CR. El otro es cuando se infiltra la interpretación y la réplica del autor, se borran los límites y se produce un estilo ―pictórico‖, en el que puede ser más dominante el DR o el CR.

En estos casos, la voz del otro pierde su valor referencial para volverse 77

más o menos decorativo o bien el CR y su subjetividad aparecen más activos en el texto. La literatura y las etnografías comparten este estilo. También sabemos que los géneros discursivos marcan lo decible, no sólo en la forma sino en el contenido. Este aprendizaje es temprano y viene del entorno de los hablantes. En una investigación sobre efectos de la televisión se pidió a un grupo de infantes escribir una historia sobre niños pobres y ricos (Yadira).  Además se les entrevistó sobre el mismo tema. Los resultados fueron distintos, el mismo chiquillo narraba en la entrevista un saber sobre las nociones económicas desde su cotidianidad, y en su expresión poética, en su cuento, reproducía la estructura y los conceptos económicos que le ofrecían las caricaturas televisivas y que eran contradictorias con su versión de la entrevista. Esto me hace pensar que los infantes de la investigación conocían por lo menos dos géneros distintos aparentemente contradictorios. De lo anterior podemos desprender que hablar en una entrevista tiene una forma y un contenido, mientras que escribir un cuento requiere de una estructura y un formato que implica otro contenido. La manera de escribir Entre voces se confronta con las dificultades propias del lenguaje y la escritura. El género para escribir Entre voces no existe como tal, sin embargo, sin estar resuelto, lo vamos formulando entre el diseño editorial, los textos múltiples que se producen en el proceso de la investigación horizontal y el diálogo con otros materiales, como las fotografías, los mapas, los dibujos, las cartas. La forma, el contenido y las características horizontales del proceso determinan lo que el producto terminado dice. Enfrentados a estos dilemas, la autoría Entre voces se ha concentrado en producir formas textuales a varias manos, 4 donde se observa que la voz de uno es siempre frente a otro. Clifford Geertz menciona esta necesidad discursiva con respecto a los antropólogos: ―se esfuerzan por leer por encima del hombro de aquellos a quienes dichos textos pertenecen propiamente ‖. Pero lo contrario, [El] mirar tales formas como formas que ―dicen algo sobre algo‖ y lo dicen a alguien5  significa por lo menos la posibilidad de […] que llegue a 4 5

Véase en este libro el artículo sobre autoría Entre voces de Rebeca Pérez –Daniel. Las cursivas son de la autora.

78

la sustancia […] antes que a fórmulas reductivas que pretenden explicarlas (Geertz, 1997: 372). Sin embargo, y dicho sea de paso, en los textos de Geertz las historias de sus investigados no aparecen desde su propia voz frente al antropólogo y tampoco la voz de Geertz en el discurso del otro aparece ―hablando a alguien‖. Desde nuestra perspectiva, ¿Qué significa ser autor? ¿Qué significa ―hablar a alguien‖? ¿Cómo se nombra el autor desde diferentes voces? ¿De qué forma le otorga sentido? El nombre del autor no pasa desapercibido en la portada de un libro o los créditos de una película o una exposición fotográfica. En la cultura occidental, éste se posiciona como dueño de la obra, gana dinero, prestigio o reconocimiento como creador si bien es un artesano que ―acomoda las palabras‖ y los saberes de su contexto en una obra. En el entorno de los wixáritari , se comprende esta paradoja, se cuestiona y se opone, por tanto, a la

autoría individual. Para el caso del libro Entr e voces… Fragmentos de educación entrecultural , se discutió con los participantes y se expresó la

autoría de la siguiente manera: ―Los profesores universitarios, autores especialistas en su tema, firmaron con su nombre cada capítulo, los profesores wixáritari , conocedores avalados por su comunidad, firmaron ‗voz wixáritari  de

Tatutsi Maxakwaxi‘‖.6 De esta forma se resolvió el problema de la honestidad de los autores en cada uno de sus ámbitos culturales y discursivos. En el caso de los profesores wixáritari , el conocimiento se construye a partir de lo que su comunidad les ha trasmitido, y ese saber será avalado por la propia comunidad: ésta determinará si lo expresado en la obra es o no verdadero. El autor  wixárika narra lo que sabe, lo que ha oído, lo que conoce. No da fechas, ni hace referencias, ni cita otras fuentes escritas. La comunidad le ha permitido hablar en su nombre y eso asegura su relevancia y su autoridad. La propuesta occidental hace referencia al mundo de la escritura. Para el autor  occidental, lo que escribe es suyo siempre y cuando lo valide frente a una 6

La voz wixárika consiste en el conjunto de los diez maestros de la secundaria Tatutsi Maxakwaxi: ‗Awiekame (Feliciano Díaz Sotero), Haiyira (Agustín Salvador Martínez), Hakaima (Viviana Ortiz Enrique), Matsiwima (Graciela Ortiz Sotero), Muwieritemai (Eduardo Madera de la Cruz), Turinii we (Everardo de la Cruz Ramírez), ‗Utsiekame (Carlos Salvador Díaz), Wamatsika (Fermín Santibáñez Madera), Itiama (Apolonia de la Cruz Ramírez), Iiríyiwi (Ceferino Carrillo Díaz).

79

comunidad académica. Para ello existen reglas: debe probar conocimiento y autonomía. Citar, dar crédito a quienes lo anteceden, señalar la bibliografía utilizada, ubicarse en el estado de la cuestión y en el conocimiento del género discursivo, etcétera. Si no llega a respetar estas reglas será señalado como plagiario. El autor occidental es aval del texto, de la veracidad de lo que se dice y de las fuentes que lo determinan; demuestra que sabe ―construir‖ una obra. El significado de ésta se dará finalmente entre el texto y la lectura. Empero, se busca en el autor la respuesta a las incertidumbres propias de la obra. En estos casos, dentro de la cultura escrita, la crítica, las reseñas y las presentaciones cumplen su papel descifrador. Sin embargo, se espera que la obra escrita o en imágenes diga lo necesario para que el lector lo entienda. En el texto oral, las aclaraciones y adaptaciones se hacen a medida que avanza la narración. Siempre en vivo, la historia se aclara, construye y modifica según su auditorio. En Nuestro libro de la memoria y la escritura (Salvador y Corona, 2002), el profesor Agustín responde a sus detractores occidentales que no comprenden del todo el significado de sus textos. Explica que sus textos son únicamente ―como notas‖ que él, oralmente en clase o frente a su audiencia , irá profundizando, completando, desarrollando, problematizando. Con la ayuda de los alumnos y con el paso del tiempo sus relatos se completarán más allá de lo publicado. En la propuesta Entre voces se exponen todas las voces posibles de la forma que se producen siempre frente a otro. Consideramos que si no se encuentra explícita esa otra voz, conocemos sólo parcialmente lo que hablan. Lo que se dice siempre es frente a un ―tú‖ y, por ello, planteamos que deben escucharse las voces en interlocución. Así, en Entre voces… Fragmentos de educación entrecultural  se buscó que ambas voces se publicaran de forma equitativa. De

esta manera, las dos visiones aparecen en cada lengua. El color de la página distingue la visión occidental y la visión wirárika. Ambos textos están escritos en las dos lenguas. Las páginas dialogan sobre un mismo tema y se presentan completas para ser leídas por un lector que elije el orden de su l ectura. La propuesta autoral Entre voces se resume de la siguiente manera: En Entre voces, no sólo se expresa la voz propia desde un autor  colectivo indígena sino también desde un autor colectivo occidental. 80

Sobre los mismos temas se ―escuchan‖ ambas voces en relación y conflicto. Las dos autorías se reconocen, expresadas desde su propio lugar y frente al otro. Es accidental que aquí hablemos de voces indígenas y voces occidentales, la autoría Entre voces propone poner en  juego las sabidurías, las historias y creencias de los otros todos, en acción, frente al otro. En las distintas propuestas Entre voces, se busca que las múltiples voces aparezcan, que no se oculte ninguna; que sea visible la voz hegemónica, porque en los casos que se pasa el micrófono, se presta la cámara o el teclado, y se hace como si no existiera el ―facilitador‖, no se comprende precisamente la relación entre los distintos, las distintas voces en conflicto. Cuando todas las voces están presentes en un contexto de horizontalidad enunciativa, como interlocutores que definen el discurso y son definidos por el discurso del otro, nos acercamos al objetivo político de Entre voces: la convivencia en el espacio público. Si bien me interesa la expresión de los ―propios nombres‖, reconozco que no hay un sólo discurso sobre la visión del mundo; lo hay por familias, por  generaciones, por ideologías, cada quien ofrece otra respuesta, pero también poseen una respuesta propia, ―la voz wixárika ‖: la voz de la comunidad. El producto de los métodos horizontales no pretende ser uno y homogéneo, ni siquiera uno sólo híbrido, sino múltiple e historizado, en el que se observe que la voz de uno es siempre determinada por la voz del otro.

Ejemplo de método horizontal: un viaje a la ciudad El caso que expongo a continuación se refiere al viaje de los jóvenes wixáritari  a la ciudad: hablaré del trayecto y su estancia en Guadalajara 7 como objeto de investigación construido con la comunidad de Taatutsi Maxákuari. 7

Guadalajara es la segunda ciudad más grande de México con 4.5 millones de habitantes. Los jóvenes salieron de San Miguel Huaixtita, su poblado de 336 habitantes, localizado en el norte del estado de Jalisco. El viaje duró 20 horas en camión, pues no hay carreteras pavimentadas que faciliten la salida desde la Sierra Wixárika. Estos jóvenes, además de ser primeros viajeros a una urbe, también eran primeros fotógrafos.

81

Todo investigador sabe que iniciar un nuevo estudio implica tener un objeto de investigación, es decir, un tema modelado por ciertas reflexiones y conceptos teóricos. Nuestra propuesta no tiene que ver con formas armónicas de incorporar la voz de los otros sin objetar los principios hegemónicos de la indagación. Así, construir conocimiento mutuo presupone establecer  condiciones que tracen un camino hacia la autonomía de las miradas propias, cuestionando las herramientas de investigación que obstaculizan la tarea. De tal manera, describo un ejemplo de experiencia horizontal.  Al principio plantee a los profesores de Tatutsi Maxakwaxi, anteriores coautores de Entre voces… Fragmentos de educación entrecultural  (2007), continuar con nuestro seminario –asamblea y meta educativa inicial: crear materiales didácticos para jóvenes que incidiera en el conocimiento de ciertos temas desde la visión wixárika y la mestiza. Desde mi postura, historizar la relación daría luz sobre el racismo y la exclusión; traducir nuestros hallazgos a un libro para jóvenes indígenas y no indígenas nos situaría en un lugar privilegiado para hacer teoría desde la práctica. Sin embargo, mis interlocutores me recordaron que aún había muchos ejemplares en bodega de nuestra anterior publicación por lo que no veían aún la necesidad de hacer otro libro; además, se encontraban sin tiempo para distraerse del nuevo programa oficial, demasiado demandante para su situación. Por otro lado, no podíamos desperdiciar el presupuesto conseguido para investigar la educación intercultural. De allí que decidimos en conjunto modificar el objeto de estudio. Para empezar serían los jóvenes mismos quienes aprenderían con la propia experiencia lo que significa ser  wixárika en la ciudad. Nosotros conoceríamos quiénes somos los urbanos frente a ellos no urbanos. La investigación se construiría sobre el principio de que sería horizontal y basada en la praxis. El trabajo de campo en la ciudad 

Un grupo de 31 jóvenes indígenas de entre 13 y 16 años, y seis acompañantes profesores y padres de familia también wixáritari , salieron por primera vez

82

durante seis días de su comunidad, en la Sierra Wixárika, para visitar la ciudad de Guadalajara. Los maestros de su secundaria pidieron que los jóvenes grabaran sus impresiones y llevaran un diario de campo individual durante el viaje. El director  de la escuela y los profesores buscaban aprovechar la travesía a la ciudad para que los muchachos adquirieran conocimiento útil para sus futuras salidas del poblado. El material sería posteriormente discutido en las clases. Los profesores pidieron que se colocara en la agenda de la visita a la ciudad un paseo por el zoológico (―porque quieren ver animales que no conocen‖) y alguna zona ―donde la gente vive sin agu a, sin tierra para sembrar, en casas de cartón‖, para que además de conocer los atractivos de la urbe se dieran una idea de cómo se vive en ella cuando no se tiene dinero. Subrayaron que los  jóvenes necesitarían tiempo durante su estancia para realizar compras.  A su llegada a la ciudad se repartieron 31 cámaras fotográficas de un sólo uso con 27 tomas cada una. Cabe hacer notar que en esta perspectiva las cámaras sean propias y no ―prestadas‖ , con el objeto de que no se ―preste‖, de ninguna forma, la voz intermediaria. Se instruyó a los jóvenes en el uso técnico del aparato más no en los encuadres y la estética occidental, y se les invitó a fotografiar la ciudad como ―investigadores‖ de la misma. Al final del viaje se recogieron las cámaras, se revelaron los rollos y una copia se regresó a cada fotógrafo y otra se guardó como acervo para esta investigación. Al entregar las imágenes, se preguntó en cada caso qué pensaba cuando hizo la fotografía y si salió como quería.8 ¿Porqué fotos? A diferencia de la antropología visual, en la que la imagen se usa para corroborar la presencia de otros distintos y como herramienta auxiliar  para la descripción minuciosa del campo (objetivo propio de su disciplina), aquí los artistas fotógrafos indígenas, si bien exponen una cara propia, es la del autor individual, y en este proyecto investigativo tratan de alcanzar la autonomía propia y del otro mediante sus imágenes. Nadie entra al estudio con autonomías, ni purezas, sino que la meta de la investigación horizontal es alcanzar la autonomía de la propia mirada en la confrontación con otros, en conflicto con los diferentes. 8

La discusión más completa y las fotografías están publicadas en Corona Berkin (2012).

83

Por eso las fotografías tomadas por los jóvenes wixárika es de ellos mismos en la ciudad, son una forma de decir su ―propio nombre‖, de posar como desean ser conocidos, jóvenes modernos e indígenas a la vez. También nos muestran la forma en que nos ven a nosotros urbanos y mestizos.  Ahora bien, la fotografía, por su obstinación formal de parecerse tanto a la realidad, siendo que es sólo un recorte posible, gana fuerza con una explicación del mismo fotógrafo. Los textos de los jóvenes como pie de foto anclan y amplían el significado y completan la narración. De esta manera, la imagen con la palabra de los wixáritari  se vuelve una poderosa herramienta para nombrarse a sí mismos. Yo por mi parte, también como ―lectora‖ d e la foto y sus textos, hago mi propio discurso. Fotos, textos, diarios de campo, conversaciones, permiten construir un texto de autoría a varias voces. ¿Qué nos aporta esta fotografía horizontal? Nuestro supuesto es que contribuye en tres niveles: el político, el conocimiento del otro y el conocimiento propio. En cuanto al aspecto político, tomado como el lugar de encuentro para solucionar un daño social (es decir, corregir las etiquetas excluyentes que se otorgan al indígena), estas fotografías nos permiten alejarnos de la costumbre de reconocer a un indígena en una fotografía sólo si su traje es bordado o si aparece sembrando, tejiendo en telar de cintura o llevando pesadas cargas en la espalda. Esta misma imagen la encontramos entre los profesionales artistas, científicos sociales, periodistas, pero también en los fotógrafos aficionados, quienes reproducen lo mismo porque es la única narración visual que conocen. Esa historia visual única como ―nombre correcto‖ es incompleta. La fotografía estereotipada del indígena lo caracteriza con una esencia arcaica, vulnerable, pueril y folclórica. El peligro de una imagen homogénea como la de los indígenas, hecha por occidentales, es que enfatiza la diferencia, la jerarquiza y excluye a estos sujetos del espacio público y la política. Es importante equilibrar esa foto con narraciones visuales propias, que expresen otras versiones de los pueblos indígenas. En esta ocasión, la cámara otorgó al joven fotógrafo una nueva posición productiva: aquí se ha trasformado de un objeto, o cuando más, de un observador de la fotografía, en sujeto fotógrafo, con nuevas técnicas de poder.

84

En relación con el conocimiento del otro, las fotografías nos acercan a la cara que el joven wixárika desea mostrar. En sus tomas se muestran jóvenes apuestos, sanos, divertidos, actuales. El placer de comprar camisetas y zapatos de tacón, tomar refresco y comida chatarra durante su viaje a la ciudad, no los hace perder su identidad indígena. Lo que parecen decir los  jóvenes fotógrafos es que su cultura se construye de manera concreta en la relación con el otro, en un proceso dinámico en el que se integran a la propia identidad elementos que dan respuesta a nuevas necesidades. Desde su propio lugar no existen wixáritari  a medias, ni contaminados y menos en vías de desaparición. Tal vez los wixáritari  han sobrevivido los últimos 500 años porque su historia es la de un permanente mestizaje en la confrontación con el otro, y que en espacios de intervención como conflicto fundador, pueden hacer  explícitas. Respecto al conocimiento propio del occidental urbano, las fotografías nos permitieron observar nuestro espacio como escenario vacío. Cuando no está cargado con nuestras propias historias personales, mitos urbanos y símbolos nacionales, la ciudad es una infraestructura moderna colmada de cables, calles, edificios, topes, fuentes, señales, semáforos, parquímetros, coches. La gente ningún interés despierta y tampoco se observa la necesidad de registrarla. El peatón que cruza la calle no amerita una fotografía salvo si muestra una apariencia distinta: ―Nunca habíamos visto una persona sentada en silla con ruedas‖, ―La señora no me interesaba, eran los t acones…luego me compré unos‖, ―Esos se abrazaron mucho tiempo y así se quedaron, no hicieron nada más‖, comentan los jóvenes sobre sus imágenes. Por otro lado, sus fotografías realizadas con encuadres abiertos, en las que el entorno es fundamental, la ausencia de grandes acercamientos en sus fotos, su dificultad de encontrar la relación horizontal / vertical dentro de los espacios cerrados de la ciudad, nos dejan reconocer nuestra mirada disciplinada por las pantallas y la publicidad: nuestras fotos privilegian los fragmentos de cuerpos y espacios, la estetización sobre la descripción, la ausencia de contextos, la centralidad de la gestualidad humana.

Conclusiones

85

La metodología horizontal, sin ser una propuesta acabada, me permitió llegar a tres conclusiones temporales: En primer lugar, mostrar procesos y el proyecto de investigación que se forma en movimiento. Partir de los procesos significa no producir  indagación y prueba, ni ejercer la observación para autentificar ―la verdad‖. Me intereso por las estrategias indígenas y las formas en que ellos mismos buscan la verdad sobre sí mismos. En la comunicación con los demás, éstos lo nombran y le atribuyen lugares sociales a partir de que lo recubren de cualidades y defectos. Pero el indígena también forja un ideal con el que quisiera ser conocido. Las distintas soluciones al propio nombre pueden responder a un movimiento de autonomía; si bien está claro que el ideal de la autonomía wixárika no es el de la modernidad donde se anhela la autonomía individual. En segundo lugar, constato que la identidad es dinámica. Poco sabemos del proceso identitario del indígena. Sin embargo, podemos distinguir  procedimientos propios. Observamos que a diferencia del ―nombre‖ impuesto, que es descontextualizado, el indígena se nombra a sí mismo en el acto concreto, en un momento dado. Así, serlo o como ellos señalan, llevar la cultura , apunta a una manera de ser, a una historia continua, con origen en sus antepasados y presente de forma actualizada, el día de hoy. De esta manera, el corpus es heterogéneo y se busca allí la función de la autonomía como desplazamiento del nombre que se les ha impuesto y con el que se les ha jerarquizado socialmente. En tercer lugar, al poner en contacto elementos disímiles, se ven posibilidades suyas tanto como de la occidentalidad. Al proponer la mirada indígena sobre sí mismos y a través de allí mirarnos a nosotros mismos, aprovechamos la condición de toda existencia, un otro que delimita el nosotros. En la interacción con el distinto, salvo si se oblitera el conflicto, siempre está presente el otro. La cuestión decisiva es establecer la diferencia entre ellos y nosotros sin negarla como constitutiva necesaria de la construcción de conocimiento y de la vida en común. 86

No se trata de ―devolver‖ una mirada desde el ex terior en un producto terminado. Margaret Mead regresó a la isla a mostrar la película hecha sobre Manus. Empero, su exhibición fue interrumpida por las autoridades tradicionales y de frente a la lente del documentalista, Utula Samana destaca: ―como comentario general quiero decir que en el futuro se debe consultar a los líderes de las comunidades lo qué puede ser registrado; algunas cosas van en contra de nuestras costumbres‖. Lo que pretendemos con métodos horizontales es construir conocimiento sobre el otro y sobre la propia cultura a partir de lo que cada quien desea expresar. La voz mediada, prestada o robada, sólo permite conocer una verdad mediada, prestada o r obada.

87

Narraciones de trabajo –migración –género. Análisis del discurso e investigación biográfica en la frontera norte de México Elisabeth Tuider  No need to hear your voice when I can talk about you better  than you can speak about yourself. No need to hear your voice. Only tell me about your pain. I want to know your story. And then I will tell it back to you in a new way. Tell it back to you in such a way that it has become mine, my own. Re –writing you I write myself anew. I am still author, authority. I am still colonizer the speaking subject and you are now at the center of my talk Bell Hooks (1990: 241)

Con estas palabras crítica la feminista y filósofa afroamericana Bell Hooks la relación de dominación entre la ciencia y los sujetos subalternos. Dicha relación está caracterizada —según Hooks— por varios mecanismos y relaciones de poder, sobre todo por el racismo, el capitalismo y el patriarcado. En este contexto y como una representante del black feminism después del  postcolonial  turn, la autora busca caminos hacia una cultura de oposición y aboga por una

forma radical de contar narraciones ( radical story telling ). Esta reflexión o consideración de una narración radical no es fácil de implementar, porque en ella los cuestionamientos de la representación y autenticidad se vuelven virulentas.

La pregunta de la representación Las representaciones de poder y las condiciones (materiales y discursivas) en el ―hacer del mundo‖ (worlding ) presentan los puntos clave de la teoría poscolonial. En el centro de esta teoría y su análisis está la ―crítica […] al proceso de producción del conocimi ento sobre los otros‖ (Williams y Chrisman, 1994: 8) —con lo cual, al ―otro‖ implícitamente aquí se lo descifra haciéndolo

88

―extranjero‖. Las preguntas decisivas de los estudios poscoloniales son: ¿Quién realmente, con qué objetivo y con qué poder, sobre qué y cómo se habla? Como uno de los principales representantes de los actuales estudios poscoloniales, Edward Said explica el proceso de producción del conocimiento y del poder para la gestación de ―lo propio‖ y de ―lo extranjero‖, mediante el ejemplo de Oriente. Con el uso de las herramientas del análisis del discurso de Michel Foucault, señala como el orientalismo (Said, 1978 ) se creó con medios visibles, como los viajes y las descripciones ―auténticas‖ , también con narraciones, imágenes y el vocabulario específico de los ―expertos de Oriente‖. Y de la misma manera, esto es, por medio de las imaginaciones y proyecciones de un ―otro totalmente distinto‖, Europa se conformó: El Oriente es […] una de sus imágenes más antiguas y recurrentes del otro [de Europa]. Adicionalmente [otra] mitad del Oriente, la Europa [del Occidente] se define como su imagen, idea, personalidad y experiencia contrastada (Said, 1981: 8). Por eso, según Said, la producción del ―otro extranjero‖ sirve también para definir el ―nosotros‖. Con esto él / la / lo extranjero / a no se da simplemente sino que es construido. Así, las prácticas de la otredad ( othering ) se vuelven una condición previa para hablar de ―los extranjeros‖ y ―de los otros‖, y al mismo tiempo se los posiciona en ―otra parte‖. Las críticas de la científica literaria de ascendencia india Gayatri Spivak explican la forma cómo se produce la representación del ―otro‖, en especial, mediante las relaciones de raza, clase y género dice que se constituye a la mujer subalterna, a quien se la representa de doble manera como la otra silenciada de una nación (India): [B]oth, as object of colonialist historiography and as a subject of  insurgency, the ideological construction of gender keep the male dominant. If, in the context of colonial production, the subaltern has no history and cannot speak, the subaltern as female is even more deeply in shadow (Spivak, 1988: 287). 89

Spivak responde así a su propia pregunta: ―¿Pueden los subalternos hablar?‖, aclarando que es difícil, porque sus narraciones se ven impedidas ante la producción científica eurocéntrica y la representación que ésta hace de ellas. Siguiendo estas críticas poscoloniales, Julia Reuter (2002) pone al descubierto que el procedimiento de los procesos de investigación etnológico, antropológico y sociológico son prácticas que están generando exotismo, pues la travesía al lugar del trabajo de campo tiene una significación performativa, se produce significado al estar en el camino y, a través de lo extranjero como lo otro, se le encapsula en ese ―otro‖ espacialmente y se le mantiene ―a distancia‖. Cualquier investigador se convierte durante su viaje en ―el marginado‖ de Georg Simmel. Esto origina la impresión de objetividad y autonomía del estudioso viajero, quien con supuesto ojo independiente mira el mundo: ― Así pone a salvo la distancia espacial, la tentación de deducir de cada característica topográfica que sea una peculiaridad cultural y con ello sentar   juntas la distancia y rareza, lugar e identidad‖ (Reuter, 2002: 159). Tampoco las fotografías traídas ―de lejos‖ son garantía para la autenticidad. La imagen era válida hasta la década de 1980 como verdad y objetividad. Era un documento y aseguraba el trabajo científico de la investigación de campo, pero los observadores no son inocentes sino constructores de la verdad. La praxis de mirar está formada y estandarizada siempre a partir de las ideas y los pareceres sociales. En el contexto de estas reflexiones de formar al otro ( othering ) y de reproducir  las relaciones de poder en el proceso del conocimiento científico, a continuación quisiera reflexionar sobre la aproximación al campo y sobre algunas impresiones de un viaje de estudios ( cfr . Tuider, Wienold y Bewernitz, 2009) a la frontera norte mexicana. 1 Tomaré esa experiencia como ejemplo para presentar en este artículo la relación de la indagación biográfica y el análisis del discurso. Esa combinación

La frontera entre Estados Unidos y México es una de las más largas y más cruzadas a nivel mundial. Buscando trabajo y una vida segura migran cada año cerca de 300 mil personas a México ( cfr . Sandoval Palacios, 2007) y, de esas, cerca del 50% son mujeres. A esto se agrega el número incalculable de migrantes ilegales e indocumentados que cruzan a Estados Unidos ( cfr . Rubio Salazar, 2009). Así viven ahora alrededor de uno de cada diez mexicanos en Norteamérica. Cerca del 9% de la población estadounidense (aproximadamente 41 millones) son latinos o hispanos. 1

90

de métodos es un procedimiento metodológico adecuado para aproximarse al deseo de una investigación horizontal.

Trabajo –migración –género en la frontera norte de México Ciudad Juárez se encuentra en la literatura feminista y en la de solidaridad internacional como uno de los ejemplos de la explotación laboral en las maquiladoras. Raina Zimmering formula así la crítica a la producción en la maquila: Las trabajadoras ganan en promedio un salario de cuatro dólares por  nueve horas de trabajo. Si se compara, en Estados Unidos se paga cinco dólares por hora por un quehacer no calificado. El acabado del producto se efectúa principalmente con trabajo manual, sin máquinas. La mayor parte de la labor monótona y tediosa la efectúan las mujeres, como por ejemplo, el taponamiento de los interruptores y conectores (Zimmering, 2006; la traducción es de la autora). Ciudad Juárez fue hasta la mitad de la década de 1980 una ciudad pequeña. A partir de la aplicación del programa de industrialización fronteriza su número de habitantes ha crecido hasta alcanzar casi los dos millones, sobre todo con el auge de las maquilas promovido por el estado mexicano a principios de 1960. En el nuevo mercado de trabajo laboral se aprovecharon especialmente a las mujeres, pues a ellas se les ofrecía la oportunidad de huir del sector informal o de las demandas reproductivas. Desde entonces, cerca de 400 consorcios internacionales se han establecido en Ciudad Juárez con aproximadamente 300 mil trabajadores (Berndt, 2004). 2 En la actualidad, alrededor del 60% de los trabajadores son mujeres en la frontera norte. A nivel mundial, el promedio es entre 70% al 90% de mano de obra femenina, de ahí que el trabajo en las maquiladoras esté fuertemente dominado por las féminas (Wick, 1998: 237). El Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática asegura que en 2006 trabajaron 388,019 trabajadoras y 340,446 trabajadores en las maquilas de toda la región fronteriza con Estados Unidos (INEGI, 2007: 13). 2

91

La contratación en las maquilas partía de las multinacionales, ya que estas empresas presentaban a las mujeres como la ―mano de obra ideal‖ por sus ―pequeños y ágiles dedos‖, que son ―muy convenientes‖ para los procesos de ensamblaje en la industria electrónica, textil y automotriz. Además, porque ellas pueden llevar a cabo su trabajo pacientemente, con capacidad de adaptación y a un costo más barato. Incluso, una organización política o sindical de mujeres  jóvenes era poco temida. Hasta el día de hoy, sigue sin existir alguna en Ciudad Juárez ( cfr . para la situación actual de los sindicatos:  Ackermann y Bewernitz, 2009). En el periodo de fuerte presencia de las maquiladoras en la frontera norte se diferencian tres fases en cuanto a la contratación de las mujeres. Eugenia de la O las divide en Una feminización del trabajo en las primeras décadas del siglo XX hasta la década de 1970. Una desfeminización a partir de la década de 1980. Y una refeminización desde los inicios de la década de 1990. Las condiciones de trabajo en la industria maquiladora han sido señaladas como precarias, inestables y ―flexibles‖ —así han sido criticadas continuamente en la literatura de solidaridad. Estas críticas se han encendido también porque se crean o suprimen los puestos laborales según los requerimientos del proceso de producción, se exigen horarios especiales, así como la concesión o negación de vacaciones. En general se eligen mujeres jóvenes para ser  contratadas, que no estén embarazadas y en edades comprendidas entre 17 a 20 años. Otro (nuevo) requerimiento para su contratación es que por lo menos tengan educación primaria. En la mayoría de los casos, las mujeres trabajan entre 10 a 15 años. Muchas veces se termina la relación laboral cuando la firma traslada su emplazamiento. La intersección trabajo –migración –género la tomamos como base en el viaje de investigación de varias semanas con 14 estudiantes de las universidades de Hildesheim y Münster. Lo emprendimos en marzo de 2008 siguiendo la ruta de migración, esto es, a través de la ciudad de México hacia la frontera norte. En este contexto e influidos por los discursos solidarios, hicimos entrevistas 92

biográficas a las trabajadoras migrantes de las maquilas y entrevistas guiadas a los empleados de las organizaciones no gubernamentales. El mayor interés de nuestra travesía y algunas de las preguntas de investigación se manifiestan a continuación: ¿Cómo organizan las mujeres migrantes sus vidas en la frontera? ¿Qué efecto tiene la migración en el posicionamiento de las mujeres en la familia? Es decir, ¿ellas adoptan a través de la migración una nueva función (sustentar el hogar)? ¿Cómo viven las mujeres migrantes su maternidad a distancia? ¿Se abren por medio de sus quehaceres en una maquila nuevos espacios de negociación en sus respectivas vidas privadas y públicas? ¿Pertenecen ellas —en palabras de Spivak— a los subalternos de México, que desde la perspectiva de un feminismo global deben ser  empoderadas?

Los discursos: la pregunta del “por qué” Según Foucault, los discursos son modos generadores de realidad, es decir, ramas sociales poderosas para ordenar y jerarquizar. 3 Éstos facilitan posibilidades de percepción, modos de pensar y crean objetos de conocimiento. ―Empíricamente un discurso está compuesto de una corriente de declaraciones, los cuales serán añadiduras de las aseveraciones, de modo que aparecen como un sistema con un carácter de reglamentación‖ (Diaz –Bone, 2004: 2). Las estrategias de poder y las técnicas del conocimiento se complementan con la constitución, reproducción y trasformación de los objetos científicos. Ellos producen también maneras subjetivas específicas como su producto, por así decirlo, encarnado, existente y material, debido a que los discursos son ―prácticas […] que forman sistemáticamente los objetos, de los cuales ellos hablan‖ (Foucault, 1973: 74). O sea, los discursos no preceden a la realidad social, ni sólo la describen. Más bien, el género o el cuerpo o la raza son 3 Foucault trata además la pregunta de cómo ―se originan los efectos al interior de los discursos, los que son ni verdaderos ni falsos‖ (1978: 34).

93

entendidos como producto de los regímenes discursivos, los que producen los objetos, de los cuales sólo ellos pretenden hablar. Sigo aquí un concepto del discurso foucaultiano, según el cual la producción del conocimiento y las órdenes de poder están adaptadas una a la otra. Empero, poder 4 y discurso no son pensados como idénticos, ni como unidos de manera casual. Los discursos como prácticas sociales producen verdades poderosas, porque ellas se basan en un sistema de incl usiones y exclusiones. En la comprensión analítica discursiva de Foucault, se trata del entendimiento ―de las reglas, según las cuales lo verdadero es separado de lo falso y lo verdadero está provisto de específicos efectos de poder‖ , mediante los cuales se desar rolla una ―economía política de la realidad‖ (Foucault, 1978: 53). Con esto no existe ninguna forma de subjetivación que no sea el resultado de las condiciones de constitución de los contingentes históricos (Bührmann, 2004: 28). Sobre las líneas de fuerza del poder se forman subjetividades. El sujeto no es acaparado totalmente por el poder, ni éste es reductible al pri mero. El sujeto se constituye en un doble movimiento: en la sumisión y en la subjetivación, capaz de ejercitar el poder y de autoconducirse. Incluso este pensador francés quería descubrir cuál es la manera específica ―en la que un ser humano se transforma a sí mismo en sujeto‖ ( Foucault, 1978: 243), y aprendió a reconocerse como tal. El concepto de gobernabilidad (gouvernementalité) que en los años recientes ha entrado en la discusión científica, mantiene un marco metodológico, que muestra cómo las relaciones de los discursos ordenados y poderosos, y la constitución del sujeto, pueden ser pensadas de manera conjunta. La investigación de la gobernabilidad, dice Andrea Bührmann, está obligada a la […] investigación de esas prácticas gubernamentales, que no se agotan en la atribución a un poder estatal central, sino que son ejercidas en el interior del cuerpo social conforme a diversos cálculos. Se trata de la 4

Lo característico de la concepción de poder de Foucault es que éste implica, tanto una tendencia represiva como también un efecto productivo, que no es claramente localizable y tampoco es equiparable con el Estado o las instituciones políticas. El poder no pertenece a una determinada clase sino que es como una red licuada, dispersa y rizomática ( cfr . Foucault, 1978). Como tal, el poder no es algo externo a la economía, o a los procesos cognitivos, o a la sexualidad, sino algo inmanente a ellos ( cfr . Foucault, 1978: 113ss.).

94

investigación de condiciones muy reales, bajo las cuales las prácticas e identidades específicas se forman y / o transforman de manera histórica concreta (Bührmann, 2004: 6). Pienso que en el plano metodológico se necesita una relación del análisis del discurso con la investigación biográfica. Mientras que el primero investiga la producción y la delegación poderosa del conocimiento, en la segunda se trata de encontrar las localizaciones subjetivas significativas. El análisis del discurso es un ―procedimiento ingenuo y sorpresivo‖ (Bührmann y Diaz –Bone, falta referencia en bibliográfica), que se refiere a la comprensión de los órdenes del conocimiento que son confiados a aquellos que están en el discurso. Entonces pregunta por las reglas internas, las lógicas y los órdenes de debates y, estos últimos, sobre todo, desde una perspectiva teórica de poder.5 La metodología de la investigación del discurso puede, según Rainer Diaz – Bone, […] ser caracterizada como una hermenéutica de segundo orden: tarea del análisis del discurso es hacer inteligible una regularidad que para los individuos no es convincente (la de las reglas de formación) dentro de una práctica discursiva orientada hacia una práctica analítica, es decir, entender reconstruyendo (Diaz –Bone, 1999: 126 –127; las cursivas son

de la autora). La pregunta central en el proceso de investigación es: ¿Qué, por quién, para qué y cómo es presentado discursivamente? Por tanto: ¿Quién tiene el derecho a hablar? ¿Cómo se origina el objeto discursivo (por ejemplo, ―la mujer  migrante―)? ¿Cómo se ponen en conexión los diversos discursos ( es decir, por  género, explotación, maternidad)? 6 5

El análisis del discurso tiene como meta, según Reiner Keller (2004), reconstruir los procesos de construcción social, objetivación y legitimación de estructuras de sentido al nivel de las instituciones y organizaciones, así como al nivel de los actores colectivos. Además, trata de aclarar dos diferentes aspectos principales: por un lado, los órdenes del conocimiento, y por otro, poner de relieve las posiciones de los hablantes. 6 El análisis del discurso sociológico se basa en los actores ( cfr . Diaz –Bone, 1999) y considera que es importante caracterizarlos en el discurso. Además, pone de relieve las regularidades del texto, y al mismo tiempo hace una serie de preguntas heurísticas de los textos y los cuerpos de textos. Quiere hacer notar 

95

Las publicaciones sobre la situación laboral en las maquiladoras en la frontera norte de México se enfocan a las relaciones laborales sexistas, de explotación y que violan los derechos humanos. No sólo el desarrollo monótono del trabajo sino también las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las necesidades corporales están sujetas a control. En la campaña de ―vestido limpio‖ se formula así la crítica a la producción de  Adidas / Reebok en la zona libre de comercio: Los trabajadores —fundamentalmente mujeres— trabajan en una zona de libre comercio, que está rodeada de alambre de púas y que es patrullada por guardias armados. Las temperaturas en la fábrica alcanzan hasta los 37 grados; las trabajadoras son insultadas y humilladas. El agua de la fábrica está contaminada con heces fecales que pueden provocar diarrea, enfermedades estomacales e infecciones. Seis trabajadoras fueron despedidas porque ellas osaron informar a sus compañeras de que el agua estaba contaminada. Las cámaras de seguridad controlan cada movimiento de las trabajadoras al interior de la fábrica. El salario —de 72 a 92 centavos por minuto — cubre sólo un cuarto de las necesidades básicas de una familia. Quien osa nombrar la palabra ―sindicato‖ corre el peligro de un despido ( Ad hoc news, 2011). En la página web de la agrupación Solidaridad de Mujeres se hace énfasis sobre el escaso color rosa de la ―realidad desde la mirada de las trabajadoras‖. Se dice: La industria maquiladora es verdad que ofrece trabajo, pero también es fácil perderlo otra vez. El número de quienes hacen fila, cada semana, delante de la entrada de la zona en búsqueda de trabajo es grande. Sandra Ramos, la directora de esta organizac ión de mujeres ―María Elena Cuadra‖ y que se encarga de los derechos de las mujeres en ―Las Mercedes‖, caracteriza su trabajo como un acto de balance debido a que: domina un fuerte miedo de que nuestros esfuerzos para lograr  las bases lógicas: ¿Por qué están relacionados justamente estos conceptos? Para deducir de ellos reglas y formaciones.

96

mejores condiciones de trabajo asusten a los inversores extranjeros y ellos se vayan y no quieran seguir invirtiendo (http://www.noracism.net/old/s26/epz/maquilas_besuch.html). La literatura de solidaridad además se había suscitado para criticar las condiciones y los efectos del mercado en las zonas de libre comercio, pues eran sistemas de explotación capitalista en forma de maquiladoras y, así, como muchos otros, para señalar la situación catastrófica de las condiciones de trabajo de los trabajadores. Desde 1994 hemos estado trabajando en solidaridad con las organizaciones de mujeres y las que están a favor de los derechos laborales en México, América Central y Asia, promoviendo un mayor  respeto a los derechos de los trabajadores a través de campañas corporativas, el compromiso, la creación de redes y la construcción de coaliciones y la promoción de políticas. El objetivo fundamental de nuestro trabajo es fortalecer las capacidades de las organizaciones de la sociedad civil en el norte y en el sur para desafiar los impactos negativos de la reestructuración manufacturera de la industria textil mundial (Red de Solidaridad de la Maquila). Un análisis crítico del discurso, e inspirado por medio de las expresiones de las entrevistas biográficas, señala también que en los debates de solidaridad y en los discursos de desarrollo están inherentes las ideas de modernización ( cfr . Ziai, 2010), y éstas recrean una representación del ―sujeto subalterno‖ . Esto lo hacen porque no toman en cuenta las diferencias regionales, de clase, etnicidad y género, aunque al ―sujeto subalterno‖ lo conciban con capacidad de negociación y empoderamiento. Por esa razón, son ignorados el conocimiento local, las voces, las prácticas locales y el concepto de la propia definición de la noción de empoderamiento. Ciudad Juárez se encuentra en las literaturas, feminista y de solidaridad internacional, como ejemplo de la explotación laboral en las maquiladoras. En años recientes se presentan en los medios de comunicación imágenes de una ciudad, caracterizada por la presencia de carteles mafiosos de la droga, 97

comercio de armas y los excesos de la violencia cotidiana, como también por el asesinato sistemático de mujeres: los feminicidios. La ―mujer subalterna‖ apareció en estos informes como explotada, maltratada, asesinada —pero ciertamente no como un sujeto con poder de negociación.

Las narraciones bio gráficas: la pregunta del “cómo" Bajo la influencia de Alfred Schütz, Florian Znaniecki y William I. Thomas se entabló a lo largo de 1920 la investigación biográfica en el contexto científico. La metodología de formación de teorías de la investigación biográfica, que contrapone en ella una dualidad de la teoría y lo empírico, fue posibilitada y probada en las investigaciones tempranas de la Escuela de Chicago ( Chicago School ), durante la migración europea hacia Estados Unidos. Hasta ahora

estos trabajos presentan una base fundamental para el enfoque fundamentado empírico reconstructivo. En este contexto, Fritz Schütze (1983 y 1987), entre otros, desarrollo en Alemania, en relación tanto con el interaccionismo simbólico y la fenomenología, como bajo la influencia de los aparecidos enfoques sociológicos lingüísticos, un procedimiento para producir y analizar  narraciones en la entrevista biográfica. 7 Este tipo de investigación se basa en la suposición de que las narraciones yacen en las estructuras generativas, ―en la base común de la realidad‖ (Rosenthal y Fischer  –Rosenthal, 2003: 457), mismas que en la interacción entre el investigador y el narrador pueden ser vividas y reconstruidas. Para eso apela la investigación biográfica a dos premisas: la primera implica que las narraciones dan información de eventos y experiencias del sujeto que cuenta, o sea, que las representan, por tanto, la realidad es una forma social y cultural determinada, y en una perspectiva biográfica. En la segunda premisa se caracteriza a la narración como una praxis comunicativa, mediante la cual los sujetos construyen su verdad individual biográfica y su realidad social compartida (cfr . Dausien, 2001: 58).8 Con esto de nuevo se termina —como el El artículo ―Narrative analysis: oral versions of personal experience―, de William Labov y Joshua Waletzki, presentó, en 1967, tanto una fundamentación teórica como los señalamientos prácticos para el desarrollo de entrevistas narrativas. 8 En cuanto al objetivo de la investigación biográfica se discute, de manera crítica, si ella trata con la narración autobiográfica de una representación auténtica de las experiencias vividas ( cfr . Schütze, 1983) o si no es más que el resultado de la interacción social ( cfr . por ejemplo Koller, 2006). De acuerdo con 7

98

mal entendido frecuentemente expresado frente a la investigación biográfica — con una homologación de la narración y la realidad social, así como con una homologación de la semántica y la realidad. En contra de esta supuesta homologación del texto y la realidad vivida, la investigación biográfica pregunta sobre la apropiación individual y el modelo de trasformación de las condiciones sociales para cada punto histórico específico y su reactualización en el ajuste de la investigación. O sea, la investigación biográfica se enfoca en las historias de vida subjetivas desde el trasfondo de que ― lo general está escondido en la concreción del caso individual‖ (Alheit, 1992: 20). Por ello, además apunta a reconstruir las huellas del conjunto social en las biografías individuales. Para tal efecto, es condición una dialéctica de lo individual y social, que se debe tomar en cuenta en el análisis biográfico. ―Las construcciones sociales ‗pasan‘ así [...] a través de la lógica individual de los procesos biográfico s‖ (Dausien, 1998: 267). Las identidades y biografías —así lo señalan los resultados de la actual investigación cualitativa— están atravesadas por varias diferencias. Con la ayuda de la investigación biográfica se puede, pues, recoger de forma metódica las interconecciones interseccionales de las varias diferencias, como género, sexualidad, etnicidad o clase. 9 Además, la investigación biográfica contiene el potencial de poder capturar simultánea y empíricamente la pertenencia hegemónica y marginal. De manera adicional, este tipo de indagación ofrece ―una estrategia metodológica para el análisis diferenciado de

este último objetivo, la investigación biográfica se encargaría sólo de buscar ―reconstruir cada interacción social y las construcciones retóricas y en dar la fuerza para que cada individuo comprenda su propia historia de vida y otras narraciones por si mismo‖ (K oller, 2006: 49). Al igual que haciendo género ( doing  gender) se puede hablar, por consiguiente, de haciendo biografías ( doing biography ), y con ello se remite a una producción performativa de la biografía (no sólo en el contacto investigativo). Con su concepción trae a escena Peter Alheit su concepto de ―Biograficidad‖ (Alheit , 1992). Con ello se enfocará –en relación con Alfred Schütze – a la biografía, tanto como un esbozo retrospectivo, como a un momento del esbozo de las expectativas sociales realizadas. 9 El ideal de un feminismo global, como fue presentado por  Robin Morgan (1984) en ―Sisterhood is global ” , ha sido criticado como una forma de imperialismo cultural. De manera conjunta con Chandra Mohanty podemos sostener los siguientes puntos críticos respecto al mismo: primero, en un feminismo global se crea un mundo común de mujeres, en el cual los deseos e intereses de todas son iguales. En el sujeto global femenino, el ―nosotras–mujeres―, es donde las diferentes formas de vida de la diversidad de ellas se simplifica en una ―familia femenina‖. Segundo, b ajo la bandera universal del feminismo global se propaga uno de color occidental, en el cual se prevé la individualidad y el desarrollo de su propio potencial. Tercero, el feminismo global es un pensamiento dialéctico inherente, o sea, una parte en el centro y la otra en la periferia, con las feministas occidentales en el centro activo y las denominadas mujeres del Tercer Mundo puestas precisamente en la periferia. La interpretación de las mujeres de las sociedades no –occidentales como víctimas de opresión, en una sociedad patriarcal, quienes para su liberación requieren del apoyo de sus hermanas occidentales permanece.

99

las construcciones sociales [...] más allá de las categorías binarias –tipificadas‖ (Dausien, 2001: 57). La investigación biográfica se presenta así como el método más abierto de indagación cualitativa, porque su supuesto básico es que la narración biográfica no es intencionalmente dirigible sino que se refiere a las experiencias de las historias de vida en la presentación propia, fundamentalmente en la fluidez de la narración de entrada. Una entrevista biográfica empieza con la exhortación: ―Quisiera pedirle a usted que me cuente su historia de vida‖. Totalmente consciente la investigadora se contiene, no interrumpe, ni pregunta, sino que escucha la presentación propia de la entrevistada. Sólo en la segunda parte de la conversación, que por lo regular requiere varias horas, la entrevistadora hace preguntas sobre lo narrado y sólo al final hace cuestionamientos externos. La demanda de dar voz y espacio a los marginados subalternos puede ser  satisfecha con seguridad en una amplia porción de la investigación biográfica. La reconstrucción de la historia de vida —el procedimiento metodológico de este tipo de indagación, según la grounded theory — no se orienta con teorías o hipótesis anteriormente construidas sino que consigue sacar los temas, descripciones de sentido y significados a partir del material.  Al mismo tiempo quiero acentuar que la investigación biográfica no es un espacio de privación del poder. Como ya se señaló con anterioridad, una de sus premisas resalta que la narración es una praxis comunicativa, mediante la cual los sujetos construyen sus verdades individuales biográficas y sus verdades sociales conjuntas ( cfr . Dausien 2001: 58). En este sentido, se representa la biografía como un producto conjunto de los investigadores y los investigados, porque ambos siguen las reglas sociales de la cotidianidad y sus códigos subyacentes. Muy poco se refleja en la metodología y en el método de la investigación biográfica, que ésta también es de diferentes maneras la puerta de entrada a las relaciones de poder, porque en la situación de entrevista no sólo se posiciona la autobiografiada en un contexto discursivo social sino también el entrevistador. Manifestaciones como ―los gringos‖ o ―hay güerita‖ no son menciones casuales o interjecciones de la persona entrevistada. Más bien, señalan la presencia de una estructura de poder discursiva y las diferentes 100

posiciones en esta estructura de poder. Estas posiciones desiguales deberían estar incluidas en el análisis biográfico —más que antes— y deberían estar  reflexionadas en relación con los poderosos discursos. Sobre todo, en la narración de entrada, en el análisis detallado de los textos escogidos.

Retrato biográfico: Sonia10 Sonia Ortiz Martínez en el momento de la entrevista tenía 38 años. Ella es la sexta de un total de 13 hermanos, de los cuales la mitad son mujeres. Ella nació en un pequeño pueblo de las cercanías de la ciudad de Durango . Debido a que sus dos padres se dedicaban a la agricultura, ella también vivió en su niñez en el campo. Con su entrada a la escuela se fue a Durango —así como sus hermanos— y visitó frecuentemente a sus padres y hermanos los fines de semana. Debido a la insistente recomendación de una maestra, los padres de Sonia decidieron que ella cursara también la secundaria —la única de los 13 hijos— y después también alcanzó una formación superior. Poco antes de terminar sus estudios como ayudante de contabilidad, a los 19 años conoció al que sería su marido. Después de un corto noviazgo, se casó con él y en la actualidad tienen dos hijas: Carina de 18 años y Nora de 5 años. Hace nueve años migró Sonia por primera vez a Ciudad Juárez, donde ya vivían sus padres. Ella confiesa lo siguiente en la narración de entrada: Bueno, nos venimos para acá, el hecho de venirnos para acá, es porque acá está la familia. Mi mamá, mi papá emigraron hace… ¿qué será 13 años?... por problemas económicos. Aquí hay vida mejor, eh… bueno más trabajo. Ellos se vinieron para acá. Yo me quedé allá, casada, con una hija (Sonia, 2008). En este pequeño extracto de la narración de entrada podemos reconstruir  diferentes razones en contra de una simplificada teoría  pull   – push de la migración de Sonia, esto es, por un lado, el mejoramiento de las condiciones Lo siguiente se basa en la entrevista biográfica hecha por Marcela Gualotuña, Mauricio Carrera y Elisabeth Tuider durante el viaje de estudios. En total se hicieron cinco entrevistas biográficas en un contexto familiar, esto es a una mujer de 64 años y a sus cuatro hijas migrantes. Cada entrevista se realizó por separado. Esta parte se concentra en la entrevista hecha a Sonia Ortiz Martínez . 10

101

de vida, y por otro, la familia juega un rol importante para su decisión de migración y el apoyo que ello suponía, pues ya habitaban en Ciudad Juárez. También se presenta la migración de Sonia como un escape a la situación con su marido. Debido a que éste permaneció desocupado dos años después de que se casaron, migró por corto tiempo a Estados Unidos y regresó cuando nació su primera hija. Él encontró trabajo en el ejército y, con ello, empezó el maltrato hacia Sonia, así como a consumir drogas. Pero mi esposo es una persona, era, bueno todavía es una persona violenta, y se hace drogas, todo eso [....] Y, pues, en realidad el dinero nunca sirve. No sé por qué el dinero no completas. Para nada. Entonces este, los problemas con, con el papá de mi niña siempre, siempre fueron bien drásticos, bien duros, y ya (Sonia, 2008). Esta mujer se separó en repetidas ocasiones de su marido, pero finalizó su relación de forma definitiva un año antes de la entrevista (2007). Con la ayuda de su madre de nuevo volvió a Ciudad Juárez y encontró rápidamente trabajo en una maquiladora. Desde ese entonces vive allí con su hermana menor y su familia, en la cocina –sala –comedor, donde duerme sobre un sofá cama. Ciudad Juárez y la industria maquiladora allí emplazada ofreció sobre todo a las mujeres de la familia Ortiz la posibilidad de trabajar y, con eso, la perspectiva de ―una vida mejor‖. Al final de 1980 la hermana mayor de Sonia inició el proceso migratorio a la frontera norte mexicana y rápidamente le siguieron su madre y los demás hermanos en búsqueda de trabajo, durante el boom de la industria maquiladora, para mejorar sus entradas económicas y su situación de vida. Al mismo tiempo, no los han frenado las condiciones de explotación del trabajo en la maquiladora —las cuales se critican en la literatura de solidaridad internacional—, ni la vida violenta en la frontera para emigrar a una ciudad marcada por conflictos de drogas, armas y feminicidios.

¿Explotación o empoderamiento? Como señalamos con anterioridad, las publicaciones sobre la situación laboral 102

en las maquiladoras se concentran en las relaciones de trabajo que van en contra de los derecho humanos, la discriminación sexista y la explotación laboral. No sólo el desarrollo de un trabajo monótono sino también las relaciones personales, la sexualidad, la fertilidad, así como las necesidades corporales que están bajo control.  Así, resultó bastante sorprendente para nuestro grupo de estudio que en las narraciones biográficas de las trabajadoras de la maquila, que ellas no se describieran como explotadas u oprimidas, antes todo l o contrario. Sonia, su madre y sus tres hermanas, las cuales trabajan en una maquiladora, califican —en oposición al discurso feminista hegemónico — a su trabajo como satisfactorio. En las entrevistas biográficas cuentan concretamente: Que ganan más dinero o que en realidad logran ganar algo. Que toman decisiones sobre su propio salario. Que llevan una alimentación regular en la maquila. Que tienen la posibilidad de comprarse ropa cada semana en el mercado de segunda mano.  Algunas tienen también derecho a vacaciones y, en parte, la posibilidad de recibir subsidio de vejez o seguridad médica. Además, con la capacitación ofrecida en la maquila, la posibilidad de ascenso en el trabajo. En la siguiente cita se resumen con claridad las características positivas que Sonia encuentra en la maquila: O sea, todas las prestaciones que te dan aquí las maquilas, no te lo dan allá. Entonces, yo tenía que tener dos trabajos para poder completar. Trabajaba de lunes a lunes, todos los días de la semana. Y, a fin de cuentas, ganaba saliendo lo mismo que aquí. Aquí trabajo de lunes a viernes, me queda tiempo hasta tres días, y saco lo que sacaba yo en una semana […] tengo ahorro, tengo camión, ruta especial, dos comidas, lo que allá no. Entonces, pues no, te queda más, un poquito más libre el dinero aquí que allá. Y este, por eso, eso fue lo que nos hizo venirnos par a acá. Duré aquí sin trabajar (risas) no mucho […] No hay

103

sindicato, pero con todas las prestaciones que tienes, es el ahorro (Sonia, 2008). Un análisis biográfico diferenciado también se dirige al concepto de empoderamiento, que desde su surgimiento a mediados de la década de 1980, por medio de las Redes de Mujeres del Sur, DAWN (Development Alternatives with Women for a New Era), se ha difundido en la crítica. 11 Resulta útil como Naila Kabeer (1999) define al empoderamiento como un proceso de cambio para alcanzar la posibilidad de elegir entre diversas formas de ser y hacer. Esta definición sirve para mirar el trabajo en la maquiladora de la frontera norte mexicana, pues no sólo dirige su atención a la obtención de recursos económicos sino que también está unido con las prácticas de negociación y elección. En el análisis de las entrevistas biográficas, se muestra que el concepto solidario feminista difundido de ―empoderamiento igual trabajo‖, sólo en parte es acertado, pues el trabajo en una maquila, según lo señala el análisis de la situación en Ciudad Juárez ( cfr . Tuider, Wienold y Bewernitz, 2009; Trzeciak, 2009), es más que la entrada a un empleo pagado. Las mujeres migrantes describen cómo y qué libertades de acción y estructuración se han abierto para ellas en un espacio discursivo de explotación. Si es mediante el trabajo en la maquila que se da o no el empoderamiento depende de las circunstancias concretas de cada una de las mujeres ( cfr . Trzeciak, 2009: 159ss.). La toma de un trabajo en la industria maquiladora no tiene el propósito emancipatorio, de ninguna manera, sino que están primero las necesidades económicas. Pero la participación en el mercado laboral significa, sin embargo, tanto la creación de una relativa independencia económica, así como que en la mayoría de veces puede efectuarse con

Originalmente comenzó con el objetivo de la igualdad de derechos a nivel mundial en términos de raza, clase y género, por lo que este concepto fue fuertemente criticado a lo largo de la década de 1990 como una estrategia unidimensional y eurocéntrica, debido a que en el empoderamiento yace como base una representación totalmente cierta de una ―vida independiente‖ , en la que las mujeres del llamado Tercer  Mundo serían colonizadas de nuevo, y en sus capacidades se verían privadas a decidir sobre sus propias vidas y ponerlas en práctica. 11

104

ello una ampliación del espacio de negociación en el plano individual (Trzeciak, 2009: 166 –167). Las narraciones biográficas de Sonia nos permiten concluir que el trabajo en una maquila se puede calificar como positivo. Ella lo valora así, pese a las dificultades, entre otras, en parte sexistas y de las malas condiciones, porque al mismo tiempo también les origina nuevos espacios de negociación y nuevas prácticas. Éstos se relacionan, por ejemplo, con sus decisiones sobre su propio salario, su capacitación actual, la perspectiva de una promoción laboral, o varias veces, sobre los derechos alcanzados en seguridad social o médica. En una situación de migración, las mujeres conciben nuevas prácticas sociales como, por ejemplo, el ejercicio de la maternidad a distancia, pues su hija de 18 años Carina, vive con una amiga suya en Durango. Sonia dice lo siguiente: Todos los días me manda mensaje o le mando mensaje. Este, le hablo los lunes, de lógica que le hablo, a veces el miércoles, y si todavía me queda saldo el viernes, y si no me queda mucho saldo le mando un mensaje, pero casi siempre, ahora he encontrado la manera de que... un compañero de trabajo tiene ummm Internet. Entonces, ya nos ponemos en contacto por el Internet (Sonia, 2008).  Aquí

están

presentes,

tanto

las

redes

locales

como

también

la

telecomunicación, que los migrantes mantienen con sus familiares para el apoyo de la maternidad a distancia. Los medios técnicos como el teléfono celular y la Internet (con cámaras de video) son una ventaja para el enriquecimiento fundamental de estas prácticas, para vivir y mantener las relaciones emocionales, la corresponsabilidad, el cuidado y el compromiso. Entonces cualquier cosa que no está bien, mi amiga me manda un mensaje. Este pasó esto, esto, esto, esto, esto. Eh, no le digas que yo te dije (risas). Y ya yo marco para allá. ―A ver, ¿qué pasó? ¿Me tienes algo que decir? Ayy, es que si ya sabes para qué me dices (risas). Pues quiero que tú me lo digas‖. O a veces ella misma me marca. O yo le marco y me dice: ―Y es que pasó esto y esto y esto y mi tía se enojó‖. 105

 Así, y ya, yo le doy su regañada y ella sabe que mis regañadas son regañadas, y aparte me molesta y ya no le hablo, y eso le duele más, que cualquier otra cosa, le duele que yo ni le hable (Sonia, 2008).

Reflexiones finales: horizontalidad –reciprocidad –diálogo La feminista chicana Gloria Anzaldúa ha trazado cómo (sobre) vivir en el borderland  mediante las experiencias entre los espacios geográficos y

nacionales (como México –Estados Unidos). Una zona experiencial que está caracterizada por los actuales regímenes de migración a ambos lados de los territorios. El espacio fronterizo resume la vida en un transespacio y la figura de la mestiza captura la lógica binaria en un feminismo de frontera que tiene muchas posiciones subjetivas ambiguas, la que se constituye mediante la llamada y, al mismo tiempo, la disolución del ―otro‖, de la mujer indígena en el discurso nacional de México, así como por medio de la exclusión y violencia de su experiencia de las subjetividades de transfronteriza. En el ejemplo presentado, se muestra que Sonia es posicionada como una mujer mexicana, migrante, madre cabeza de hogar, trabajadora en una maquila. Como mano de obra barata en una maquiladora, ella es utilizada además para estabilizar la división internacional del trabajo. Sin embargo, también describe en su entrevista biográfica un empoderamiento indudable, mediante su trabajo, y modifica con esto las consideraciones dominantes de las relaciones de explotación global, así como la predominante teoría del empoderamiento feminista.  Asimismo, se puede poner de relieve en la biografía de Sonia las prácticas de estructuración de una ―maternidad a distancia‖ ( Salazar Parreñas, 2005). Las madres trasnacionales cuestionan con esto la interpretación ampliamente difundida en este momento en Alemania y Europa de que la cercanía corporal y el cuidado emocional coinciden (o tienen que). El análisis de las prácticas (de vida) trasnacionales muestra cómo las libertades de acción se han aprehendido, estructurado y cambiado. Con esto se presentan las mujeres, migrantes, trabajadoras de maquila, como actoras de sus biografías, y ellas no permanecen más como objetos de nuestra investigación. 106

 A nivel teórico se señala una vez más que los conceptos globales —como el vinculante feminista ―Nosotras–mujeres‖— sólo son limitadamente útiles, porque no han sido incorporados en la especificidad histórica y de contexto. No sólo las situaciones de vida de las mujeres / migrantes se diferencian a lo largo de la pertenencia de clase, religión o edad, sino también que las estrategias de superación las diferencian a unas de las otras. La investigación biográfica se presenta con esto como un método empírico, al que pueden pertenecer las experiencias y voces de las migrantes / subalternas / trabajadoras de la maquila. Así, se puede limitar su clasificación unidimensional, por ejemplo, como ―víctimas‖, ―explotadas‖ u ―oprimidas‖. Precisamente la mirada biográfica nos abre una diferenciación de la normativa ―una de dos‖ a un ―tanto... como‖ que es característico para la vida en el borderland .

 Al mismo tiempo, se deben hacer de nuevo siempre preguntas críticas: ¿Quién y a quién, aquí, se le da voz? Porque es desde la ―blanca‖, la feminista y académica que justamente aquí se reflexiona sobre las relaciones de poder  metodológicamente. Con ayuda del análisis del discurso nos despedimos del supuesto del orden de las diferencias naturales y binarias, en vez de eso nos centramos en las relaciones de poder y estandarizaciones, los que son prerrequisitos para la constitución del sujeto —como sometido y con poder de acción. Los campos de poder, la complejidad ―poder–conocimientos‖ (en palabras de Foucault) son constitutivos a nivel global, nacional, regional, vecinal e individual. La interseccionalidad que juega un rol importante en el contexto del escenario de la entrevista, de la investigación, del análisis, de la interpretación y del contexto de presentación. Bajo una perspectiva horizontal se tienen que tomar en cuenta la interacción, los regímenes de estandarizaciones, de jerarquizaciones, de demarcaciones fronterizas, así como de las inclusiones y exclusiones. Pienso que tanto la investigación biográfica como el análisis del discurso pueden ser insertados dentro de los métodos de investigación horizontal. La primera, porque justamente es un procedimiento muy abierto y un método orientado a las experiencias y significaciones del sujeto. El segundo, porque refleja de manera explícita las relaciones de poder. 107

Empero, la investigación biográfica y los análisis del discurso son per se dialógicos o basados en la reciprocidad. Sostengo que el término ―horizontalidad‖ es acertado, pues éste considera el encuentro al mismo nivel, tanto en el marco del levantamiento de datos, ser escuchado y dar la voz, como en el marco del análisis y presentación de resultados. Sin embargo, la horizontalidad no se la puede equiparar con igualdad de derechos. Más bien, tienen que ser incluidas en una discusión sobre horizontalidad las distintas posiciones del entrevistado y del entrevistador en la estructura normativa del poder (y la estructura del conocimiento). Esto es, los métodos horizontales necesitan la tematización de los cruces interseccionales de la estructura de poder, así como la tematización de nuevas relaciones de poder (trasnacionales), y finalmente una perspectiva feminista y poscolonial. En este sentido, la investigación de la gobernabilidad y su cruce con el análisis de la biografía y del discurso contienen el potencial de una metodología, la misma que incluye la simultaneidad de las diversas experiencias subjetivas y superpuestas, y la incorporación discursiva. En mi aportación reflexioné sobre esta estancia de investigación en la frontera norte mexicana, las particularidades del acceso al campo y la captura de datos en la interfaz de relaciones con efectos interseccionales. En este camino también pregunté qué potencial depara el border  –feminismo para una metodología que sujeta la simultaneidad de experiencias distintas, solapantes y atribuciones discursivas.  A nivel metódico planteo una conexión entre análisis del discurso y análisis biográfico. Semejante conexión permite soslayar las deficiencias de ambas tradiciones: mientras el primero revela nuevas formas de subjetivación sin encontrar métodos adecuados para estudiarlas, el segundo centra su objetivo en las posiciones de los sujetos sin conectarlos, de manera sistemática, con los discursos que los circundan. En particular, reflexioné sobre la posibilidad de un diálogo e intercambio en un contexto discursivo de poder.

108

La producción de conocimiento en talleres “minga”. Reciprocidad en la investigación con mujeres migrantes en Suiza Yvonne Riaño

Introducción El nexo entre la producción de conocimiento y las relaciones de poder  preocupa al mundo académico desde hace un tiempo. A partir de la crítica feminista se viene arguyendo que la cultura occidental moderna ha visto a la producción de conocimiento como un medio de ganar poder no sólo mediante un mayor dominio sobre la propia vida y la naturaleza sino también sobre las vidas de otros (Jaggar, 2008: 414). De esta manera, la producción de conocimiento en las ciencias sociales ha estado a menudo ligada a aspiraciones de controlar el mundo social y, además, ha sido parte integral de los proyectos colonialistas (Smith, 1999; Gutiérrez Rodríguez, 2003). Este último punto también es tratado por los autores de la crítica poscolonialista, quienes cuestionan cómo los escritores e investigadores representan a los ―otros‖ objetos de estudio. Edward Said (1978a), por ejemplo, muestra cómo en los escritos de varios estudiosos europeos se representó al ―Occidente‖ como un mundo irracional y atrasado, lo cual ayudó a formar la fantasía social sobre la superioridad racial de los europeos. Gayatri Spivak (1985) muestra a la vez cómo en los trabajos de algunos intelectuales europeos se representa al sujeto colonizado o ―subalterno‖, en particular a las mujeres, como incapaces de razonar por sí mismas, necesitando siempre de la mediación y la representación del ―intelectual del primer mundo‖. De igual forma, Chandra Mohanty (1991) y Arturo Escobar (1994) han hecho una reflexión crítica sobre el proceso de producción de conocimiento que prevalece en las instituciones académicas occidentales: ¿quién lo produce sobre el ―otro‖ investigado? ¿desde qué perspectiva y desde qué espacios? Para Mohanty (1991), la literatura de orientación feminista ha representado a la mujer del ―tercer mundo‖ como un ser homogéneo, con poca educación, grandes necesidades materiales y víctima de la dominación patriarcal, lo cual contrasta con las intelectuales occidentales, caracterizadas por su ilustración, autonomía y 109

emancipación. De esta manera todos los intelectuales ejercen un poder de representación que crea diferencias y jerarquías entre ―mujeres del tercer  mundo‖

y

―mujeres

del

primer

mundo‖,

y

también

entre

―países

subdesarrollados‖ y ―países desarrollados‖. Crear esas diferencias permite al mundo occidental adoptar una actitud paternalista respecto a los habitantes de los ―países subdesarrollados‖ y, a la vez, perpetuar la idea sobre la superioridad de los intelectuales occidentales y la necesidad del Primer Mundo de proteger al ―otro‖ frágil y necesitado de ayuda. Un fenómeno similar al arriba descrito se puede observar en la investigación sobre la migración femenina de los años recientes a Europa. Los escritos sobre mujeres de Asia, África y América Latina que migran a países europeos han sido a menudo acompañados por una representación que caracteriza a la ―mujer migrante‖ como carente de recursos materi ales y educativos, víctima de estructuras globales de explotación y, por tanto, necesitada de la protección de los intelectuales europeos y de las instituciones de asistencia social (Riaño, 2007). De esta manera se aleja a las mujeres originales de otros continentes de la posibilidad de participar en el proceso de producción científica europeo, pues en teoría carecen de los recursos para participar en tal proceso de tipo analítico. Así, los efectos e implicaciones de la investigación científica para ―investigadores‖ e ―investigados‖ son de tipo desigual. Mientras que los primeros controlan el tipo de representación del ―otro‖ que guía sus trabajos académicos, y ganan además en poder institucional y social al publicar sus investigaciones, los segundos no logran ser parte de un proceso que contribuya a su empoderamiento social e individual. Frente a esta situación de desigualdad de poder de representación que existe varios autores hemos abogado desde hace un tiempo en favor de esforzarse por alcanzar relaciones de poder de representación más iguales entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ (Riaño, 1995; Madge et. al , 1997; Kobayashi, 1999; Mountz, 2002; Riaño y Baghdadi, 2007a). Cabe observar que si bien todas las críticas anteriores han sido extremadamente valiosas para mostrar la necesidad de generar nuevas prácticas investigativas que permitan traspasar el dominio único de representación que han tenido los investigadores, y de esta manera contribuir a ―descolonizar‖ los métodos de investigación (Smith, 1999), a la vez los 110

esfuerzos específicos por generar nuevas propuestas metodológicas que alcancen esos objetivos han sido relativamente reducidos. El objetivo del presente artículo es contribuir a llenar este vacío. Por eso surge la pregunta de qué se entiende po r ―equidad‖ en el proceso investigativo cuando buscamos relaciones de poder de representación más igualitarias. Nos referimos al proceso de alcanzar una mayor igualdad entre investigadores e investigados respecto a su capacidad de definir y representar  durante el proceso investigativo, y a obtener resultados de mutuo beneficio. De esta manera, mientras que algunas investigadoras del enfoque feminista han abogado por la necesidad de ―democratizar‖ la investigación (Jaggar , 2008), en este escrito usamos el concepto de los ―métodos horizontales‖ para indicar la búsqueda de enfoques de producción de conocimiento basados en los principios de la codeterminación y la reciprocidad. El artículo está estructurado en tres partes. En la primera se lleva a cabo una reflexión orientada a identificar los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad, y a dar pistas sobre cómo podrían ser desmontadas. La segunda parte presenta de manera detallada los principios de la metodología minga, la cual fue desarrollada en el contexto de un proyecto de investigación dirigido por mí sobre mujeres procedentes de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes migraron a Suiza por razones de reunificación familiar o asilo político. En la tercera parte se hace una reflexión sobre los retos y potencialidades de metodologías horizontales, tales como minga. Finalmente, las conclusiones resumen los puntos principales del artículo y formulan preguntas importantes para avanzar nuestras reflexiones en el futuro.

Identificando y rompiendo barreras a la equidad Si bien es clara la necesidad de esforzarse en realizar investigaciones basadas en los principios de la codeterminación y la reciprocidad, el cuestionamiento es cómo alcanzarlos e implementarlos de manera concreta en el proceso investigativo. Como se decía arriba, la gran mayoría de los críticos poscolonialistas plantean una pregunta sofisticada de las prácticas occidentales de producción de conocimiento, pero siguen sin dar mayores 111

pistas sobre cómo podría llevarse a cabo en concreto una práctica investigativa más equitativa. Aquí se argumenta que el reto de alcanzar relaciones de investigación más igualitarias implica ante todo una reflexión sobre las barreras que se anteponen a este objetivo. Observemos que a pesar de su presencia persistente las barreras a la equidad son a menudo invisibles, pues en los medios académicos no se reflexiona lo suficiente de manera crítica respecto al tipo de relación que debe existir entre los investigadores e investigados, los fines de la investigación, y el lugar donde se produce el conocimiento. El objetivo de esta sección es, por tanto, realizar una reflexión que conduzca a hacer visibles los diferentes tipos de barreras que se interponen a la equidad y esbozar caminos específicos sobre cómo podrían ser superadas. En este artículo hemos identificado los siguientes seis tipos de barreras:

Tabla 1. Identificando las barreras a la equidad en el proceso investigativo De imaginarios La caracterización de los investigadores como ―expertos‖ y los investigad os sin autonomía.

De jerarquía social Empiezan con la denominación de ―investigadores‖ e ―investigados‖ .

De intercambio comunicativo Tener que limitarse a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo.

En el poder de definición La ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de investigación y categorías de análisis e interpretación.

Hacia el aprendizaje mutuo La desigualdad entre los participantes de la investigación respecto a la expansión de su conocimiento.

112

Espaciales La separación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ empieza en los luga res escogidos para el encuentro.

Barreras de imaginarios

¿Cómo nos imaginamos al ―otro‖ al que vamos a investigar? Como ya explicábamos en la introducción, nuestros temas y enfoques de investigación producen a menudo una visión del ―otro‖ que lo construye de una manera homogénea, sin relevar las diferencias que existen al interior de un grupo y, a veces, desde una perspectiva etnocentrista que coloca a los hombres y mujeres provenientes del ―Oriente‖ (Said, 1978a), del ―Tercer Mundo‖ (Mohanty, 1991), de la península balcánica (Redepenning, 2002), del mundo musulmán o del indígena (Smith, 1999) como ―atrasados‖, caracterizados por  acciones violentas, víctima de estructuras (patriarcales) de explotación y con poca autonomía de actuación. Este tipo de imaginarios geográficos crean una práctica de investigación en la que los investigadores de paí ses ―desarrollados‖ sean vistos como más avanzados y con la legitimidad de producir conocimiento sobre el otro. ¿Cómo enfrentar las barreras de imaginarios? Aquí argumentamos que una actitud crítica en la investigación respecto a cómo se ve y se construye al otro es un paso esencial para ―descolonizar‖ los métodos de invest igación. Esa reflexión necesita ser orientada por la búsqueda de la diferencia respecto a los lugares / fenómenos investigados en vez de tratar de producir una imagen homogénea y monolítica. A la vez, se requiere tratar de desvelar los potenciales y estrategias de las personas investigadas y no sólo concentrarse en mostrar sus deficiencias y limitaciones. Linda Smith (1999) aboga por una actitud crítica respecto a los supuestos, valores y categorías sobre los que se funda una investigación. Esto significa respecto a las maneras y formas de representación del ―otro‖, y el preguntarse hasta qué punto está incluido o excluido del proceso investigativo. Barreras de jerarquía social  113

Otra barrera hacia la equidad empieza con el proceso de diferenciación que se establece en los medios académicos al usar los nominativos de ―investigadores‖ e ―investigados‖. Este tipo de denominaciones se usan sin mayor reflexión, a pesar de que en la práctica tienen el efecto de construir a los investigados como ―objetos de investigación‖ y a los investigador es como únicos expertos y legitimados para producir conocimiento. Los denominativos crean así los términos de referencia para el tipo de relación que existirá entre los participantes de una investigación. De esta manera es importante esforzarse por buscar denominativos que señalen la situación de igualdad que se busca entre los participantes de un proceso de producción de conocimiento. ¿Cómo romper las barreras de jerarquía social? Aquí argumentamos que es imperativo reconocer que hay varios tipos de saberes y diferentes tipos de espacios donde se produce conocimiento. Sería conveniente pensar que tanto el saber que se produce en las esferas académicas como el que se produce en el contexto de prácticas cotidianas tiene un valor importante. Si bien es cierto que en el ámbito de los ―proyectos de desarrollo‖ se le ha dado en los años recientes mucha relevancia a la integración del conocimiento de las poblaciones locales, también en muchos otros contextos académicos aún existe reticencia a considerar a las personas o poblaciones estudiadas como ―expertas‖. Reconocer el valor del conocimiento adquirido en la práctica cotidiana además significa construir una práctica investigativa que busca la cooperación entre grupos o individuos que cuentan con diferentes tipos de saber. Por eso proponemos que l a relación entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ sea construida sobre la base de una relación equivalente a una sociedad (con fines investigativos), donde las dos partes son consideradas como expertas, aportan diferentes tipos de saberes, y trabajan como ―socios de investigación‖. La indagación se trasforma así en un proyecto cooperativo donde los socios aportan conocimientos y reciben beneficios mutuos de expansión de su saber. Tal concepción no sólo apunta a una mayor justicia social sino a lograr un conocimiento más profundo del fenómeno investigado ya que se combinan diferentes tipos de saberes.

114

Barreras de intercambio comunicativo

Estas barreras surgen en las prácticas de investigación en que las poblaciones estudiadas se limitan a informar sin posibilidad de intercambio comunicativo respecto a los objetivos de análisis y las categorías de interpretación y representación. El rol del ―otro‖ se reduce meramente a la tarea de informante sin posibilidad de interacción comunicativa. La importancia de ésta ha sido revelada desde hace muchos años por autores como Paulo Freire (1970) y Orlando Fals Borda (1998), quienes conciben la investigación como un proceso dialógico. Aquí argumentamos que es necesario romper las barreras a la interacción comunicativa desarrollando métodos que permitan un sistemático intercambio de conocimiento entre todos los socios de investigación. De esta manera se logran tres tipos de beneficios para todas las partes participantes en el proceso: la inclusión explícita de todos los tipos de conocimientos, la expansión del saber de cada uno de los participantes, y la generación de un conocimiento general que va más allá de los límites usuales de comprensión. Barreras en el poder de definición

En muchas prácticas corrientes de producción de conocimiento existe una ausencia de codeterminación respecto a la definición de metas de investigación, enfoques investigativos y categorías de análisis. El poder de definición reside exclusivamente en los investigadores, creando así una situación de desigualdad entre las dos partes que participan en el proceso investigativo. Como se mencionaba en la introducción, esta desigualdad de poder de representación conlleva el riesgo que se produzcan representaciones unilaterales y poco diferenciadas de las personas y los lugares investigados. La pregunta surge, por tanto, en cómo romper estas barreras para alcanzar una situación más igualitaria en el poder de definición. Barreras respecto al aprendizaje mutuo

115

El tema de los beneficios de un proyecto investigativo para todos los participantes es de suma importancia. Por lo regular se parte del supuesto que la meta de los ―investigadores‖ es mejorar la comprensión de las personas y lugares investigados, lo cual debería contribuir a avanzar el conocimiento científico en general. En la investigación que se denomina como ―aplicada‖ también se busca contribuir a formular políticas para mejorar la situación de las personas investigadas. Sin embargo, en la práctica existe una desigualdad respecto a las utilidades de un proyecto investigativo. Mientras que los investigadores ven como frutos concretos sus esfuerzos, la expansión de su conocimiento y su avance en los círculos de trabajo, los beneficios concretos que reciben los ―investigados‖ son menos evidentes, especialmente en lo que respecta a su expansión de conocimiento. Por eso conviene hacerse la pregunta de cómo las prácticas y métodos investigativos pueden conducir a la mutua adquisición de nuevo ―capital cultural‖ (Bourdieu, 1986) o conocimiento. Barreras espaciales

Las barreras que separan a los ―investigadores‖ de los ―investigados‖ no sólo son sociales sino también de tipo espacial, pues pueden empezar en el lugar  escogido para la producción de conocimiento. Por lo general, los investigador es recogen datos en el ―terreno‖, o sea , en los lugares donde las personas investigadas viven o son activas, para después examinar y analizar  los datos recogidos en los centros universitarios. Esta separación espacial entre ambos mundos conduce al reforzamiento de las desigualdades entre ―investigadores‖ e ―investigados‖. Mientras que los primer os logran un conocimiento profundo, tanto del terreno como del mundo académico, los segundos casi ningún conocimiento adquieren sobre los lugares académicos, perpetuando así la imagen de las universidades como ―torre de marfil‖. ¿Cómo enfrentar las barreras espaciales? La respuesta parece obvia, aunque rara vez se lleva a cabo. En una concepción de los ―investigados‖ como soc ios para la producción de conocimiento, éstos también tendrían acceso a espacios académicos donde se llevaría a cabo el intercambio comunicativo. ―Conquistar‖ los centros académicos además tiene una función simbólica: desmitificar estos

116

espacios como lugares inaccesibles, caracterizándolos así como espacios de trabajo conjunto, y desmontar la torre de marfil.

La metodología minga ¿Cómo implementar de manera concreta los principios postulados en el apartado anterior? A continuación presentamos la metodología minga, cuyo objetivo era desarrollar un nuevo enfoque metodológico que permitiera la implementación de los principios de la codeterminación y la reciprocidad. Esta metodología fue iniciada y desarrollada por Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi en el contexto de un proyecto de investigación sobre mujeres universitarias procedentes de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente que migraron a Suiza por razones de reunificación familiar o asilo político (Riaño y Baghdadi, 2007a, Riaño, Baghdadi y Wastl –Walter, 2008). ¿Por qué era necesaria esta investigación? La imagen pública que predomina en Suiza sobre la mujer migrante, en especial aquellas que vienen de países extracomunitarios, se basa en una visión que las homogeniza como personas que se han visto forzadas a migrar debido a su pobreza económica, y también como carentes de recursos personales, educativos y culturales. La realidad es muy diferente. En Suiza existe una gran variedad de situaciones respecto a las razones y caminos de migración, así como la condición jurídica y situación de integración social y económica de las mujeres migrantes. Desafortunadamente, muchos de los estudios realizados en éste y otros países europeos, están lejos de darnos una visión completa y diferenciada sobre la variedad de situaciones de la migración femenina (Riaño y Baghdadi, 2007b). El objetivo de esa investigación era producir una imagen diferenciada sobre la variedad de motivos de migración y estrategias de inserción al mercado de trabajo de mujeres extracomunitarias residentes en Suiza. 1 La investigación fue concebida y dirigida por mí, realizada con el apoyo de Nadia Baghdadi (estudiante de doctorado) y la cooperación de 57 mujeres universitarias de América Latina, Europa del sureste y el Medio Oriente, quienes participaron en los talleres minga que serán presentados más adelante. La financiación de la investigación 1

Para más detalles sobre el proyecto y sus publicaciones véase la siguiente página web: www.immigrantwomen.ch.

117

estuvo a cargo del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica, en el marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integración y la Exclusión Social ( NFP 51). El nuevo enfoque metodológico producido para ese proyecto fue bautizado con el nombre de minga, con el fin de relevar los paralelos entre nuestros objetivos de construir conocimiento de manera conjunta y recíproca, y la práctica ancestral de la ―minka‖ (quechua) o ―minga‖, que consiste en una práctica precolombina de trabajo colectivo en la que no existe un intercambio económico sino que se realiza con fines de mutuo beneficio. En los países andinos una minga puede tener diferentes tipos de utilidades sociales como, por ejemplo, la construcción de infraestructura pública para una comunidad o el apoyo de una persona, o una familia, para la cosecha de productos agrícolas o la construcción de su vivienda. ¿Cómo se realizó la metodología minga y en qué consiste exactamente? Sus objetivos principales fueron la producción de conocimiento en grupo, la reflexión sobre la propia situación de integración profesional, la expansión y retroalimentación de conocimiento para todas las participantes, y la formación de redes sociales y el empuje para la acción personal. Por tanto, minga trasforma la investigación en un proyecto cooperativo. El primer paso consistió en buscar las posibles socias de investigación para realizar el estudio. De esta manera diseñamos un panfleto en el que se explicaba a las posibles socias de investigación los objetivos del proyecto y los beneficios recíprocos que se pretendían alcanzar (entendido como especificación del ―contrato de utilidades‖). El proyecto fue presentado a dos colectivos, la asociación de mujeres migrantes del cantón de Aargau (―Migrantinnenraum Aargau‖) y la organización feminista por la paz cfd en Berna, las cuales aceptaron llevar a cabo un proyecto de tipo cooperativo. El proceso de búsqueda condujo a que un total de 57 mujeres participara en la iniciativa. Teniendo en cuenta que los proyectos cooperativos de investigación representan en la práctica un complejo proceso de interacción comunicativa, buscamos una estructura de trabajo que permitiera un intercambio claro, organizado y coherente. La metodología minga consiste en tres pasos principales: los talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y recursos, la profundización de la reflexión en conversaciones individuales, y los 118

talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación. Talleres de trabajo para producir conocimiento sobre barreras y recursos

El primer paso consiste en realizar talleres de trabajo en pequeños grupos de cinco a seis mujeres con el objeto de producir conocimiento sobre las barreras que ellas encuentran, y los recursos con los que cuentan, para lograr su integración profesional en Suiza. Los talleres duraron un día y su organización estuvo a cargo de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi, junto con una representante del grupo de mujeres migrantes (Cristina Gutzwiler) y otra de la organización cfd (Alicia Gamboa). Los talleres fueron precedidos por un intercambio entre el grupo de las cinco a seis participantes respecto a las metas de investigación, la definición de conceptos clave y la perspectiva de análisis. De esta manera se logró un acuerdo sobre las metas que se podían alcanzar con estos talleres, la definición del concepto de ―integración‖ y la perspectiva de análisis, la cual se acordó que debería incluir tanto factores de tipo individual como de la sociedad en general y sus instituciones. El objetivo de los talleres minga era ir más allá de la mera extracción de información, como es usual en los métodos de los ―grupos focales‖, buscando una expansión de conocimiento de todas las participantes. Por eso los talleres fueron diseñados para permitir, tanto la narración de las historias de integración profesional de cada una de las mujeres como el análisis colectivo de las experiencias individuales. De esta manera, todas las involucradas detallaron primero sus experiencias de migración e inserción profesional (cada mujer  había recibido unas semanas antes de asistir al taller una guía general para estructurar la narración, la cual podía ser trasformada y complementada por  ellas), y luego el grupo realizó una reflexión sobre el tipo de barreras que había enfrentado y los recursos con los que contaba para hacerles frente. Así, las participantes no sólo dieron ―a conocer sus historias‖ sino que también intervinieron en el análisis de sus propias experiencias y de las otras compañeras. Cada una logró situar su propia biografía profesional en un contexto comparativo, propagando el conocimiento sobre su propio camino y los caminos seguidos por las otras, y expandiendo así su capital cultural.

119

Los talleres también permitieron reforzar el capital social de todas las participantes, pues el intercambio de trabajo logró que tanto mujeres activas en medios académicos como en otros ámbitos de la sociedad se acercaran y conocieran mejor. Para romper barreras espaciales, los talleres minga se realizaron, tanto en los salones de seminario del departamento de Geografía Humana de la Universidad de Berna como en los salones de reunión de las organizaciones de mujeres migrantes (cfd, Migrantinnenraum Aargau y CEDAP ). En total se desarrollaron diez talleres, en los que participaron un total de 57 mujeres, y se llevaron a cabo en las ciudades de Berna, Aargau y Zurich. Profundización de la reflexión en conversaciones individuales

El objetivo del segundo paso era profundizar en el análisis de las biografías individuales y, a la vez, abordar temas delicados que no habían sido pertinentes para la discusión en grupo. De esta manera, las iniciadoras de la investigación (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi) realizaron reuniones en pares con cada una de las participantes. Al inicio del encuentro se presentaron los temas que a ambas les interesaba profundizar. Estos tópicos no sólo cubrían la biografía profesional sino también la biografía individual, desde la infancia hasta el momento de la migración a Suiza. A continuación, las iniciadoras de la investigación tomaron el rol de formular las preguntas y la otra persona procedió a reflexionar y a realizar su recuento. Al final del intercambio las dos partes realizaron un balance analítico de los temas tratados. Los frutos que se lograron en esta segunda fase fueron expandir el capital cultural de las dos participantes (expansión de su conocimiento y comprensión de sus procesos de migración e integración profesional) y reforzar su capital social (este tipo de intercambio permite un mejor acercamiento y conocimiento de las dos partes). Talleres de trabajo para el análisis crítico de los resultados de investigación

Los pasos anteriores habían generado un volumen importante de información sobre las biografías de migración y de integración profesional de las mujeres. ¿Cómo proceder a continuación? ¿Cómo se llevaría a cabo el proceso de transcribir, sintetizar y analizar lo recabado? En los talleres con las mujeres se 120

acordó que las iniciadoras de la investigación (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi) estarían a cargo de este proceso, y que a continuación harían una presentación formal al conjunto de participantes en las que sintetizarían los resultados principales del trabajo y presentarían sus primeras interpretaciones. Con este fin se realizaron dos talleres tipo síntesis, de mediodía de duración, uno en la ciudad de Berna (en las instalaciones del cfd, con 25 participantes) y otro en Zurich (en las instalaciones del CEDAP, con 30 participantes), en los que se presentó una primera versión de síntesis y análisis de los resultados. Desde el punto de vista organizativo, cada una de las participantes había recibido con algunos días de antelación el resumen de la presentación para que tuvieran tiempo de preparar sus comentarios. Las mujeres se organizaron después de la presentación en subgrupos de cuatro personas para hacer el trabajo de análisis crítico. Los resultados generaron intenso debate entre los subgrupos de trabajo. Después una representante de cada subgrupo presentó los resultados del análisis al pleno de las participantes. La principal crítica se concentró en las tipologías propuestas por las iniciadoras de la investigación respecto al tipo de situaciones de integración al mercado de trabajo por no ser suficientemente diferenciadas. Luego de un fructífero debate, las iniciadoras de la investigación procedieron a adaptar y diferenciar los resultados obtenidos y las tipologías propuestas. ¿Cómo concluyó el taller? Al final una orientadora profesional, contactada por las organizadoras del proyecto, presentó las diferentes redes institucionales de apoyo para el acceso al mercado de trabajo suizo y dio algunos consejos a las mujeres sobre cómo proceder en el futuro. Los frutos que se lograron en este taller fueron numerosos. Por una parte, el logro de una comprensión más profunda de la realidad gracias a la conjunción de varios tipos de saberes (académicos, vida cotidiana) y, por otra, el reforzamiento del capital social y cultural de todas las participantes. Otro fruto significativo fue que cada mujer recibió una certificación de trabajo de la Universidad de Berna como coproductora de conocimiento para el proyecto aquí descrito. Para los empleadores suizos es muy importante saber que sus futuras empleadas tengan experiencia suiza y, por tanto, el objetivo de esta certificación era apoyar a las mujeres en este requerimiento. Además de este documento, cada mujer recibió una carpeta con los resultados del primer taller  (en forma de cuadro resumen), la trascripción de su biografía personal, las 121

fotos de los talleres, las direcciones de las participantes y las direcciones de las instituciones que apoyan el acceso al mercado suizo. Publicación destinada a los responsables de la política de integración

El paso siguiente consistió en la elaboración de una publicación tipo librillo destinado a los responsables de la política de integración con los resultados principales de la investigación, según los acuerdos del taller final y una serie de recomendaciones pertinentes. Esta edición fue presentada oficialmente en la Universidad de Berna, en un acto al que asistieron alrededor de 100 personas, incluyendo responsables de la política de integración de varios cantones, responsables

de

organizaciones

de

migrantes,

organizaciones

no

gubernamentales de apoyo a los migrantes, representantes de los medios de comunicación masiva, académicos y las mujeres que participaron en los talleres minga. La publicación tuvo una gran acogida en los mass media, pues el periódico Der  Bund, uno de los principales de la ciudad de Berna, sacó una página entera

sobre los resultados de esta investigación. A continuación miembros del Partido Verde de Suiza lanzaron una petición al consejo de la ciudad de Berna, solicitando acciones para mejorar la situación de las mujeres migrantes. Como resultado, la Oficina Federal por la Igualdad de las Mujeres y los Hombres otorgó financiación a la organización cfd para que realizara un proyecto que apoyara la integración de mujeres migrantes al mercado laboral suizo. Este proyecto se está desarrollan actualmente en cooperación con la Universidad de Berna, a través de Yvonne Riaño.

122

Figura 1. Publicación para responsables de la política de integración basada en los talleres minga2

Las posibilidades y retos de la metodología minga Como se vio en la sección anterior, los frutos que se logran con la metodología minga son numerosos: profundización del conocimiento científico gracias a la conjunción del saber de tipo académico y de la vida cotidiana, así como expansión del capital cultural y social de todas las participantes en el proceso investigativo. De esta manera, la metodología minga es un enfoque que permite la doble meta de producir un tipo de conocimiento más profundo y cercano a las percepciones de las personas estudiadas respecto a los métodos tradicionales y tener un impacto social concreto en las vidas de las

2

La traducción del título en alemán es: Las migrantes calificadas y sus posibilidades de integración profesional en Suiza. Resultados y recomendaciones de un estudio realizado en el marco del Programa Nacional de Investigación sobre la Integración y la Exclusión Social NFP 51.

123

participantes. ¿Cómo evaluaron las mujeres participantes esta metodología? He aquí algunos pronunciamientos al final del último taller: 3 Los talleres minga fueron para mí una experiencia muy enriquecedora. Yo estoy convencida que el haber compartido mis experiencias de trabajo con otras mujeres en una situación similar a la mía me ha ayudado mucho a dejar atrás miedos y frustraciones. Por esa razón me siento más fuerte (Alejandra Amacher, administradora de empresas, México).  A mí me gustó mucho la experiencia de haber compartido con otras mujeres que también tienen experiencia de migración. Las mujeres se esforzaron por contar sus biografías, reflexionar al respecto y además hacer recomendaciones prácticas para mejorar su integración profesional. El clima de trabajo era muy agradable. Además me alegré mucho de volver a ver algunas mujeres que hace algún tiempo no veía y de conocer a otras (Cemyle Özkiran, trabajadora social, Turquía). Los talleres minga fueron muy fructíferos para mí. El análisis de mi biografía de trabajo me permitió evaluar mejor mis prioridades profesionales. Mi confianza en mí misma y mis actitudes personales cambiaron de manera muy positiva. En la práctica esto quiere decir que me hice más activa en la búsqueda de contacto con posibles empleadores. ¿El resultado? He sido invitada a entrevistas para trabajos que corresponden a mis calificaciones. ¿No es eso ya un éxito? La fuerza que se nos trasmitió para sentirnos más fuertes y actuar de esa misma manera fue increíble (Juliana Gygax, socióloga, Perú).

 A pesar de sus numerosas posibilidades y de sus aspectos positivos, cabe también relevar que la metodología minga es bastante compleja y genera varios retos que se presentan a continuación.

3

Los nombres originales de las mujeres se conservan en el anonimato.

124

¿Las metodologías horizontales: alcance de la acción social?

Si bien es cierto que minga es una metodología que combina la recolección de datos con la acción social, cabe reconocer que el alcance de esta última tiene necesariamente sus límites. Uno de los primeros retos con el que se enfrentaron las iniciadoras del proyecto fueron las voces críticas que expresaron algunas de las participantes en los talleres respecto a los alcances de la metodología. Por ejemplo, alguien manifestó su desilusión, pues esperaba que los talleres se constituyeran en la base para la formación de un movimiento político que luchara por mejorar la situación de las mujeres migrantes en Suiza. Otra de ellas expresó su descontento, ya que entre sus expectativas figuraba que las responsables del proyecto le ofrecieran un puesto de trabajo en la universidad. La discusión sobre los alcances sociales de las metodologías de tipo horizontal no es, sin embargo, un tema nuevo. Ya en décadas pasadas hubo intensos debates respecto al alcance de los métodos que se entendían como ―participativos‖ (Riaño, 1995), pues en algunas visiones muy ambiciosas estos enfoques deberían tener un alcance político que condujera a la trasformación de las estructuras capitalistas de explotación. ¿Cómo pensar al respecto? Nuestro punto de vista es tener claro que el objetivo y alcance de una metodología como minga es iniciar un proceso de trasformación reflexiva que conduzca al enriquecimiento individual y del grupo. Querer ir más allá sería demasiado pretencioso y además pondría en duda la realización de este tipo de métodos, lo cual sería verdaderamente lastimoso. Por eso nos parece muy importante que desde un primer momento todos los participantes tengan muy claro cuál es el ―contrato de utilidades‖ para que puedan decidir desde un inicio si tal proyecto puede satisfacer o no sus expectativas. El principio de la codeterminación: ¿cómo repartir las tareas?

Una de las preguntas más difíciles de las metodologías basadas en el principio de la codeterminación es ¿hasta qué punto deberían participar en igual medida todos y cada uno de los participantes en la toma de decisiones, durante cada una de las fases de la investigación? Nuestra experiencia muestra que si bien 125

la codeterminación es el principio orientador, esto no significa que en la práctica todos los participantes deban encargarse de realizar todas las tareas. Desde el punto de vista organizativo es necesario encontrar un mecanismo que permita la representación de todas las voces participantes a lo largo del proceso investigativo, sin necesidad que todos tengan que trabajar juntos todo el tiempo. Por razones económicas también es claro que hay un límite de tiempo que cada una de las participantes puede invertir y, por tanto, se requiere designar un encargado de coordinar el proceso investigativo, de organizar y moderar los talleres, de procesar y sintetizar la información, y de realizar unas primeras interpretaciones. De esta manera, como se explicó más arriba, si bien es cierto que todas las participantes de los talleres tuvieron la capacidad de co –decidir en los tres momentos clave del proceso investigativo (metas de investigación, recolección de datos y análisis e interpretación), también lo es que fue necesario designar  algunas personas que tendrían la responsabilidad principal del proyecto, como fue el caso de Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi (iniciadoras) y otras como Cristina Gutzwiler (representante del grupo de mujeres) y Alicia Gamboa (representante de la organización cfd), quienes co –organizaron los talleres en conjunción con las responsables principales. Esta repartición del trabajo crea, indudablemente, algunas asimetrías, pues las iniciadoras del proyecto tienen mayor control sobre el proceso de análisis y representación. Sin embargo, esta situación es característica de una gran mayoría de procesos políticos democráticos en que de forma inevitable algunas personas deben asumir la responsabilidad principal de liderar el proceso participativo. Lo que nos parece importante tener claro es que si bien la codeterminación total es una utopía, a la vez es el principio orientador del proceso investigativo y, de esta manera, hay que esforzarse por lograr una representación de todas las voces participantes en las tres fases clave del proceso investigativo (fijación de objetivos, recolección de datos, análisis e interpretación). ¿Compensación económica para las participantes?

126

Otra de las preguntas relevantes que surge en estas metodologías es ¿hasta qué punto deben ser compensadas económicamente las participantes de los talleres? Y un objetivo muy claro de una metodología minga es el intercambio recíproco sin carácter monetario. El beneficio se refiere a la expansión de conocimiento y del capital social. Sin embargo, hay personas que invierten varios días de trabajo en el proyecto, como es el caso de las co –organizadoras de los talleres. La pregunta remite al reto de cómo financiar un proyecto basado en metodologías horizontales. La realidad es que los fondos financieros para la investigación son, por lo general, escasos y no siempre fáciles de obtener. En el caso de este proyecto la financiación que logramos obtener fue una compensación económica para el trabajo de medio tiempo de las iniciadoras del proyecto (Yvonne Riaño y Nadia Baghdadi). Asimismo, logramos obtener la financiación, tanto de los costos de transporte de las participantes a los talleres como de sus costos de alimentación y bebidas durante el tiempo que se realizaban estos talleres. De esa manera fue necesario buscar caminos alternativos para la compensación económica de las co –organizadoras de los talleres. En el caso de la representante de las mujeres migrantes (Cristina Gutzwiler), logramos organizar una pasantía en el Instituto de Geografía de la Universidad de Berna, por medio de la que recibió una compensación económica para su trabajo. En el caso de la representante de la organización cfd (Alicia Gamboa), conseguimos un acuerdo con la organización para que pudiera incluir el tiempo de su trabajo en la preparación de los talleres, dentro de su horario laboral. Los retos de comunicación: entre la cercanía y la distancia

La comunicación entre participantes que pueden ser diversos respecto a sus orígenes, su habitus, su idioma y su nivel de educación es, indudablemente, uno de los retos más importantes de las metodologías horizontales. ¿Qué implicaciones puede tener para la realización de metodologías como minga la ―cercanía‖ y la ―distancia‖ de tipo lingüístico, sociocultural y educativa que pueda existir entre los participantes? En algunos casos, como el aquí presentado, los grupos de trabajo comparten un lenguaje común, a pesar de que sus idiomas maternos son el árabe, español, turco y serbocroata, debido a 127

que todas las participantes tienen formación universitaria, lo cual las pone en situación de cercanía comunicativa para el análisis. Sin duda, esto facilita la realización de talleres como minga. De cualquier forma creemos que este tipo de metodologías pueden utilizarse en el caso de grupos en los que existe una mayor distancia respecto al nivel educativo de los participantes. Ante todo, lo más importante es encontrar un lenguaje común de comunicación. Y aquí es donde la imaginación y la sensibilidad de los investigadores juegan un rol relevante. Mientras que en el caso del ejemplo aquí presentado los instrumentos de trabajo fueron cuadros analíticos comparativos en que se analizaban las barreras y los recursos, en los casos de grupos más heterogéneos desde el punto de visto educativo será tal vez más adecuado trabajar con instrumentos más gráficos, como por ejemplo los mapas mentales o cartográficos, las imágenes, los dibujos, las colchas de retazos (Riaño –  Alcalá, 2006: 158), los cuales permiten no solo visualizar las opiniones y memorias de los participantes sino también realizar un análisis comparativo.

Conclusión Este artículo ha cuestionado las prácticas de producción de conocimiento que generan una desigualdad entre ―investigadores‖ e ―investigados‖ resp ecto a su capacidad de definir, representar y obtener beneficios de tipo mutuo. En el desarrollo del texto se ha presentado la metodología minga, que fue diseñada para alcanzar una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados y unas relaciones más igualitarias entre los socios de investigación. El principio orientador de este método es la equidad, que se entiende como la capacidad de codeterminación y las relaciones recíprocas entre los socios de investigación. La codeterminación se define como la inclusión de las voces de los socios de investigación en los momentos clave del proceso de decisión (definir objetivos del estudio, conceptos clave y métodos de indagación; recolección de datos, y análisis e interpretación de los resultados). Las relaciones recíprocas entre los socios han sido concebidas como un intercambio no monetario dirigido al reforzamiento del capital cultural (conocimiento) y social (redes) de todos los participantes.

128

El artículo también ha presentado los diferentes tipos de barreras con que se encuentran los investigadores cuando buscan implementar el principio de la equidad, y ha descrito en detalle la metodología minga, discutiendo al final sus potencialidades y retos. Para finalizar, el texto ha mostrado que metodologías como minga, que combinan la investigación empírica con procesos de aprendizaje mutuo, permiten una mejor comprensión de la realidad gracias a la combinación del conocimiento de ―expertos académicos‖ y ―expertos de la vida cotidiana‖. El reto a futuro consiste en seguir desarrollando e implementando este tipo de metodologías, recogiendo experiencias de diversos tipos y en diferentes contextos socioculturales.  Asimismo, es importante comprender que los métodos horizontales como minga no sólo son para grupos excluidos o para usar en ―países en desarrollo‖. Este tipo de metodologías horizontales son ante todo un enfoque de producción de conocimiento que busca lograr una práctica investigativa más igualitaria y una comprensión más profunda de los fenómenos estudiados. De esta manera, no existen límites respecto a las poblaciones, lugares o grupos en los que se podría llevar a cabo, ya que pueden incluir hombres o mujeres, personas que se encuentran en situaciones de exclusión o, por el contrario, en situaciones sociales privilegiadas.

Agradecimientos Gracias de todo corazón a las mujeres que participaron en los talleres minga por su interés y entusiasmo, así como por la sabiduría de sus análisis críticos. Mis agradecimientos también para Alicia Gamboa y Cristina Gutzwiler por su compromiso y creatividad en la co –organización de los talleres. Nadia Baghdadi merece un reconocimiento especial por su fuerte compromiso como co –investigadora de este proyecto. Además, la realización de esta investigación no hubiera sido posible sin la financiación que el Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica otorgó a la autora de este artículo. Por su parte, Sarah Corona y Olaf Kaltmeier contribuyeron a mejorar este material con sus comentarios críticos.

129

Sobre encuentros y amistades. Racismo e identidad en la investigación con niños afrobrasileños Mailsa Carla Pinto Passos Rita Marisa Ribes Pereira Traducción: Rodrigo González R. En el libro  Alicia en el país de las maravillas , de Lewis Carroll, aparece un pasaje donde la protagonista cae en la madriguera de un conejo y, explorando el sinnúmero de túneles subterráneos que ahí se encuentra, da con una bifurcación: ―¿Qué camino debo seguir?‖, le pregunta Alicia al conejo, y éste, a su vez, le r esponde: ―¿A dónde quieres ir?‖. La niña objeta que no sabe. ―Entonces‖, dice el conejo, ―da lo mismo. Si no sabes a dónde quieres ir, cualquier camino te puede ser útil‖. Este breve fragmento de la historia de Alicia se muestra como un ejemplo incitante para pensar el sentido de la investigación en las Ciencias Humanas y Sociales, porque nos ofrece algunas cuestiones que consideramos fundamentales en este tipo de trabajo, desde aquella que indaga sobre qué realidad queremos producir  con las investigaciones que llevamos a cabo, hasta asuntos relativos a qué caminos debemos escoger para lograr esa producción. Más allá de eso, el pasaje nos recuerda que todo andar está repleto de preguntas y elecciones. Si nosotros, investigadores, fuéramos el conejo blanco de la historia, indagaríamos si ella tiene o no idea de dónde está. Si no ¿Cómo puede escoger a dónde ir? ¿Cuál es su punto de partida? ¿Desde qué contexto formula sus cuestionamientos? Consideramos que sería importante, incluso, indagar de quién estaría acompañada, pues creemos que la elección del interlocutor hace toda diferencia en el conocimiento que se desea producir y en la elección del camino de esa producción. ¿Qué relaciones de alteridad entablan Alicia y el conejo? ¿Qué se dicen el uno al otro? ¿Qué cuentan y qué callan? ¿Qué suponen comprender?

130

Indagaciones como éstas nos aportan pistas sobre la pluralidad de cuestionamientos que permean el trabajo del investigador y que exigen de él una actitud responsable. Mediante ellas se explicitan tanto concepciones sobre la ciencia y la verdad como perspectivas políticas que hacen de la investigación una constante búsqueda de sentido. Comprendemos que las Ciencias Humanas y Sociales tienen como objeto de estudio el propio ser humano y su cultura, lo que exige pensar metodologías que lleven a considerar las especificidades propias de ello.

Algunas consideraciones sobre la investigación en Ciencias Humanas y Sociales Históricamente originadas en las Ciencias Naturales y Exactas, las Ciencias Humanas y Sociales heredaron de esa tradición la creencia de que la verdad es fruto de la evidencia y de la correcta aplicación metodológica. Sin embargo, si el objeto de estudio de aquellas ciencias supuestamente admite esa forma de abordaje, en las Ciencias Humanas y Sociales esto produce una gran paradoja: si, por un lado, la prescripción objetiva de las metodologías se coloca como criterio de cientificidad, por otro, esa misma sede de objetividad le expropia el carácter de humanidad. Al abdicar de la utopía de comprender humanamente los fenómenos de los hombres y, a partir de ellos, pensar categorías de comprensión apropiadas a su complejidad, la ciencia se trasforma en una normativa en la que los sujetos necesitan acomodarse a categorías científicas fijadas a priori . Enfrentar esa paradoja es, en sí, una declaración de opción teórica, pues implica pensar  científicamente los fenómenos humanos colocando en debate el propio sentido de hacer ciencia. Esa perspectiva de comprensión que presentamos encuentra resonancia en la filosofía del lenguaje de Mijaíl Bajtín (2003b y 2010), en su esfuerzo por pensar de forma articulada las dimensiones ética, estética y epistemológica en la producción de conocimientos. Pensar y producir conocimiento son actos éticos y no sólo cognitivos, toda vez que presuponen la implicación de los sujetos que se ponen en

131

diálogo. En cada investigación que hacemos ponemos en discusión, una vez más y siempre, las concepciones de verdad y ciencia que nos han acompañado a lo largo de todo el trabajo de desentrañar  —de la formulación de las indagaciones a la producción y circulación de los textos con sus resultados. Dice este autor que es preciso hacer esfuerzos por la producción de un conocimiento que, más allá de verdadero y coherente desde el punto de vista de los procedimientos científicos, provoque también sentido a los sujetos que los producen, representando éticamente una verdad para ellos. Esto implica oponerse a una concepción de ciencia pautada por la neutralidad del investigador y a una concepción de verdad que se sustenta sólo en la coherencia interna de los procedimientos científicos. Ese modelo de ciencia fue gestado por el ideario moderno y convertido en hegemónico por la filosofía positivista de inicios del siglo XX,

pero lejos de ser algo que se ha dejado atrás, está aún muy presente al inicio

de esta centuria. Ejemplo de esto es el vigor actual de las perspectivas estructuralistas del lenguaje, las teorías comportamentalistas del desarrollo humano y las concepciones colonialistas de la historia. Bajtín (2003b: 400), en una crítica que hace a la ciencia explicativa, afirma que esa perspectiva opera con la idea de existencia de un único sujeto y de una única consciencia —la del científico— responsable de la producción de un conocimiento unilateral y monológico: el intelecto contempla una cosa y se pronuncia sobre ella. Hay un único sujeto: aquel que practica el acto de cognición (de contemplación) y habla (se pronuncia). Delante de él hay una cosa muda. Cualquier objeto de conocimiento (incluido el ser humano) puede ser percibido y conocido a título de cosa. No por casualidad esa concepción de ciencia, que se pauta en la idea de un conocimiento unilateral, es la misma que históricamente legitimó y aún hoy legitima innumerables procesos de colonización, imponiéndose arrogante como un conocimiento

más

elaborado

y

verdadero.

Comprometida

con

el

desencantamiento del mundo, la ciencia explicativa asume para sí la tarea de iluminar todo el reino de lo desconocido, empeñándose en la tarea de traducir al lenguaje científico toda experiencia que le suene extraña. Amparado en esta

132

perspectiva, el científico se apodera de la verdad para convertirse en una autoridad en relación con el conocimiento que produce sobre aquellos que son tratados como cosa muda por esa ciencias y la sociedad que la legitima ¿A quién sirve ese conocimiento? A los vencedores, una vez que la historia ha sido recurrentemente contada aunque no sea producida sólo por ellos, como hace ya mucho nos lo señaló Walter Benjamin (1987: 225) al afirmar que ―nunca ha existido un momento de cultura que no fuese también un momento de barbarie ‖. Concordamos con Boaventura de Sousa Santos (2010) cuando identifica en las sociedades poscoloniales la existencia de un ―pensamiento abismal‖ , fundado en distinciones visibles e invisibles, en las que éstas últimas fundamentan a las primeras, dividiendo la realidad social en dos universos diferentes: el que está de uno de los lados de la línea, amparado en la legitimidad de una perspectiva hegemónica de ciencia, y el del otro lado de ella. Esta división hace que el segundo desparezca, toda vez que no se conforma o extrapola a los criterios dictados por la traducción unilateral. Se trasforma en una realidad inexistente. Al que está del otro lado de la línea se le entiende como una ―ausencia‖. El pensamiento abismal se sustenta en la imposibilidad de la co –presencia de los dos lados de la línea, pero no sólo por esto. También se sustenta en la imposibilidad del diálogo en condiciones simétricas entre aquellos que están a ambos lados —por ejemplo, los sujetos del pensamiento científico y aquellos de los saberes populares: la población negra, indígena, los niños, las mujeres, etcétera. La legitimidad / visibilización del conocimiento de aquellos que están en uno de los lados de la línea sólo existe porque la negación de aquellos que están del otro les es impuesta, en una constante tensión entre invisibilidad y visibilidad. Este pensamiento abismal, siguiendo a Santos (2010), regula / controla nuestras relaciones y la visión que construimos del ―otro‖ —aquellos históricamente producidos como invisibilidad y negación—, los que habitan ―el otro lado de la línea‖, olvidados en su condición de sujetos, expropiados de sus condiciones históricas y sociales.

133

Santos argumenta que ―la experiencia social del mundo es mucho más amplia y variada que aquella que la tradición política y filosófica occidental conoce y considera importante ”  (Santos, 2008: 94). Por eso el autor afirma que existe hoy un desperdicio de esa experiencia social en función de aquello a lo que él llama ―razón indolente‖, o sea, un modelo de racionalidad que no funciona en el / con el apego de las otras racionalidades posibles. Esto se da muchas veces por una cierta ignorancia / ceguera del pensamiento científico hegemónico en relación con las experiencias del mundo social, que son plurales, diferenciadas y dinámicas. En esta perspectiva entendemos que, tanto la ―sociología de las ausencias‖ que se refiere a la expansión del dominio de las experiencias sociales ya disponibles, como la ―sociología de las emergencias‖ que consiste en la expansión del dominio de las experiencias sociales posibles, implican necesariamente la construcción de otra forma de ver las prácticas y a los sujetos practicantes. Ésta es una orientación que hemos perseguido a lo largo de nuestras investigaciones, entendiendo a nuestros interlocutores como portadores de conocimiento y protagonistas de la historia. Lo anterior supone verlos no sólo como sometidos a una ideología omnipresente y determinadora de gestos, gustos y modelos de pensamiento, sino como practicantes que inventan y reinventan cotidianamente (De Certeau, 2006). Sujetos inventores en las artes de hacer, que configuran el ―tablero‖ del juego social vigente y que, al inventar, se reinventan. No se trata de pensar en formas de resistencia sino en los modos de existencia que afectan y modifican a los otros a partir del encuentro. Nos interesan sus modos de coexistencia. ¿En qué medida estos modos modelan a los sujetos y sus prácticas? Seguimos, así, orientadas por la idea de que investigar en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales es también comprometerse con la vida y los sujetos con los que trabajamos, implicadas con la producción de un conocimiento que genere sentidos para nosotras mismas y los sujetos envueltos en esa producción. La poesía de Bertolt Bretch (1990), con sus contundentes indagaciones, ofrece una buena pista para la construcción de una metodología de la comprensión de la historia y de la ciencia: volver visibles sus condiciones.

134

¿Quién construyó la Tebas de las siete puertas? Nuestros libros consignan los nombres de los reyes ¿Los reyes arrastraron los bloques de piedra? […] ¿A dónde fueron los pedreros la noche en que quedó lista la Muralla China? […] Una victoria a cada página ¿Quién cocinaba los banquetes de la victoria? […] Tantas historias, cuántas preguntas… (Bretch, 1990). Cuestiones como las que ha trazado aquí Brecht contribuyeron mucho a que Benjamin, su interlocutor, esbozara la tesis de que es preciso peinar la historia a contrapelo para que ésta pueda dejar de ser ese continuum en que fue trasformada por la lógica del progreso y la tradición positivista. Narrada en conveniencia con los vencedores, la perspectiva unilateral oculta sus contradicciones y sus embates, por eso, ―es preciso cepillar la historia a contrapelo‖, dice Benjamin (1987: 222). O sea, es preciso apuntar hacia la construcción de otra perspectiva de la historia —vivida y narrada—, que visibilice a las innumerables contradicciones que le constituyen. Esa es la perspectiva que atribuye Benjamin al historiador materialista, comprometido con una concepción de la historia en la que no exista distinción entre los grandes y pequeños acontecimientos, y ―que tome en cuenta la verdad de que nada de lo que un día sucedió puede ser  considerado como perdido para la historia‖ (Benjamin, 1987: 222). La metáfora de cepillar la historia a contrapelo señala que forma y contenido, que teoría y metodología, son aspectos indisociables en la producción de conocimientos. Así, si la ciencia explicativa mantiene su empatía con los vencedores al utilizar metodologías como la linealidad y el continuum para volver  hegemónico y universal un conocimiento unilateral, es necesario contraponer a él otras formas de comprensión de los fenómenos humanos que consideren el desorden y el desvío como perspectivas metodológicas. De este modo, lo inusitado puede salir a flote, como un hilo que se desprende del orden del tejido y que ofrece a la mirada del investigador la posibilidad de la indagación.

135

 A partir de esa mirada y esa escucha buscamos construir nuestras metodologías de investigación, cuyo primer principio consiste en mirar con curiosidad hacia el otro lado de la línea y ver lo que ahí existe en términos de saberes o identidades; mejor dicho: consiste en trasformar la línea, que originalmente aparece como divisoria en un juego de saberes, enredados, articulados, carentes de intercambio.

Artes de hacer: el encuentro de trasformar la línea abismal en un juego de “cama de gato”1

Existe en Brasil un juego popular llamado ―cama de gato‖, que consiste en enmarañar entre los dedos una cuerdilla y, a partir de ella, formar figuras geométricas que van evolucionando hacia otras muy diferentes. La cama de gato es un juego que exige al menos dos participantes. Siempre el otro, al enredar por  nuestras manos el cordel, da a conocer las muchas formas en que nuestro orden inicial se puede trasformar. Uno va cambiando con el otro la estructura de las formas geométricas. La cama de gato pasa de un par de manos a otro sin que se deshagan las formas geométricas del principio. Sin embargo, ellas se van modificando en nuevos e incontables diseños, en múltiples posibilidades. Consideramos que este juego ofrece una bella metáfora respecto a la investigación y la producción de conocimientos. Crear infinitas formas con un ―cordel de la realidad‖, para que estén en contacto los múltiples sujetos que de ella forman parte. Lo que nos parece más interesante de este juego es que cada uno de los jugadores se esmera en impedir que el diseño geográfico se deshaga. Más que una visión de continuum lo que entra en juego es una visión de compromiso y responsabilidad. Cuando recibo la cama de gato que toma forma en mis manos ¿Es solamente mía? Son las manos del otro que vuelven posible sus trasformaciones y la continuidad del juego.

1

Las investigaciones narradas en este apartado fueron coordinadas por Mailsa Carla Pinto Passos en el ámbito del programa de posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, en conjunto con el equipo de investigación ―Culturas e identidades en lo cotidiano‖, y contaron con el financiamiento del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ (Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro). Son investigaciones relativas al curso de maestría concluido por Sonia Regina dos Santos y Claudia Alexandre Queiroz, respectivamente.

136

También nosotras, con la intención de producir conocimiento en diálogo con la afrodiáspora en Brasil, lo hacemos de manera dialéctica. Nuestras manos sustentan las figuras geométricas formadas por el cordel enmarañado, articuladas a otros pares de manos cuyos dueños son los sujetos de nuestra investigación. En las indagaciones que realizamos trabajamos con la experiencia social que emerge en los contextos estudiados, preocupadas en aprovechar este universo de posibilidades que consiste en estar con el ―otro‖ , en contextos que son, muchas veces, tratados sólo como espaciotemporalidades de no –saber. Una ausencia producida por un discurso científico que antes de negar el conocimiento y la experiencia, niega al sujeto al que pertenecen. Éste ha sido un principio en la investigación: comprender a nuestros interlocutores como portadores de conocimiento y protagonistas de la historia. Sujetos que dialogan con nosotros y demuestran que es posible hacer de la ―línea abismal‖ (Santos, 2010), que divide a los sujetos entre aquellos que saben y aquellos que se supone no –saben, un material para el juego de ―cama de gato‖, propo niendo así la negociación de los saberes y el enmarañado de ideas, prácticas, identidades y, principalmente, posibilidades. La población negra en Brasil —según el último censo de IBGE,2 de 2010— contabiliza más del 50% de los habitantes. Aunque cuantitativamente sean mayoría, sus prácticas culturales e identidades se mantienen sujetas a estereotipos, que los fijan en la imagen de lo folclórico, subalterno, de inexistencia y nulo saber. La sociedad brasileña es racista y lo más grave de este racismo es el silencio que lo produce y que es producido por él. Como nos lo ha recordado Florestan Fernandes (2007), tenemos el prejuicio de tener un prejuicio, por eso se trata de un racismo velado y disfrazado de falsa democracia racial, aunque manifiesto en las experiencias más cotidianas. Exactamente por el silencio, la disimulación y la ideología racista, la sociedad brasileña se convierte a la vez en víctima y victimario. Aunque la negra represente a más de la mitad de la población, esto no está caracterizado en lo que se dice respecto a las referencias éticas y estéticas presentes en la sociedad. No quiere decir que esas referencias 2

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

137

sean inexistentes sino que hay una producción de no existencia, y es justamente en la deconstrucción de esa inexistencia en la que hemos trabajado. Nuestro compromiso, tanto con la producción de conocimiento como con la emergencia de saberes, prácticas e identidades relativas a esos grupos, nos impulsa a trabajar con sus narrativas. Nuestro interés está puesto en sus historias y memorias, sus prácticas y sus saberes. La imagen que mejor encaja aquí es la de la línea abismal, que divide al universo social, trasformado en la cuerda de nuestra ―cama de gato‖, en donde son representadas múltiples formas de pensar, de ver el mundo, incontables posibilidades y maneras de conocer, así como de sus experiencias. La ―metodología del encuentro‖ supone que la dialogicidad no ocurre sólo en la relación que se establece en un orden dado de preguntas y respuestas sino en el momento que los sujetos se encuentran para narrar sus prácticas e historias o en torno a un hacer o haceres. Más allá de eso, la metodología referida cuenta aún con acontecimientos / encuentros que se dan muchas veces por casualidad, que no están previstos y que van a redefinir los rumbos que la investigación va tomando.  A lo largo del trabajo realizado con los estudiantes del coro Voces del Mañana, del CIESP

Santos Dumont (en el municipio de Petrópolis, región Serrana de Río de

Janeiro), muchos de esos encuentros y algunas casualidades nos fueron obligando a redimensionar los rumbos de la investigación. Como sugiere el pasaje de Alicia en el país de las maravillas, elegimos un lugar para llegar y escogimos la compañía. Los caminos los fuimos descubriendo en el proceso. El estudio consistía en desarrollar un trabajo junto a un grupo de jóvenes cantores alumnos de una escuela pública —en su mayoría niñas y niños negros— para comprender sus procesos identitarios y el papel del arte en esa dinámica. En una de las actividades nuestro grupo de investigación promovió un encuentro entre los  jóvenes del coro y un artista plástico negro —Pedro Cipriano—, estudiante de letras, cuya obra estaba expuesta en la galería del centro cultural de la ciudad de Petrópolis.

138

En la visita a la exposición y en el encuentro con Cipriano, la sorpresa de los estudiantes al descubrir que un chico negro podía ser artista plástico y exponer  sus obras en una galería de arte, nos llevó a cuestionar cómo la representación de los negros en Brasil vive en la actualidad una tensión de visibilidad / invisibilidad. Son visibles como subalternos, víctimas de la discriminación, y como sujetos destinados a algunas actividades específicas —normalmente ligadas a lo folclórico y los estereotipos—, pero ahora son visibles como sujetos —referencia en las artes, en los espacios de ciencia y tecnología, a los que ya nos referimos con anterioridad.  A partir de este encuentro otros se interesaron: organizamos para los estudiantes del mismo coro una serie de talleres de literatura, 3 con textos de narrativa autobiográfica escritos por mujeres negras. Destacábamos así algunos sujetos de referencia para aquellos estudiantes, reconstruyendo el principio del ―pensamiento abismal‖ (Santos, 2010), en el que éstos serían los que están del lado de la ausencia, del no –saber y de la inexistencia. Esos textos eran semanalmente discutidos con los jóvenes. Propusimos entonces hacer tapetes, bordados con las historias que leían y oían. En un trabajo posterior, el tema de los tapetes serían sus propias historias — narrativas que ellos producían en un texto colectivo para volverlos después tapetes bordados. La tapicería era, entonces y por primera vez, también un texto, pero lo que más nos interesaba en este proceso era la charla que se establecía a lo largo del proceso de confección de los tapetes, que tenían como tema las historias de los estudiantes, sus experiencias con el racismo, sus memorias, las prácticas familiares y comunitarias. Cada encuentro para la elaboración de los tapetes nos daba pistas para el conocimiento de aquellas realidades, identidades y prácticas. Reafirmábamos así el encuentro como metodología y la charla casual, en torno de un hacer, como insumo para la comprensión de aquel universo social. La conversación a la vez alimentaba otro proyecto que se desarrollaba de manera paralela a éste en otra escuela de la periferia de la ciudad de Río de Janeiro, en el 3

Esos talleres fueron realizados por la profesora Sonia Regina dos Santos. El trabajo que narramos aquí se convirtió en la tesis de maestría titulada ―Ti a a senhora é negra porque quer: narrativas que bordam memória e identidades‖. Disponible en www.proped.pro.br .

139

barrio de Acari. Ahí, en la escuela de educación infantil Ana de Barros Cámara, tomaban cuerpo cuestiones próximas a las que surgían en el CIEP Santos Dumont. En el patio de la escuela un gran panel ostentaba un diseño a tamaño natural de Blanca Nieves y los siete enanos, tal como fueron llevados al estrellato por Walt Disney. La idea de la investigación surge cuando una niña de cinco años, encantada con la clase que acababa de tener, dijo a su profesora, una joven negra: ―Tía4 ¡usted es Blanca Nieves!‖. El acto llevó a pensar a la profesora Claudia Alexandre Queiroz, miembro de nuestro equipo de investigación, sobre los procesos identitarios de aquellos niños, negros en su mayoría. Las referencias éticas y estéticas que circulaban en la escuela sugerían pistas de un currículo en el que los sentidos de corporeidad y ética tenían como referencia una ―blanquitud‖, más que una existencia real, trataba de una imagen de sujeto a ser divulgada, inculcada, compartida, deseada. El elogio que la niña hizo a la profesora consistió en un sentimiento legítimo de cariño y admiración, sin embargo, lo que no está aquí dicho, pero sí está enunciado, es la legitimación de la blanquitud como modelo, tanto de belleza como de competencia. 5 El equipo de investigación se dedicó entonces a pensar cómo desarrollar un trabajo en esa escuela que problematizara, por medio de encuentros y del uso de narrativas entre niños y profesoras, esa imagen de ―blanquitud‖. Elaboramos un proyecto en el que libros de literatura infantil, cámaras fotográficas y grabadoras funcionaran como mediadores de esa producción de conocimientos. Fotografiar, filmar con los alumnos, alumnas y profesoras las actividades de lectura y discusión de los libros —que tienen como temática las africanidades y afrobrasilidades—, tanto como las dramatizaciones de los mismos, fue una elección metodológica de valoración de estéticas y de saberes diferenciados de los infantes, con la meta de analizar los modos de recepción, negociaciones, resignificaciones, conflictos. Lo que nos interesaba no era necesariamente el producto sino las reflexiones de los sujetos sobre sus procesos identitarios y las relaciones raciales. Lo que podía irse

4

―Tía‖ es una de las formas como los niños llaman a las profesoras en Brasil. Este trabajo resultó en la tesis de maestría titulada ―De uma chuva de manga ao funk de Lelê: imagens da afordiáspora em uma escola de Acari‖. Disponible en www.proped.pro.br . 5

140

estableciendo en la dialogía a partir de esos encuentros sucedidos en torno a un hacer, de un objeto común. Uno de estos momentos que consideramos bastante significativo merece ser  narrado. De las diferentes actividades del proyecto, una preveía la exposición en el patio de la escuela y, durante una semana la presencia de algunos cuadros de la artista plástica Magdalena Santos, una señora negra, septuagenaria, habitante de Petrópolis (ciudad localizada a unos 70 kilómetros de Río de Janeiro), y empleada doméstica jubilada, que pinta sus memorias de infancia. Para el último día de la exposición pensamos en promover el encuentro de la señora Magdalena con los niños, ahí mismo en la escuela, y para eso las profesoras organizaron con los estudiantes un conjunto de preguntas elaboradas a partir de la experiencia de los muchachos con las obras de la artista. Como Magdalena decidió mejor no ir a Río de Janeiro, atribuyendo su negativa al hecho de que la ciudad era muy grande y violenta, resolvimos entonces montar en el patio una pantalla conectada a una computadora con Internet para promover la charla vía skype (que es un servicio de comunicación online). Para este día la comunidad fue invitada y estuvieron presentes muchas madres, abuelos y papás de los niños. En casa, Magdalena conversaría con nosotros asesorada por su hija, Sonia Santos, quien también es miembro de nuestro equipo de investigación. Teníamos entonces, en una tarde de viernes en la escuela, una exposición montada en el patio, con obras de una señora artista plástica negra; un grupo de estudiantes y profesoras, movilizados por la expectativa del encuentro por skype con una referencia ética y estética, sobre la que todos habían conversado intensamente a lo largo de la semana, y una comunidad dentro de la escuela participando de la actividad; del otro lado estaba una señora que nunca había usado una computadora y tampoco ingresado a la Internet, misma que no escondía su expectativa de responder a las preguntas elaboradas por los estudiantes. Este fue un encuentro muy productivo y que dio lugar a mucha discusión entre el equipo de investigación. El hecho de haber tenido que lidiar  aquella tarde con tanta información, acontecimientos, discursos y sentidos producidos sólo nos confirmó el carácter no lineal del conocimiento y de la

141

realidad, así como la complejidad del campo de investigación. Se podría focalizar  un aspecto de aquella experiencia, pero la totalidad es imposible de abarcar, y por  eso el diálogo con el equipo de investigación es tan fundamental: porque potencia la comprensión de la pluralidad / complejidad. Esa experiencia nos remitió a la constatación de que, sobre todo en esta perspectiva del encuentro, no existe control del investigador sobre la investigación. El ejemplo más significativo de eso —de entre todo lo que aconteció en esa tarde ya referida— corresponde al momento en que las madres y los abuelos de los niños, identificados con la historia de vida de Magdalena y con aquello que pinta, pidieron la palabra y comenzaron también a preguntarle, asunto que en lo absoluto formaba parte de la agenda que teníamos preparada para aquella actividad y que vino a consistir en un rico material de investigación. Un hecho es que nadie produce conocimiento por sí sólo. Éste es un fenómeno polifónico (Bajtín, 2003b). Cuando escribimos este texto, otras voces están aquí presentes: autores leídos, conversaciones formales e informales con nuestros estudiantes, los colegas que trabajan con nosotros, y una infinidad de voces que se vuelven imposibles de enumerar.

Artes de decir y decirse: la amistad como principio metodológico 6 Ofrecemos aquí el tema de la amistad para construir en torno a él una reflexión que permita comprender su sentido político como principio metodológico en la construcción del trabajo de campo. Esas reflexiones fueron extraídas de un proyecto de investigación institucional titu lado ―Artes de decir y decirse: narrativas infantiles y usos de los medios‖, que tiene por objeto comprender cómo se constituyen las experiencias infantiles en la actualidad y en qué medida esas experiencias son atravesadas por las tecnologías. En un primer momento realizamos un recuento de los medios y tecnologías a los que los niños tienen acceso, como una forma de buscar en el contexto de las 6

El proyecto de investigación narrado en este apartado fue desarrollado en el programa de posgrado en Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, Brasil, coordinado por la doctora Rita Marisa Ribes Pereira, con apoyo del CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico) y de la FAPERJ (Fundação de apoio à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro).

142

prácticas cuestiones que orientaran nuestro estudio. Ese recuento fue llevado a cabo entre un grupo de aproximadamente 150 niños de escuelas públicas y privadas, y también entre los de la red familiar de los miembros del equipo de investigación.7 Ese grupo de niños, con edades que variaban entre los 4 y 11 años, pertenecientes a distintas clases sociales, apuntaron a que, más allá de los medios electrónicos como la televisión y la radio, ya investigadas por nosotros en proyectos anteriores, los medios digitales estaban muy presentes en sus experiencias cotidianas, principalmente la computadora con la Internet y el teléfono celular con cámara fotográfica. Con ello los infantes dieron pistas de que solían usar esos medios en casa, en la escuela o los cibercafés, y de que los usos que hacían de la computadora en esos lugares se alteraba de acuerdo con el tiempo disponible, la compañía (o ausencia de ella) y, principalmente, la libertad de uso. El campo de producción teórica referente a la cultura digital es amplio, fluido y en permanente expansión. La producción teórica revisada nos indicaba que las trasformaciones culturales engendradas por las tecnologías afectan de manera simbólica a todos los sujetos contemporáneos, independientemente del acceso concreto que a ellas tengan. De una manera global, afectan por las trasformaciones en el orden de la comunicación, la economía y la política, y de manera más restringida, en sus modos de vivir, pensar y relacionarse en la vida cotidiana. Sin embargo, nos interesaba saber cómo el acceso concreto (o falta de acceso) a esos medios afecta la condición infantil en la actualidad. Por la necesidad de delimitar un punto de partida, dada la extensión y complejidad del tema, optamos por iniciar nuestro estudio buscando conocer los usos que de la computadora con acceso a la Internet hacen los niños: cómo la utilizan, dónde,

7

El equipo de investigación está formado por diez integrantes, alumnos de licenciatura y posgrado en Educación, y también por profesores de Educación Básica: Fernanda Méndes Gonçalvez, Joana Loureiro Freire, Joao Marcelo Lanzilloti, Ivana de Sousa Soares, Nélia Mara Rezende Macedo, Núbia de Oliveira Santos, Renata Lucía Baptista Flores, Regina María Neiva Mesquita, Rita Marisa Ribes Pereira (coordinadora) y Vania Lúcia Monteiro de Souza.

143

con quién, a qué contenidos acceden, porqué la usan, qué crean y comunican con esos usos.8  A lo largo del levantamiento percibimos que la presencia del aparato técnico —la computadora con conexión— durante las entrevistas afectaba de manera significativa la calidad de interlocución que se establecía entre investigador y niños. La posibilidad de los niños de acceder y mostrar concretamente las situaciones a las que se referían ampliaba las posibilidades de comunicación y las formas de comprensión de situaciones que, en la ausencia de computadora / Internet, quedaban restringidas al mero campo del discurso. Esto nos indicó que sería importante incorporar las tecnologías y su uso efectivo por parte de los niños como constitutiva en las estrategias metodológicas de nuestra comunidad de estudio. La pregunta que surgía entonces era cómo definir el campo en que la investigación empírica sería realizada, pues encontrar un grupo de niños con acceso a la computadora / Internet, y relativa autonomía de uso, parecía una tarea poco fácil. Después pensamos que nuestra pregunta de investigación, construida en torno a los usos espontáneos que los niños hacen de la computadora / Internet en su vida cotidiana, exigía formas de aproximación e interlocución propuestas con criterios de familiaridad. Fue así que la amistad se presentó para nosotros como un principio metodológico y que nuestro campo de investigación pasó a ser  constituido por un grupo de niños que son nuestros amigos. La amistad es una forma de experimentar la alteridad y, desde hace mucho, se inserta en el campo de la construcción y significación de los saberes. No por  casualidad forma parte de la estructura etimológica de la palabra filosofía, y era tratada por Aristóteles como una virtud, superior a la riqueza y el poder. Mientras tanto, para que nuestro abordaje no corriera el riesgo de dirigirse por una perspectiva romantizada de la amistad, tomamos del mismo filósofo griego una ponderación que aclara que la amistad puede tener muchas facetas. De entre ellas, Aristóteles distinguía la amistad deleitosa, cuya base es el simple placer de 8

Tres subproyectos se encontraban en proceso : ―Los niños y las redes sociales‖, tesis doctoral de Nélia Mara Rezende Macedo; ―Los niños y los sitios por ellos accesados‖, desarrollado como proyecto de disertación de maestría por Joana Loureiro Freire, y ―Los usos que los niños hacen de la computadora / internet en el ciber‖, elaborado como monografía de grado por Fernanda Mendes Gonçalves.

144

la compañía; la amistad útil, cuyos fundamentos se encontraban en la política, y la amistad honesta, que se funda en la ética por ella desarrollada. Ese abordaje inicial del tema de la amistad condujo a estudios posteriores de filósofos como Espinosa, Hanna Arendt y Michel Foucault que, actualizando el concepto y atribuyéndoles nuevos sentidos, dieron a conocer su extensión, que va desde la idea de comunidad (el bien común) hasta la de ―cuidado de sí‖ , fundamentada en una ética del individuo. Por la brevedad de la argumentación aquí permitida, optamos por recortar de todo ese amplio debate las contribuciones que nos sirven para pensar la amistad como instauración política y epistemológica de un encuentro entre sujetos, en el que la investigación se vuelve un bien común. Ese recorte busca aproximar el tema de la amistad con los conceptos de dialogicidad y alteridad, tal como han sido desarrollados por Bajtín y apropiados por el equipo de investigación en nuestras búsquedas metodológicas. En la relación de amistad, el amigo se comporta conmigo del modo en que se comportaría consigo mismo. Este es el punto fundamental de construcción de una ética que presupone la necesidad de existencia de otro y reconoce en la alteridad una verdad de la insuficiencia de sí mismo. Cultivada por el hábito, la amistad es un ejercicio constante de autotrasformación en presencia del otro, una creación compartida de sí mismo, en donde las identidades se construyen en tanto se implican y se afectan. Es cierto que la amistad también es un ejercicio de concordia y que privilegia las afinidades, pero no se trata, empero, de una concordia incondicional que se confunde con las relaciones de poder. Lo que queda en juego es la creación de una experiencia de igualdad política, que implica la horizontalidad de la circulación de la palabra (Arendt, 1993). Justamente en esta perspectiva de la horizontalidad de la circulación de la palabra entendemos la amistad como un fecundo camino metodológico de investigación. El hecho de tratarse de trabajos realizados con niños implica poner a debate las relaciones de autoridad históricamente instituidas por los adultos sobre los niños —padres, profesores, especialistas en general—, y en tanto a la colonización de la experiencia de la infancia por las ciencias del comportamiento. En ese sentido, la relación de amistad entre adultos y niños no es algo dado sino una construcción

145

que implica principios y valores en tanto forma de investigación y otras maneras de alteridad. Lo que aquí está en juego es la relación de autoridad muchas veces naturalizada como sometimiento de uno en relación con el otro. Si la amistad, como cree Arendt (1993), se opone a las relaciones de poder, ella no es, por tanto, señal de indiferencia. Al contrario, implica compromiso y la indagación también. De manera distinta a los abordajes de investigación que priorizan el extrañamiento como criterio a priori para elegir a los interlocutores, y a fin de evitar influenciar las respuestas, optamos por la familiaridad que proporciona la amistad, justamente por entender que el tipo de cuestión que formulamos se beneficia del hecho de que entre el investigador y sus interlocutores infantiles existe una historia social común. Esa historia nos dice que entre ambos hay una relación del alteridad que preexiste a la relación de investigación, de modo que se inicia haciendo uso de una serie de presupuestos entre los interlocutores. Los presupuestos son para Bajtín (2003b), elementos constitutivos del discurso que, por el hecho de ser  compartidos y conocidos por los sujetos en diálogo, pueden dispensar la materialidad de la palabra a medida que componen internamente el discurso producido en su dimensión extraverbal. En el caso específico de la investigación que aquí presentamos consideramos importantes en el proceso de interlocución, tanto los presupuestos del lenguaje, que ofrecen como punto de partida un diálogo en proceso, como los de la técnica, pues hemos constatado que cuando se estudian las transversalidades de la tecnología en la vida cotidiana, para que pueda existir comunicación entre el investigador y los niños, es imprescindible que entre ellos exista un mínimo de presupuestos en lo referente al dominio técnico, sin el cual las propias preguntas se vacían. Esos presupuestos garantizan la comunicabilidad y la posibilidad de nuevas indagaciones. La presencia de la computadora durante el momento de la charla hace visibles algunos de estos presupuestos y acentúa la creación discursiva sobre lo inusitado. Cabe decir que los criterios de familiaridad o extrañamiento no constituyen una verdad ―en sí‖ de la dimensión metodológica de la investigación. Se trata de una

146

opción que responde a las demandas teóricas y metodológicas, y que define un punto de partida para la interlocución. Tenemos claridad de que el juego de ―volver  extraño‖ y ―volver familiar‖ el objeto estudiado es parte integral del trabajo, toda vez que el extrañamiento es el que moviliza el acto de conocer. Entendemos que en este caso, cuando optamos por construir una interlocución con sujetos que ya son nuestros amigos, la postura del extrañamiento se hará presente justamente cuando la relación de alteridad ya instituida por la amistad se trasforme en otra relación de alteridad pautada por la dinámica de la indagación. Esa nueva relación que nace con la investigación coloca a los amigos en un nuevo lugar social y los invita a verse el uno al otro de una forma que aún no habían experimentado. Del mismo modo, desnudan aspectos hasta entonces desconocidos del otro. Por un lado, los presupuestos de la amistad dispensan la presentación y construcción de un discurso más explícito y estructurado, y por  otro, la instauración de la investigación trae hacia ―los amigos en diálogo‖ nuevos temas sobre los cuales no han producido discursos, exigiendo de ellos la creación de nuevos posicionamientos y formas de lenguaje, en fin, de una búsqueda compartida de sentidos. En esta perspectiva, la investigación instaura la discursividad como una acción que tiene por objeto compartir las cuestiones orientadoras. Tales cuestiones o su construcción por parte del investigador no se encuentran dados a priori  sino que ganan existencia a lo largo del proceso de trabajo, en coautoría con los sujetos investigados. O sea, su punto de partida, más que una cuestión, es una intención de cuestionamiento. Del mismo modo, su blanco no es la respuesta aislada a una cuestión —presa en su condición de producto — sino un proceso que permite que un determinado tema adquiera, en la relación de investigación, el estatus de cuestión. Entendemos que esto fue lo que sucedió con el tema de la amistad, tomado inicialmente por nosotros investigadores como perspectiva metodológica. En la interlocución con nuestros amigos infantiles descubrimos que el tema de la amistad cruza significativamente sus experiencias con la tecnología, mediante su participación en las redes sociales, tales como Orkut y Facebook.

147

¿Qué es ser amigo en las redes sociales? Esa nueva pregunta, hoy trasformada en cuestionamiento de investigación, nos ha exigido pensar en otras formas metodológicas que abarquen la complejidad de la cultura digital. Estamos iniciando un proceso de investigación cuyo ambiente en línea, el de los sitios de relación, es nuestro campo de investigación y nuestros interlocutores los ―amigos‖ infantiles que hicimos en Orkut y en Facebook.

Qué decir sobre el decir: cultivando encuentros y amistades Si la realidad es socialmente construida, ella puede suscitar diferentes formas de apreciación que varían de acuerdo con la historia y el contexto de cada sujeto que participa activamente de esa construcción. Esto pone en jaque cualquier  pretensión explicativa totalitaria, una medida en la que se condiciona la insustituible presencia del otro, así como de las posibles y diversas interpretaciones que éste venga a contraponer. Toda producción de conocimiento en el campo de las Ciencias Humanas es un trabajo de comprensión respondiente, que presupone una interlocución y una constante negociación de sentidos (Bajtín, 2003b). Por eso mismo la ciencia no puede ser reducida a una producción unilateral comprometida con el agotamiento de los fenómenos sociales a partir de una explicación dada. A diferencia de la explicación, entendemos la comprensión como una forma privilegiada de diálogo con otro, siempre que implica una producción compartida de discursividad acerca de la realidad social que es polisémica por naturaleza. Esta comprensión implica una producción de sentidos sobre sí y sobre el mundo de ambas partes: entre investigador e investigado. El diálogo modifica siempre a los interlocutores. La relación produce sentidos y contribuye también a que ambos se vean en otra perspectiva: aquella que sólo el ―mirar del otro‖ puede dar. En este sentido, el investigador no es un individuo o consciencia aislada y, mucho menos, neutro en relación con las elecciones que hace y las verdades que produce. El investigador es un sujeto social, inserto en su cultura, que ocupa un lugar único y, desde ese lugar, construye y reconstruye valorativamente el conocimiento.

148

En la historia de  Alicia en el país de las maravillas, tanto ella como el conejo blanco no serán más los mismos después de ese encuentro. Tampoco nosotras, investigadoras, ni nuestros interlocutores. Y, tal vez, la mejor lección que hemos aprendido juntos radica en que es tan importante encontrar el camino a seguir  como aprender a perderse. Esto último, en la actividad de la investigación, significa abdicar de las verdades a priori  y asumir el lugar del no saber y de la búsqueda. El laberinto del no saber proporciona las más fértiles cuestiones: ¿A dónde ir? ¿Por qué ir? ¿Con quién?

149

Traduciendo el h i p h o p  de la canción, la prensa y la academia Carmen de la Peza Casares Mientras se investiga, ya sea en documentos recientes, de otros tiempos o en encuentros cara a cara, el investigador se enfrenta con sujetos que viven y piensan en otras lenguas y poseen otras culturas. Considero que las tesis de George Steiner (1995) sobre la traducción como un proceso de comunicación – comprensión son relevantes para pensar la investigación social como una traducción entre el investigador y la comunidad estudiada. El estudio que tiene como fin el conocimiento ―universal‖ y la verdad ―objetiva‖ pretende traducir la cultura investigada al lenguaje científico. En este acto se produce una violencia. El lenguaje científico se impone como norma universal y se oculta el carácter contingente y socialmente determinado de dicho lenguaje. La investigación social que tiene como política la horizontalidad enfrenta un reto sin duda difícil: lograr la comprensión, la comunicación con el otro, ese que es radicalmente otro, así como trasladar el sentido de la cultura del sujeto que investiga al lenguaje académico, científico, mediante un acto de traducción. No se trata de una traslación universalizante, homogenizadora, unívoca, sino de una que, en la medida de lo posible, respete la singularidad de los interlocutores. Se trata de producir un espacio de encuentro, buscar la comprensión mutua. Este trabajo intenta responder a las preguntas ¿En qué consiste el acontecimiento de traducción en la investigación horizontal? ¿Cuáles son sus límites y posibilidades?

Lenguaje y pensamiento En el libro Después de Babel , Steiner (1995) hace un recuento histórico de las reflexiones en torno al lenguaje en el pensamiento occidental. La discusión de la filosofía del lenguaje desde el siglo XVII hasta la fecha se ha articulado en torno a dos grandes campos problemáticos: la relación entre lenguaje y pensamiento, así como la relación entre lenguaje y realidad.

Existen dos puntos de vista paradigmáticos sobre la relación que existe entre pensamiento y lenguaje. La perspectiva psicologista, a la que se ha denominado ―cartesiana‖, considera que las ideas son inmanentes al sujeto, que la capacidad del lenguaje es universal, y que el lenguaje es un código que sirve para expresar  el pensamiento. Desde este punto de vista, la verdad se concibe como la equivalencia entre la palabra y el mundo. Las Ciencias Sociales, herederas de la teoría cartesiana del lenguaje, han tenido como preocupación central el conocimiento de la verdad universal. Su objeto de estudio ha sido el hecho social en su ―realidad objetiva‖ ,1 conocer el hecho en sí, el objeto tal como es, independientemente de la intención o de la percepción del sujeto que conoce. Estas ciencias de filiación ―cartesiana‖ se pueden agrupar en tres perspectivas epistemológicas paradigmáticas: las teorías ―idealistas‖ o ―racionalistas‖, que privilegian el razonamiento abstracto y el método deductivo como vía de acceso al conocimiento de la realidad social. El ―empirismo‖, que considera que el conocimiento objetivo se realiza mediante la observación directa de los fenómenos, y que el método científico por excelencia es el inductivo. Y el materialismo histórico y el método dialéctico, que consideran que el conocimiento se produce en el doble movimiento inductivo / deductivo, y que el conocimiento de la realidad está socio históricamente determinado, y ésta se encuentra en permanente trasformación gracias a la acción humana. El racionalismo, el empirismo y el materialismo histórico coinciden en que la dificultad para acceder al conocimiento de la realidad objetiva, objeto del conocimiento científico, son el sentido común y la ideología entendida como falsa conciencia. Si bien las distintas teorías sociales difieren en las estrategias que permiten superar las dificultades, la mayoría de ellas han dejado de lado al lenguaje como mediador en el proceso de conocimiento por considerarlo fuente de error y confusión. Una segunda perspectiva, a la que se ha ―acusado‖ de relativismo lingüístico, considera que el lenguaje no es un código que sirve para expresar el pensamiento 1

La objetividad se entiende como ―cualidad de objetivo‖, es decir, ―desapasionado, imparcial o justo‖.

sino que éste es lenguaje, está hecho de signos. En esta teoría del lenguaje destacan los trabajos del filósofo estadounidense Charles S. Peirce (1839 –1914) y del lingüista, crítico literario y marxista soviético, Valentín Voloshinov (1895 –1936). Peirce sostiene que los seres humanos no podemos conocer el mundo directamente. No tenemos un conocimiento intuitivo o inmediato de las cosas, sólo podemos hacerlo mediante inferencias. Accedemos al conocimiento de la realidad mediante el pensamiento. La realidad no existe más que como entorno pensado. El pensamiento nos remite no a la cosa misma sino a la cosa pensada, es decir, a otros pensamientos (Peirce, 1987: 60). Desde el punto de vista del proceso de razonamiento lógico, este filósofo afirma que el pensamiento humano es un signo, y que es mediante signos que los seres humanos conocen, piensan y tienen experiencia del mundo. En el proceso de pensamiento un signo remite siempre a otro signo. Un pensamiento remite a otro pensamiento (Peirce, 1987: 85). También demuestra que incluso la percepción misma del mundo es un signo, y toma como ejemplo el sentido de la vista para demostrar su teoría. El ojo humano tiene una zona ciega, oscura, de tal forma que la percepción inmediata de los objetos que vemos es discontinua, y es el cerebro —el pensamiento— el que convierte la percepción discontinua del objeto en una imagen mental continua (Peirce, 1987: 42). Peirce parte del análisis de los distintos tipos de signos mediante los cuales el pensamiento humano realiza el proceso de inferencia de la realidad. Toda nuestra experiencia, incluida la sensible del mundo, está mediada por distintos tipos de signos —cualisignos, sinsignos y legisignos— que implican distintos niveles de abstracción (Peirce, 1987: 249). Si admitimos el razonamiento de este filósofo estadounidense, la división que hace la sociología clásica entre hechos objetivos, tal como ocurrieron en sí, y discursos como forma de valorar los hechos o puntos de vista sobre los hechos, no tiene sentido. Para este autor la realidad siempre es pensada por alguien. El lenguaje, a la vez, es la capacidad humana de pensar  — como capacidad simbólica propia de la imaginación — y realidad social, objetiva.

Siguiendo sus disertaciones, el pensamiento es un proceso de semiosis, y ésta es infinita (Peirce, 1987: 82). El padre de la semiótica moderna no pretende negar la realidad objetiva, la contundencia de los acontecimientos y de los hechos sociales, y abonar en el relativismo del conocimiento, al contrario, el objeto del pensamiento para él es la realidad misma, el mundo (Peirce, 1987: 210). Por su parte, en contra de las perspectivas durkhemiana, del marxismo mecanicista, de la perspectiva psicologista y metafísica del lenguaje como expresión de la realidad interna del sujeto, Voloshinov sostiene que el signo no es una realidad interna, inmaterial, sino ―un fenómeno del mundo exterior. Tanto el signo mismo como todos sus efectos […] ocurren en la experiencia exterior‖ (Voloshinov, 1976: 21). La misma conciencia individual está hecha de signos.  Además, afirma que las ideas no tienen carácter metafísico, están hechas de signos.2 El signo es una cosa, un objeto material y, por tanto , ―la realidad del signo es totalmente objetiva‖, pero lo más importante, y por esa razón ― se presta a un método de estudio objetivo‖ (Voloshinov, 1976: 21). Para este autor, el sujeto no es el origen del discurso, la conciencia del sujeto es parte de la realidad externa y ―toma forma y vida en la materia de los signos creados por un grupo social organizado en el proceso de su intercambio social 3 […] la lógica de la conciencia es la lógica de la interacción semiótica de un grupo social‖ (Voloshinov, 1976: 22 –24). El sujeto nace en una comunidad, aprende y construye con las palabras —que son signos— la realidad social.

Lenguaje y realidad En cuanto a la relación entre el lenguaje y el mundo, Steiner sostiene la tesis de una contradicción fundamental: la palabra no es el objeto al que se refiere, ―el hombre tiene la facultad, la necesidad de contradecir, de desdecir el mundo, de imaginarlo, de hablarlo de otro modo‖ (Steiner, 1995: 227). La inadecuación radical 2

El signo es una unidad compuesta por un significante (la voz humana, el aparato fonador que emite y modula ciertos sonidos) y un significado. En el signo, significante y significado son inseparables. Un significante sin significado es sólo ruido. La asociación entre significante y significado es una realidad externa al sujeto, es sociohistórica, se establece en la comunidad de hablantes. 3 El subrayado es mío.

entre el lenguaje y el mundo es a la vez el límite y la posibilidad de comunicar lo que es y, al mismo tiempo, decir lo que no es y construir nuevos sentidos. Esta contradicción fundamental entre el lenguaje y el mundo se explica a partir de cuatro juegos de oposición que estructuran el lenguaje humano: La condición a la vez material e inmaterial del signo. 4 Una gramática que simultáneamente se despliega en el tiempo y organiza nuestra experiencia de tiempo. El carácter a la vez público (social) y privado (individual) de la lengua. La relación que la lengua establece entre lo verdadero y lo falso. Justamente, en todas estas tensiones que dan lugar al discurso hipotético, imaginario, condicional y hasta anti –objetivo, es donde se inscribe el carácter  creador del lenguaje. La condición política misma se expresa y se realiza gracias al carácter incierto y la heterogeneidad de las lenguas. Gracias al lenguaje se tiene la posibilidad de disentir. Éste es […] el instrumento privilegiado gracias al cual el hombre se niega a aceptar  el mundo tal como es: sin ese rechazo, si el espíritu abandonara esa creación incesante de anti mundos, según modalidades indisociables de la gramática, de las formas optativas y subjuntivas, nos veríamos condenados a girar eternamente alrededor de la rueda de molino del tiempo presente (Steiner, 1995: 227). Si bien existen múltiples acuerdos y desacuerdos sobre estos temas, todas las corrientes de las ciencias del lenguaje contemporáneas coinciden en afirmar el 4

Tanto Peirce como Voloshinov difieren de la perspectiva de Steiner sobre el carácter material e inmaterial del signo y consideran que las ideas son fenómenos materiales, no metafísicos, significante y significado no se pueden separar, como no se puede separar pensamiento y lenguaje. En ese sentido, la lengua no es un código que sirve para expresar ideas pre –existentes. El lenguaje —que sólo existe en acto, en la comunidad de hablantes— es el pensamiento. Por tanto, a diferencia de Steiner, para ambos el signo no es inmaterial, metafísico, es una realidad material, objetiva.

carácter polisémico de los signos, la condición a la vez social e individual del lenguaje, la multiplicidad y heterogeneidad de las lenguas y, por tanto, los modos diversos en que las distintas lenguas constituyen a los sujetos y sus relaciones espacio temporales con y en el mundo. Debido a la complejidad estructural de las distintas lenguas, a la plasticidad del lenguaje y a la polisemia del signo, Steiner sostiene que ―no existen dos épocas históricas, dos clases sociales, dos localidades que empleen las palabras y la sintaxis para expresar exactamente lo mismo, para enviar señales idénticas de  juicios e hipótesis. Tampoco dos seres humanos‖ (Steiner , 1995: 67). En ese mismo sentido, Mijaíl Bajtín desarrolló su teoría polifónica del lenguaje, según la cual cada acto de comunicación discursiva es un entramado de voces. El sujeto construye el sentido a partir del juego entre la palabra de todos, o sistema de la lengua, la palabra del otro y la propia palabra (Bajtín, 1982). La palabra no existe más que en acto y como tal nace valorada en y por la comunidad de hablantes. Clases sociales, grupos de edad, género, diferentes entre sí, usan la misma lengua y ― como resultado, en cada signo ideológico se intersecan acentos con distintas orientaciones. El signo se convierte en la arena de la lucha de clases‖ (Voloshinov, 1976: 36). La comunicación discursiva es uno de los espacios de la lucha social y de clases. Los sujetos hablan y piensan desde lugares sociohistóricamente situados y las posibilidades de decir y ser escuchados son resultado de relaciones de poder / saber socialmente determinadas (Foucault, 1970; Bourdieu, 1985). En todo acto de comunicación discursiva se expresa el conflicto y la desigualdad derivados del carácter jerárquico de la sociedad. De acuerdo con Voloshinov: […] las formas de los signos están condicionadas ante todo por la organización social de los participantes y también por las condiciones inmediatas de su interacción. Cuando esas formas cambian, también lo hace el signo [...] sólo si se aborda así, el problema de la relación entre signo y existencia puede encontrar su expresión concreta; sólo así el proceso de formación causal del signo por la existencia surgirá como un

proceso de genuino pasaje de existencia a signo de genuina refracción dialéctica de la existencia en el signo (Voloshinov, 1976: 34). Tanto para Steiner como para Voloshinov, en el marco de la lengua nacional común existen concepciones del mundo distintas y contrapuestas. En el lenguaje ―la compulsión a la otredad se vuelve política‖, y es gracias a la diversidad de las lenguas, de los sociolectos, de los idi olectos, que se hace ―estallar‖ la identidad ―en voces independientes y antagonistas‖ (Steiner, 1995: 234). Eso permite a los seres humanos sustraerse al destino que le impone la reproducción puramente biológica de la especie y pensar que ―otro mundo es posible‖. Por eso […] la ambigüedad, la oscuridad, los atentados contra la secuencia lógica y gramatical, la incomprensión recíproca, la facultad de mentir, —o de decir lo que no es— no son enfermedades del lenguaje, son las raíces mismas de su genio (Steiner, 1995: 244). La lengua es un sistema de signos complejo que a la vez estructura el conocimiento del mundo y la experiencia de los sujetos, y permite crear nuevos sentidos. Cada una de las lenguas —sus sociolectos e idiolectos— constituyen formas particulares y distintas de pensamiento que permiten organizar, comprender y valorar el mundo de manera diferente. La diversidad de los lenguajes no sólo demanda la traducción entre lenguas distintas sino también la traducción intralingüística. En ese sentido, todo acto de comunicación es uno de traducción. Cada vez que un sujeto recibe un discurso se produce un acontecimiento de traslación, se realiza un acto de ―traslado, de transferenci a de sentido‖ (Steiner , 1995: 13), ya sea de una lengua a otra, de un sociolecto a otro, o de un idiolecto a otro.

Lenguaje y traducción

George Steiner en su libro Después de Babel  (1995) sostiene la tesis que podría sintetizarse en la frase ―comprender es traducir‖. Parte de la constatación de dos fenómenos humanos insoslayables: la multiplicidad y heterogeneidad de las lenguas y la traducción entre lenguas como una práctica que siempre ha existido. Estos dos hechos se encuentran inextricablemente relacionados: ―la traducción existe porque los hombres hablan distintas lenguas‖ ( Steiner, 1995: 71). Y podemos agregar con Paul Ricoeur que la traducción existe porque si bien ―los hombres hablan diferentes lenguas [...] pueden aprender otras, diferentes de su lengua materna‖ (Ricoeur, 2005: 34). Para Steiner, ya sea ―dentro o entre las lenguas, la comunicación humana es una traducción‖ (Steiner, 1995: 68), por  tanto, el estudio de la traducción intra o inter lingüística implica una teoría del lenguaje. Las distintas teorías del lenguaje se pueden agrupar en dos perspectivas radicalmente opuestas: una tesis universalista que sostiene que ―la estructura subyacente del lenguaje es universal y común a todos los hombres‖ y , por tanto, la traducción es posible (Steiner, 1995: 93), y la tesis contraria que podríamos denominar monadista o relativista, que ―sostiene que la reflexión lógica y psicológica no llegan a agotar las estructuras profundas universales […] que nos lleva a pensar que la traducción es imposible‖ (St einer, 1995: 94). Entre estos dos polos, en la historia de las teorías lingüísticas se han desplegado una gama de posiciones intermedias respecto a los límites y posibilidades de la traducción intra e inter lingüística. En contra del mito totalitario de una lengua universal única —mito que los proyectos nacionales quieren realizar al imponer a la población una sola lengua, una sola raza, una sola religión— en la que se pudiesen fijar los sentidos para detener el movimiento infinito de la semiosis, 5 Walter Benjamin (1999: 77 –88) sostiene la riqueza cultural que significa la pluralidad, la heterogeneidad y la multiplicidad de las lenguas. Para explicar la tensión entre posibilidad / imposibilidad de la traducción, este pensador parte del mito de la torre de Babel. Mientras que la Biblia refiere a la 5

Un ejemplo es la neo lengua en la novela 1984 de George Orwell.

multiplicidad de las lenguas como un ―castigo‖ y un límite a las posibilidades de comunicación con los otros, para Benjamin, más que pérdida e imposibilidad de comunicación, la multiplicidad de las lenguas supone una riqueza infinita de significados. Para él las lenguas tomadas aisladamente ―son incompletas y sus significados […] se encuentran […] en una constante trasformación‖ (Benjamin, 1999: 81). Mediante el trabajo de traducción se amplían las posibilidades de comprensión del mundo al incorporar y contrastar nuevas formas de ver y pensar. De ahí que en términos de Benjamin ―la traducción se alumbra […] en el infinito renacer de las lenguas […] en la distancia entre su misterio y su revelación y se ve hasta qué punto esa distancia se haya presente en el conocimiento‖ (Benjamin, 1999: 82). En ese sentido, se puede decir que existe una complementariedad entre las lenguas y, de manera hipotética, si sumáramos el conjunto de las miradas posibles de todas las lenguas que han existido y porvenir, el misterio del mundo se vería revelado. Para este autor, el sentido no se encuentra en la observación directa de la cosa misma sino en la articulación que cada cultura —como sistema simbólico— establece entre la cosa como referente, como objeto ―pensado‖ y ―la manera de pensar‖ —de simbolizar — de quién la piensa. Por tanto, la función del traductor  ―consiste en encontrar en la lengua —o la cultura— a la que se traduce una actitud que pueda despertar en dicha lengua —o en dicha cultura— un eco del original‖ (Benjamin, 1999: 83). La ―buena‖ traducción se subordina al sentido de la cul tura que traduce y no al revés. Sin embargo, la comprensión y el conocimiento del mundo son siempre inacabados, pues […] en todas las lenguas y en sus formas, además de lo transmisible, queda algo imposible de transmitir, algo que según el contexto en que se encuentra, es simbolizante o simbolizado […] es simbolizante sólo en las formas definitivas de las lenguas [pero] es simbolizado en el devenir de los idiomas mismos (Benjamin, 1999: 86).

Siempre hay nuevos sentidos y nuevos modos de ver el mundo que, a su vez, se trasforman en el transcurso del tiempo. A partir de la tensión paradójica entre secreto y revelación, entre lo simbolizante y lo simbolizado, la lengua que si bien —como diría Roland Barthes— es fascista y nos obliga a decir, también abre la posibilidad de decir cosas nuevas y crear nuevos sentidos (Barthes, 1982).

Traducción y sentido De acuerdo con Steiner, el acontecimiento de traducción, de traslado del sentido de una lengua a otra, de un sujeto a otro, de una cultura a otra, se realiza en cuatro fases. En la primera fase se establece un pacto de inteligibilidad entre los interlocutores. Todo proceso de comunicación y traducción tiene como punto de partida un gesto de confianza ―sobre la coherencia del mundo […] sobre la presencia del sentido‖ (Steiner, 1995: 303). La cultura se materializa en distintas prácticas: cotidianas, políticas, religiosas y estéticas, como la pintura, poesía, música y canto, que tienen sentido en sí mismas, más allá de quién las analice o interprete. Durante la segunda fase se produce un acto de violencia interpretativa. El traductor realiza un acto de agresión (Steiner, 1995: 304), invade la lengua extranjera y ejerce una violencia sobre ella para extraer el sentido y ―traerlo a casa‖ (Steiner, 1995: 305), y de esa forma hacerlo comprensible en los términos de la lengua de destino. En esta fase, el sentido del texto de origen se desfigura según los modos de decir de la lengua de destino para permitir la comprensión del texto a quien lo recibe. En la tercera fase se produce un acto de incorporación del sentido del texto ajeno, un acto de apropiación. El proceso de empatía con el otro que implica el acto de apropiación de la cultura ajena, en cierto modo significa una pérdida. De acuerdo con Steiner, ―ningún grupo cultural importa elementos ajenos sin correr el riesgo de transformarse‖ y perder un poco de su propia identidad (Steiner , 1995: 305). La última fase denominada ―de compensación‖, busca ―restablecer el equilibro entre la lengua fuente y la lengua recipiente‖ (Steiner , 1995: 401). Todo acto de

traducción es un acto de comunicación. La comunicación autoritaria impone su punto de vista sobre el otro, mientras que la comunicación horizontal es un proceso dialógico de afección mutua y de trasformación recíproca. El acto de traducción y comprensión del otro es esencialmente moral y lingüístico. Según

Massignon ―para comprender al otro no hay que anexárselo sino

convertirse en su huésped‖ (citado por Steiner, 1995: 401). En términos de Ricoeur (2005), la traducción es un acto de hospitalidad lingüística. Esto último implica dejarse trasformar por el sentido de la cultura del otro. No se trata de traducir la cultura del otro en términos de la propia sino respetar la otredad irreductible del otro y aceptar la diferencia insuperable entre lo propio y lo extranjero. Se trata más bien de trasformar la cultura ―académica‖ del investigador  de modo que la cultura de la comunidad investigada ―sacuda con violencia‖ el discurso académico y así ―ampliar y profundizar‖ el saber científico a partir de los saberes de la comunidad estudiada. En todo acto de traducción que busca la comprensión y el encuentro con el otro existe una pérdida, sobre todo de certidumbre, que se verá compensada por el acercamiento a la experiencia del otro y su modo de ver y vivir el mundo, pues ―el placer de habitar la lengua del otro es compensado por el placer de recibir en la propia casa la palabra del extranjero‖ (Steiner, 2005: 28).

Un ejemplo de traducción: un asesinato, una crónica, una canción, un texto científico En este apartado voy a ejemplificar los cuatro momentos del proceso de traducción propuestos por Steiner a partir de un ejercicio de interpretación / traducción de la crónica periodística del entierro de un joven asesinado en Ciudad Juárez, en diciembre de 2010, en el que participó Arón, el cantante del grupo de rap hip hop CM Crimen, interpretando algunas de sus canciones (Turati, 2010). El pacto de inteligibilidad 

Todo proceso de comunicación con otro supone un acto de confianza. Partimos del supuesto de que el otro no sólo dice algo sino que su palabra es verdadera.  Admitimos que lo que dice tiene sentido en sí mismo y, en la medida en que significa, es posible acceder al sentido mediante un acto de traducción. En ese sentido, considero que la canción popular es portadora de sentidos, más allá de la interpretación que desde el campo académico podamos hacer. En particular, el rap hip hop es un lenguaje, está hecho de signos, tiene carácter  simbólico, ―significa‖, ―quiere‖ decir ―algo‖. Y aunque yo no pertenezca a la misma comunidad de hablantes, es posible aprender, traducir y comprender esa habla particular de este género musical. El proceso de traducción de un habla —el rap hip hop— a otra —el habla académica— es un proceso de semiosis infinita.

Para el caso del análisis que presento del reportaje ―Del feminicidio al juvenicidio‖ (Turati, 2010) existe un proceso de traducciones sucesivas. La reportera de la revista Proceso hace un primer trabajo de traducción. Trasforma un acontecimiento del que ella ha sido testigo, en un tipo particular de discurso: la crónica periodística. Relato de un acontecimiento ―ocurrido realmente‖. De acuerdo con el relato de Marcela Turati: ―Un rap se escucha en un panteón de barrio en Ciudad Juárez el 11 de diciembre‖, y cita las palabras del cantautor: Mi ciudad está sufriendo, lo que necesita es paz, las calles están manchadas de sangre desempleados terminan robando y no por gusto, más bien por el hambre, mientras que las mafias se disputan por la plaza un cuerpo es encontrado ejecutado a dos cuadras de mi casa Prendo la televisión buscando diversión y lo primero que veo es una jovencita de tan sólo 12 víctima de violación, Los Estados Unidos se lucen poniendo un muro, sentado en la banqueta me pregunto, que será de mi futuro (Turati, 2010: 10).

El discurso oral de la canción al referirlo para su difusión en la revista se trasforma en escritura y ―pierde‖ su carácter auditivo, musical. Gracias al carácter reflexivo del lenguaje articulado y de la escritura, la periodista hace presente algo que ya está ausente. Un acontecimiento ocurrido en el pasado reciente. Narra el acontecimiento y describe lo que vio, el despliegue del ritual colectivo en el espacio del cementerio:  Arón, el adolescente vocalista del grupo MC Crimen, cantaba con los ojos cerrados al pie de la tumba de Juan Cazares, un joven de 18 años rafagueado por los pandilleros de su barrio junto con dos amigos que hoy descansan en tumbas vecinas. Tenía un pomo de cerveza en la mano que se balanceaba al ritmo del rap (Turati, 2010: 10). La periodista —como testigo y como observadora participante— da cuenta del acontecimiento mediante la crónica periodística que en mi carácter de investigadora recojo como ―documento‖, como relato de acontecimientos ocurridos ―realmente‖, para integrar mi ―archivo‖ de investigación. Por su parte, el rapero que, cuando compone y cuando canta una canción, interpreta y recrea la realidad social, de una forma distinta, a partir del lenguaje del rap hip hop traduce los acontecimientos en música y canto. El cantautor como

parte de la comunidad de hablantes a la que pertenece y en la que se constituyó como sujeto de género, clase y generación, trasforma el acontecimiento en discurso épico: convierte su experiencia en música y canto, y como dispositivo mnemotécnico de enunciación modifica los acontecimientos en hechos memorables. Gracias a su carácter performativo la canción como parte del ritual luctuoso reúne a la comunidad que comparte la experiencia de dolor por la pérdida de uno de sus miembros. Según el propio relato de la periodista: Los amigos del difunto, a quien apodaban Baser, coreaban la canción compuesta por Aron, que llevaba por título ―Crónicas de mi vida‖, y la

cantaban con tanto sentimiento, como identificados con la rola de la que conocían bien el estribillo: Las calles de Juárez, y también los bares, están siendo testigos cómo se matan los enemigos, escucha, mira y calla o puedes morir  por las balas de una me –tra –tra –tra –lla (Turati, 2010: 11). El rap hip hop es un género musical que tiene ciertas reglas de creación estético – discursivas y de apreciación –lectura –interpretación. Es lenguaje sonoro y visual en el que se integran de manera particular gestos, música y palabra. También es poesía épica. Relato en primera persona de acontecimientos ocurridos en el barrio que se recita buscando la articulación entre la rima del verso y el ritmo de la música. Una patrulla me detiene, los polis se bajan y me comienzan a esculcar  interrogándome: ¿A dónde te diriges y en qué es lo que trabajas? Si no te gusta que te miren mal, entonces por qué no te fajas, como no traigo nada me dejan libre, más tarde se escucha una ráfaga y volvemos a lo mismo, los contrarios de mi vecindario vinieron acompañados de la muerte, el que está tirado en medio de la carretera es un amigo y esta vez no tuvo suerte (Turati, 2010: 11) En la canción se integran la experiencia individual y colectiva, y se almacena e integra la memoria individual como parte de la memoria colectiva. El rap hip hop además es voz y puesta en escena. En términos musicales, el ritmo se impone sobre melodía, armonía e instrumentación. La canción se produce con el cuerpo y se despliega en el espacio: se canta y se baila en la calle, en algún escenario como espectáculo o en un estudio de grabación. En este caso, el escenario es el

cementerio y la canción se integra al ritual de difuntos. Según señala Turati en su reportaje: [...] cantaba Aron en el cementerio perdido entre las casas. La madre de Juan no dejaba de llorar. A pesar de los anteojos oscuros se le veía la tensión en la cara. Ella fue quién envió un correo electrónico al rapero, a quien no conocía, y lo invitó al panteón a cantarle a su hijo. ―A él le gustaban mucho tus canciones, le escribió‖. La hermana de Baser —pelo negro brilloso, largas pestañas postizas y minifalda negra — plantaba flores de plástico sobre el monte de tierra (Turati, 2010: 11). La periodista describe la escena y la ilustra con una fotografía. Produce un documento, traduce los acontecimientos a lenguaje, el discurso gestual y oral del ritual fúnebre es traducido por la periodista en crónica, la cual será objeto a su vez de una nueva traducción del lector de Proceso o de quien la toma como documento, parte del archivo de investigación, corpus de análisis construido por  quien investiga. Proceso de traducciones sucesivas o en términos peirceanos: de semiosis infinita. Volviendo a la escena referida por el artículo: el cantautor por  medio de la canción valora los acontecimientos y a los personajes de acuerdo con su modo particular de ver y vivir la realidad social. Del relato de los acontecimientos, el cantautor como lugar de la conciencia colectiva pasa de la experiencia vivida al juicio ético y moral de los comportamientos: Mujeres mueren, niños mueren, por la maldita crueldad que los sicarios tienen y no conviene quitar la vida por la riqueza, ya que si algo nos enseñó el de arriba fue la nobleza, recuerda que las drogas y la ambición al pozo llevan (Turati, 2010: 12).

 A diferencia de la obsolescencia diaria de la crónica periodística, gracias a la canción los acontecimientos se trasmiten de generación en generación y se trasforman en parte de la memoria colectiva. En términos de Steiner, […] la realidad de la historia sentida y vivida en el seno de una comunidad, depende de un proceso continuo, aunque a menudo inconsciente, de traducción interna […] poseemos civilización porque hemos aprendido a traducir más allá del tiempo (Steiner, 1995: 52). La canción como acto reflexivo narra la historia valorada y trasforma el sentir  colectivo en experiencia y memoria. La música rap hip hop además de ser cantada en alguna lengua —español, inglés— también está organizada como género musical e implica un sociolecto: tópicos y modalidades de un habla juvenil que se modifica en el transcurso del tiempo y al migrar de un espacio a otro. El hip hop de Medellín es distinto al de Cali, en Colombia, el de Ciudad Juárez, en Chihuahua, es diferente al de Tepito o Santa Fe, en la ciudad de México, aunque los distintos estilos puedan ser reconocidos como expresiones del género musical. Además, cada canta –autor le imprime su propia marca a sus canciones, su ―modo de ver y de decir‖ el mundo, de acuerdo con su idiolecto personal.  Al pasar de un soporte material a otro los sentidos del rap hip hop se trasforman según los contextos de su ejecución. La canción grabada se torna en voz sin cuerpo en un disco compacto, o en algún otro medio de registro, y produce distintos efectos de sentido según los espacios de su ejecución: en la radio, en la Internet o en cualquier otro medio de reproducción mecánica que permita la repetición / ejecución de la canción en diversos espacios y frente a variados espectadores. Como parte de ese pacto de inteligibilidad, actores y espectadores reconocen de manera pre –consciente o inconsciente al rap hip hop como un lenguaje musical, que lo identifica y distingue de otros lenguajes musicales y simbólicos. Éste se constituye en espacio de organización colectiva, de identificación y contra identificación de jóvenes de los sectores populares urbanos.

El investigador como extranjero traduce e interpreta a este género musical como sistema cultural y simbólico. Reconoce los signos y las reglas de combinación del hip hop en su especificidad como lenguaje musical y en la relación que guarda con

el contexto de creación y recreación, como espacio de construcción de sentidos y participación política, y como dispositivo de almacenamiento de las memorias de las comunidades en las que se produce y re –crea. El acto de violencia interpretativa

En cada contexto —nacional, regional, local—, actores y espectadores crean, recrean y se apropian del rap hip hop a su manera. A partir de las reglas de este género musical como lenguaje y práctica simbólica, y gracias a un trabajo de traducción recíproca, el cantautor interpreta y recrea el mundo compartido con su auditorio y el público interpreta la obra y, por medio de ella, el mundo al que se refiere. Actores y espectadores trasladan los sentidos de la canción utilizando sus propios códigos de lectura —escuchando, cantando y bailando cada uno a su manera—, ya sea desde el lugar de enunciación como cantautores o como intérpretes o espectadores. El cantautor emite su discurso desde un lugar reconocido de enunciación. Lugar  legitimado, tanto por los espectadores como por relaciones de poder que hacen posible que una enunciación emitida en un tiempo y un lugar determinados sea reconocida como legítima. De acuerdo con Turati: MC

Crimen es uno de los grupos de raperos y hip hoperos itinerantes que

cantan y bailan por la ciudad, y ponen letras y movimiento a los horrores cotidianos que viven los niños y jóvenes juarenses que ven ejecuciones en el patio de la escuela o adentro de su propia casa y que están en riesgo por  andar cerca de alguien con cuentas pendientes. O sin ellas (Turati, 2009: 11).

En el traslado de una experiencia a otra, de una lengua a otra, de una realidad a otra, el sentido de las canciones se trasforma y prolifera en los sentidos que le dan los intérpretes y los espectadores. La canción se mantiene viva —es decir en movimiento— en las múltiples ejecuciones, versiones / variaciones del sentido del texto6 original. En el trabajo de traducción se produce una violencia sobre el texto 7 original. El investigador desagrega y segmenta las prácticas musicales del hip hop en múltiples niveles de análisis de acuerdo con categorías propias del lenguaje académico. Reconoce y distingue a los actores de los espectadores que participan en la práctica musical y las funciones que cumplen; identifica al discurso musical como un producto específico de creación individual y colectiva; distingue y desagrega los elementos verbales, musicales y expresivos que lo integran para analizarlos. El investigador trasforma el discurso musical en objeto de investigación académica. El hip hop como práctica musical colectiva pasa de agente en la construcción social del sentido a objeto —pasivo— de investigación. Mediante un acto reflexivo sobre las prácticas musicales, el investigador traduce estas prácticas de los actores —orales y gestuales— a otros lenguajes —en particular a la escritura y el comentario— en un intento de comunicación entre el mundo de la vida de los hip hoperos y el mundo académico. El estudioso, con una mirada necesariamente distante y crítica, ejerce una violencia interpretativa sobre el rap hip hop. Lo traduce de acuerdo con las reglas del lenguaje académico y según una perspectiva teórico –metodológica propia, a partir de las categorías de las distintas disciplinas: la etnomusicología, la sociología, la psicología social o las ciencias del lenguaje. Saca al hip hop de su contexto de creación y ejecución como música hecha para el goce o el placer  estéticos y lo trasforma en objeto de investigación. El acto de hospitalidad lingüística

6 7

Ya sea el hip hop como macro estructura, en general, o cada canción, en particular. Entendido como música, letra y estilos de baile, indumentaria, etcétera.

Un buen trabajo de traducción pasa de la violencia interpretativa a la hospitalidad lingüística y cultural. Los cantautores se abren a los lenguajes del barrio y se dejan habitar por ellos. Por su parte, los espectadores —periodistas e investigadores— investigadores — se abren a los sentidos se ntidos de la obra musical y se dejan habitar por po r ella. En sus canciones, el cantautor se distancia de lo vivido como actor para convertirse en narrador de los acontecimientos que viven en el barrio con sus compañeros de clase, género y generación. El hip hopero traduce y trasforma la realidad y la devuelve a la comunidad como música para cantar y bailar. La traducción de la realidad vivida en canción —poesía épica— épica— permite a la comunidad cambiar la experiencia en memoria colectiva y trasmitirla de generación en generación. Mediante el diálogo horizontal con el otro, investigadores y periodistas, entre otros espectadores, se abren a la experiencia de los sujetos investigados: los jóvenes de los sectores populares. En ese proceso, no sólo trasforma su mirada sobre la sociedad y los acontecimientos que observa sino que también se modifica a sí mismo y ofrece al conjunto de la sociedad una mirada sobre el hip hop, que contribuya a una mejor comprensión de los problemas de exclusión económica, política y social de esos jóvenes de los sectores subalternos en las sociedades posindustriales contemporáneas. Equilibrio entre la cultura ajena y la propia

Entre el investigador y la comunidad se establece un diálogo y una mutua trasformación. La investigación horizontal –dialógica  –dialógica que busca el conocimiento del otro —o en términos de Steiner, la comprensión del otro — mediante un acto de traducción está regida por la figura de la hospitalidad que acoge al otro en la propia casa y se deja habitar por él. En 2003, durante el congreso de la International Association for Intercultural Communication, celebrado en la ciudad de Los Ángeles, en un acto sorpresivo y

sorprendente, Jim Perkinson,8 presentó su ponencia cantando al ritmo del hip hop. Ese gesto produjo una reacción de sorpresa e incomodidad entre los académicos que estábamos presentes. Ese acto —provocativo o provocador — permite formular algunas preguntas en torno a los problemas de traducción del lenguaje de los sujetos sociales al lenguaje académico. La traducción del hip hop al lenguaje académico que estaba confrontando el profesor Perkinson nos devuelve a los cuestionamientos: ¿Es posible traducir el hip hop a un lenguaje académico? ¿En qué medida la traducción académica es

―fiel‖ al sentido del texto de origen? ¿Cómo alcanzar la comprensión y el intercambio entre ambos lenguajes? El acto de traducir supone distintos desplazamientos de un texto a otro, de un pensamiento a otro. Las variaciones del sentido se producen en la migración del texto oral de la canción y de los sujetos estudiados al texto escrito; del lenguaje poético de la obra de creación al comentario crítico del investigador. La condición indispensable para la comprensión de un lenguaje musical y poético como el hip hop estriba en la capacidad del lenguaje académico para trasformarse y dejarse

habitar por este género en sus múltiples dimensiones: poética, musical y política; en la plasticidad del lenguaje académico para comprender los múltiples desplazamientos de sentido que se producen de un lenguaje a otro, de un contexto a otro, de un interlocutor a otro. La traslación como vía de acercamiento a los sujetos de investigación, en el horizonte de una política de investigación dialógica y horizontal, ofrece la posibilidad de producir un acto reflexivo y crítico sobre la tarea misma del investigador, la violencia que produce sobre el objeto en el proceso de conocimiento. Permite pensar el conocimiento de la realidad social no como realidad objetiva sino como un proceso simbólico de construcción social de sentido. En esta perspectiva, la realidad realidad social es siempre realidad realidad pensada por  alguien. El conocimiento de la realidad social consiste en comprender el sentido que los sujetos sociales —en este ejemplo los hip hoperos— hoperos — le dan al mundo 8

James W. Perkinson es profesor asociado de Estudios de Filosofía y Religión en el Marygrove College. Es autor del libro: Shamanism, racism, and hip –hop culture: essays on white supremacy and black b lack subversion, Palgrave Macmillan, Nueva York, 2005, 227pp.

desde su propia experiencia, desde los lugares distintos en que ellos la habitan, mediante un proceso de comunicación, de traducciones sucesivas o semiosis infinita. La investigación dialógica y horizontal concibe a la indagación como un acto de traducción —no como un acto de descubrimiento— descubrimiento —, de comprensión de los sentidos que los sujetos investigados dan al mundo y a sus vidas. En este caso particular, el sentido que los jóvenes raperos y hip hoperos le dan al mundo y a sus vidas desde los lugares de exclusión a los que la sociedad los ha confinado. El acto de traducción parte del supuesto de que los sujetos construyen el sentido del mundo a partir de sus lenguajes y desde distintos lugares sociohistóricamente determinados. Enfoque que no instaura al saber acad émico como el ―saber  verdadero‖ sino como uno de tantos modos de ver y construir la realidad. Un saber  que busca acercarse a los sentidos del mundo, construidos desde el lugar de los sujetos de estudio para su mejor comprensión. En la investigación horizontal, un buen trabajo de traducción respeta el sentido del habla de partida —de los sujetos investigados— investigados — al trasladarla al habla de destino —el lenguaje académico. El habla académica se tiene que trasformar para dejarse habitar por el habla de los sujetos estudiados —en este caso los jóvenes hip hoperos— hoperos—, para que a la vez el sentido pueda ser recibido, comprendido, desde el lenguaje académico. Sin embargo, las traducciones tra ducciones ―literales‖ no permiten el traslado del sentido de un habla a otra. La indagación que sólo repite, cita o reproduce lo dicho por los sujetos no permite el traslado del sentido para su mejor  comunicación y comprensión.9 Existe una diferencia en el acto de traducción cuando la comunicación es cara a cara o mediada por documentos y diferida en el espacio y en el tiempo. Cuando un sujeto está frente a otro, si bien es posible acercarse a los sentidos del otro en sucesivas aproximaciones, en el proceso mismo de interacción, requiere una especial atención por parte del investigador. Es necesario tener conciencia de las distancias culturales, de los sentidos distintos del mundo y de los matices que pueden tener aún las mismas mismas palabras. En el caso de la investigación que no no 9

Desde este punto de vista enunciar una ponencia a ritmo de hip hop no permite trasladar el sentido de la canción al lenguaje académico.

cuenta con la presencia de los sujetos, requiere de la reconstrucción de los sentidos potenciales del texto de acuerdo con las condiciones históricas de su creación. Durante el proceso de traducción, se produce una extraposición en el espacio y el tiempo, y siempre se pierde algo de la lengua de partida a la lengua de destino, pero a cambio se crean nuevos sentidos en la diferencia que se percibe en el acto de traslado de un habla a otra, de una lengua a otra, de una cultura a otra. La comprensión es un acto de creación no sólo de desciframiento. Justamente, en la inadecuación de una lengua a otra, de una cultura a otra, en esa diferencia de enfoques, es donde se producen nuevos sentidos y se enriquecen ambas culturas (hip hopera y académica). académica). En términos de Bajtín: ―Un sentido descubre sus profundidades al encontrarse, al tocarse con otro sentido, un sentido ajeno: entre ellos se establece una suerte de diálogo que supera el carácter cerrado y unilateral de estos sentidos, de estas cultur as‖ cultur as‖ (Bajtín, (Bajtín, 1982: 352).

Autoría para la comunicación entrecultural Rebeca Pérez Daniel

Introducción El objetivo de este texto es presentar a Entre voces como una metodología horizontal para el análisis de la comunicación entrecultural mediante la autoría a dos voces. Al definirla como metodología, supone un posicionamiento específico ante la construcción del conocimiento que configura de determinada manera, el acercamiento a la realidad, y el énfasis de ciertos aspectos en la mirada del investigador. Se pretende exponer en qué consiste, precisamente, ese posicionamiento, el modo de aproximación y la naturaleza del análisis que persigue, para diferenciarla de otras metodologías cualitativas que recuperan las voces de los sujetos. Este texto se divide en cuatro secciones. En la primera se exponen los orígenes y fundamentos de esta perspectiva metodológica. Después se explica cómo funciona como metodología de autoría y cómo, a partir de la autoría, hace visibles fenómenos específicos propios de la comunicación entreculturas. La tercera sección aborda las dimensiones y características específicas del fenómeno vislumbrado en la autoría, denominado aquí como interdiscursividad, y todos los alcances de reflexión que se pueden hacer a partir de él sobre la realidad social. En la última sección se explica la condición ―horizontal‖ de esta metodología y su divergencia con los métodos cualitativos, para así evidenciar  su especificidad y alcance.  A fin de exponer las características de esta metodología, se citarán ejemplos de un producto en particular, derivado de dos investigaciones convergentes que compartieron todo el eje teórico –metodológico, uno coordinado por la doctora Sarah Corona1 y otro coordinado por mí. 2 Dicho producto es el libro para niños y jóvenes de educación básica llamado Los wixaritari viajan a la

Proyecto CONACYT CB –2007 / 78954, ―Nosotros no somos mexicanos: análisis del discurso indígena y sobre los indígenas en las políticas educativas y las perspectivas propias‖. 2 Proyecto CONACYT SEP –SEB 2007 / 88158, ―Libros para la reflexión intercultural: biblioteca infantil sobre el México actual‖. 1

172

ciudad: guía y memoria de un viaje de San Miguel Huaixtita a Guadalajara

(2011). Va, entonces.

Entre voces Sarah Corona (2007) propone en Entre voces… Fragmentos de educación entrecultural  una vía de acercamiento al análisis de la comunicación entre

culturas, a través de la autoría de un texto educativo. En dicho escrito se conjugaron las voces de docentes wixaritari  y ―mestizos‖, ―occidentales‖, ―urbanos‖, quienes dialogaron sobre las diferencias de sus m iradas con respecto a cinco temáticas distintas, dirigidas a la formación de sus respectivos  jóvenes estudiantes. Para definir la metodología de Entre voces, no se vuelve indispensable el carácter educativo del texto producido, aunque sí el proceso de autoría utilizado a dos voces y el análisis del discurso resultante. La autoría propuesta se basa en el diálogo entre dos grupos de sujetos cuyos referentes culturales son distintos. En dicha conversación no sólo queda patente el posicionamiento de cada grupo sino la aparición de un nuevo tipo de discurso sobre el encuentro con el otro. Dicho discurso, si no fuese precisamente por nacer del intercambio con el otro, no existiría. En ese sentido, es provocado y ―artificial‖ (es un artificio para hacer evidente lo que antes no lo era), pero devela el tipo de relaciones supuestas y patentes que se tienen con el otro y que se activan con su presencia. Para decirlo con otras palabras, escribir sobre uno no resulta igual si se hace en solitario que frente a alguien. Un ―otro‖, particular y con rostro, puede detonar maneras específicas de definirme frente a él y, por tanto, de enunciarme. Si con ese otro, además, se tiene una relación histórica y un interés común por el territorio compartido, dicha enunciación resulta crucial para entendernos en relación. Esto supone la propuesta Entre voces. Un ejemplo que revela la interacción es el siguiente fragmento del libro Los wixaritari viajan a la ciudad , en el que los jóvenes citadinos reflexionan sobre cómo ven su experiencia del zoológico y suponen, a la vez, cómo la podrían apreciar los niños wixaritari , detonando la idea socialmente construida en la

173

urbe de que los indígenas, en esencia, son defensores de la naturaleza, a diferencia de los ―citadinos‖. Los que viven en la ciudad. ―Ir al zoológico nos da la impresión de encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver  a los animales al aire libre. Creímos que eso les impresionaría a los wixaritari , que los animales estuvieran encerrados y sin moverse mucho,

pues ellos han visto y conocen a distintos animales que viven al aire libre en la sierra (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).  Alejandro Raiter y Julia Zullo (2004) explican que este tipo de construcciones discursivas acerca del otro se hacen presentes, en realidad, en la cotidianidad de nuestra habla. Es decir, que en nuestra forma de decir las cosas se puede identificar  cómo nos imaginamos a esos ―otros‖ con los que convivimos, qué opinamos sobre lo que ellos dicen y cómo nos posicionamos frente a ellos. Por  eso, estos autores aseguran que ―toda enunciación forma parte de un dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad‖ (Raiter y Zullo, 2004: 32). Hacer dialogar a los miembros de una comunidad de manera fáctica, como lo hace Entre voces, supone reproducir con claridad y de forma condensada ese posicionamiento socialmente construido sobre el otro y sobre uno mismo. Evidenciar esos posicionamientos para reflexionar sobre ellos es el propósito de este método. Corona Berkin (2007) define esta metodología como una propuesta política, en el sentido de que la enunciación provocada y lo que devela sobre el tipo de relaciones entre culturas, patente en el discurso, son al fin bosquejos de ―acciones‖, es decir, de voces posicionadas en un espacio común que dibuja una forma de ver al mundo compartido con el otro (Arendt, 2005). Esta autora señala que: ―desde una perspectiva donde existen múltiples opiniones particulares, es sólo en la política como podemos ponernos de acuerdo para convivir con nuestras diferencias‖ (Corona Berkin, 2007: 12). Entre voces hace patente la acción política de los sujetos.

174

 Además, la académica denomina esas acciones como ―entreculturales‖, y explica que el prefijo ―entre‖ no refiere a la comunión o al acuerdo de los participantes en el espacio público sino, más bien, a la generación de este discurso nuevo sobre el ―encuentro‖: lo que se evidencia no es un discurso acabado y finito sobre lo que soy sino sólo fragmentos o pedazos de la enunciación requerida para definirme frente al otro. Es decir, en este diálogo provocado se genera justo la fracción de discurso que me permite acordar con el otro. Dado que en la autoría no es posible hacer visible todo el discurso, se hace visible sólo aquella parte que dialoga. Y es esa la que se vuelve objeto de análisis. Un ejemplo de esta selección discursiva que se hace a la hora del diálogo es el siguiente. En él, los jóvenes de la ciudad exponen lo que ellos vinculan a la mexicanidad, remarcando una diferencia entre ellos y los wixaritari : Bueno, sí, todos somos mexicanos, pero creemos que ellos son más mexicanos porque nosotros dependemos más de la tecnología, no de nuestra propia cultura. Ellos tienen más arraigo cultural. Creemos que preguntándoles a ellos qué esperan de nosotros podemos vivir todos mejor (Pérez Daniel y Corona, 2011: 69). En este fragmento, los muchachos de la ciudad señalan una fortaleza que conciben en los wixaritari  (el arraigo cultural). Y por la posesión de dicha fortaleza asumen que ellos (los otros) son más mexicanos. A cambio, seleccionan el dominio de la tecnología como algo característico de los habitantes de la urbe y que no poseen sus contrapartes. En esta diferencia, asumen el diálogo como un intercambio. Por su parte, los wixaritari  parten de una igualdad de condiciones. Ellos dicen: Los huicholes también hablamos español, tenemos la misma bandera y la misma patria. Hacemos lo mismo que los de la ciudad. Todos estamos en México, aquí comemos y aquí sacamos todo lo que necesitamos. Los de la ciudad lo hacen, nosotros también. Todos somos mexicanos, entonces, aunque nuestra historia es menos conocida (Pérez Daniel y Corona, 2011: 64). 175

Lo que ponen en discusión los wixaritari  es su visibilidad en la historia y el espacio público. Este es el punto de interés y negociación. La entreculturalidad referida por Corona Berkin (2007) es precisamente a esta selección diferenciada que se hace visible en el encuentro sobre qué negociar. No se negocia toda la cultura o todo lo que se es sino sólo aquello que se cree necesario precisar. Los fragmentos discursivos del encuentro dan evidencia de las diferencias entre culturas construidas desde las culturas mismas. Al ponerlas en juego dentro del diálogo, se hace obligatoria la historización de las mismas. Sin dicho proceso de historización se corre el riesgo de reproducir relaciones asimétricas que fortalezcan la naturalización de las relaciones hegemónicas en el espacio común. Sólo en la historización del discurso es posible combatir la discriminación y la exclusión en el ámbito político. Esta autora aclara: Los que hablan son las voces culturales y no las voces individuales de los autores. Está en juego, pues, el poder de cada cultura. La comunicación dialógica manifiesta el conflicto: conflicto de poder, de discursos, de conceptos (Corona Berkin, 2007: 25). Es así como la autoría de Entre voces permite el acercamiento a un fenómeno específico de la relación entre culturas: el estudio del encuentro, de sí mismo y del otro. En ese encuentro, donde se pone en juego una parte de sí mismo para el diálogo, la mirada del otro también obliga a mirarse a sí mismo. Eso se hace evidente en esta metodología. Un ejemplo de cómo reflexionaron sobre sí los wixaritari y los habitantes de la ciudad son los siguientes fragmentos: Los wixaritari : ―En nuestra comunidad ya pusieron el drenaje. Pero aquí vimos que el drenaje puede ensuciar nuestras tierras y nuestra agua. De por sí tenemos poca agua. Si se entuba, pronto todo olerá mal y contaminará nuestros barrancos. Debemos hablar de esto con los demás de la comunidad (Pérez Daniel y Corona, 2011: 52).

176

Los que viven en la ciudad: ―En realidad nos preguntamos, nosotros de la ciudad ¿somos mexicanos?‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 68). Este discurso entresacado, provocado, reflexivo, autoreferido y, a la vez, en diálogo, es el que propone estudiar Entre voces. Pero, ¿cómo? Mediante un encuentro programado de dos etapas: uno de autoría y otro de análisis. A continuación se profundiza en qué consiste cada uno de ellos.

Entre voces como metodología de autoría Para poder definirla así es necesario reflexionar sobre qué se entiende por  ―autor‖. Por eso retomo a Michel Foucault (2010). Este pensador francés define la ―autoría‖ como la relación entre sujeto y texto, no puesta en función de la producción o de la apropiación sino, más bien, de cómo el primero actúa sobre el segundo y se deja atravesar por él. El sujeto actúa el texto y éste, a su vez, moldea y disciplina al sujeto.  Así, interesa el proceso de autoría en tanto que éste determina el texto resultante, no respecto a quién dijo qué sino respecto a cómo los sujetos participantes en el diálogo entre cultural se dejan atravesar por sus textos, los actúan y se posicionan frente a los discursos del otro. El resultado no es un texto producido por equis persona o atribuido a equis individuo sino uno cultural que atraviesa a los sujetos para posicionarse frente a otro también cultural. Para ejemplificar cómo el discurso atraviesa a los sujetos se presenta el siguiente fragmento: Varias personas preguntaron si el grupo wixaritari  pertenecía a una congregación o a una organización católica que los ayudaba. Incluso, dijeron que querían donar dinero a esa organización. Algunos danzantes, que no eran huicholes pero que usaban trajes huicholes, los llamaron hermanos y los invitaron a danzar con ellos hacia la basílica. Unos niños les regalaron botanas. Se trataba de celebrar a la virgen y todos querían, al parecer, integrar a los estudiantes a la celebración, haciéndolos objeto de las buenas obras (Pérez Daniel y Corona, 2011: 43). 177

La figura del indígena vulnerable se atraviesa en el actuar festivo de los que viven en la ciudad. En el encuentro con los wixaritari no es la creencia el objeto de discusión sino su vulnerabilidad. Este discurso actualizado en el decir de los citadinos, evocado por la presencia de los wixaritari , es el que se manifiesta en la autoría de Entre voces.  Así, en la práctica de este tipo de escritura grupal y dialógica, ninguna importancia tiene quién escribe, en contraparte, interesa muchísimo quién habla en el texto producido, pues ahí se encuentra al enunciador discursivo. Dicho enunciador traza lo que Foucault (2010) define como ―autor‖, es decir, aquel sujeto que se deja ver en el texto enunciando cierto tipo de cosas, dándole importancia, estatus, credibilidad y utilidad a eso que dice, en un contexto social determinado. Por eso señala que: […] el nombre del autor funciona para caracterizar un determinado modo de ser del discurso: para un discurso, el hecho de tener un nombre de autor, el hecho de que se pueda decir ―esto ha sido escrito por tal‖ o ―tal es su autor‖, indica que ese discurso no es una palab ra cotidiana, indiferente, una palabra que se va, que flota y pasa, una palabra inmediatamente consumible, sino que se trata de una palabra que debe ser recibida de cierto modo y que en una cultura dada debe recibir un estatuto determinado […] La función–autor es pues característica del modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de ciertos discursos en el interior de una sociedad (Foucault, 2010: 20 –21).  Así, lo que interesa de la metodología grupal dialógica de Entre voces no es quién escribe sino quién habla a través del texto, y qué dice, pues tanto el enunciador como lo que enuncia determinan la postura cultural que los define (wixaritari  o mestiza), no sólo a nivel de qué es lo enunciable sino también de quién tiene derecho a enunciarlo, para qué y frente a quién. A partir de aquí la presencia del otro resulta crucial, pues lo enunciado en el texto al fin evidencia el fragmento de discurso que se pone en juego para negociar con el otro su sentido, desde su referente cultural. Es decir, resulta crucial para entender al

178

que enuncia, su destinatario y la relación propuesta entre ellos. Un ejemplo de esto sería el siguiente fragmento: f ragmento: Creímos que lo que les llamaría la atención a los estudiantes wixaritari  serían los grandes monumentos históricos que están en la zona centro de la ciudad. Sin embargo, nos sorprendió que ellos pusieran especial atención en el mercado. Compraron mucho y de todo. Quizá porque en la sierra no pueden tener acceso a todo lo que hay en el mercado (Pérez Daniel y Corona, 2011: 20). En este decir se hace palpable la insistencia de los que viven la ciudad en distinguirse de los wixaritari . El énfasis que hacen en esta ocasión es sobre la apreciación de la historia y del mercado. La relación establecida entre el decir  de unos y otros tiene tintes de descalificación y consideración: se les descalifica por no apreciar la historia de los de la ciudad, pero se les tiene consideración por la precariedad de sus condiciones. No interesa, en sí, qué nombre tiene la persona que dijo esto sino el discurso citadino que atraviesa su decir y visibiliza una relación r elación ambivalente con respecto a los wixaritari . Dice Foucault (2010) que los discursos no son objetos de apropiación, ni se ejercen de manera universal y constante, ni se forman espontáneamente, ni se remiten pura y de forma directa a un sujeto real. Por ello, no hay autoría para el discurso. Éste es el resultado de una operación compleja, en la que el sujeto designado como autor lo proyecta. En otras palabras, los discursos no se crean, crean, se instauran. Por ello, la autoría es considerada como ―instauradora de discursividad‖. Lo que interesa en la metodología de Entre voces es crear una condición de diálogo que permita instaurar discursos culturales de carácter político, que den evidencia del espacio común entre culturas, y las posibilidades de encuentro y acuerdo entre ellas. Los autores, en este sentido, como dice Roger Chartier  (1994), quedan dependientes y coaccionados por el discurso cultural que los atraviesa. Son sólo instauradores y no creadores de la relación que se estudia.  Así, cuando los wixaritari  dicen ―queremos que nuestros jóvenes conozcan c onozcan cómo es la ciudad, no sólo su lado bonito, sino también lo difícil, porque no sabemos qué les tocará vivir a ellos si migran‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 179

2), están instaurando una condición de diálogo, en la que ellos asumen una postura evaluativa ante el otro, dispuestos a reconocer pros y contras. Esta postura no es propia del que habla sino del discurso que lo atraviesa. Eso es lo que se imprime en la autoría. Entre voces es, entonces, una propuesta metodológica para la autoría. Dicha autoría se construye a partir de dos grupos que dialogan a propósito de su encuentro. Se trata, pues, de una autoría grupal que, en diálogo con otro grupo de autores de otro referente cultural, reflexionan en común sobre temáticas de mutuo interés evocadas por la presencia del otro. En estos textos se hacen visibles las dos posturas y los encuentros y desencuentros entre ambas, evidenciando no sólo el proceso de diálogo sino los sentidos negociables y los innegociables para cada uno. El resultado es un texto polifónico y simétrico, en cuanto a que ambos grupos de autores participan en el proceso con la misma función, logrando expresar  posicionamientos distintos, desde el marco de referencia desde donde se posicionan. No hay un saber único. El sentido del texto está en la visibilización de dos voces distintas que se posicionan frente al otro sin tratar de definirlo, sino intentando esclarecer su propia visión sobre una temática de interés común. Este tipo de autoría fomenta un proceso de reflexión crítica, en el que no hay verdad que develar sino posturas que comprender. Un ejemplo de esta visibilización son los dos siguientes fragmentos, en los que se evocan los discursos de las culturas wixaritari y citadina –mestiza:  –mestiza: Los wixaritari : ―Nos gustó mucho ir al zoológico porque vimos todos los animales ahí, de cerca. En la sierra los vemos de lejos. Por eso nos gustó verlos acá‖ acá ‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 28). Los que viven en la ciudad: ―Ir al zoológico nos da la impresión de encierro. Nos da la impresión de que los animales se la pasan mal estando ahí. Sí está bonito porque les arreglan sus jaulas como su hábitat, pero en realidad nos deja esa impresión. De seguro es mejor ver  a los animales al aire libre‖ libre ‖ (Pérez Daniel y Corona, 2011: 32).

180

Para producir estos textos sobre el encuentro no basta sólo con reunir a los grupos de autores para que escriban. También es necesario asegurar ciertas condiciones para el encuentro. La metodología de autoría del proyecto editorial Entre –Voces  –Voces propone los siguientes elementos como distintivos para conseguir  el producto textual antes descrito:

Es indispensable buscar el encuentro cara a cara. No es posible simularlo, ni hacerlo virtual, sino real en todos los sentidos. Sólo así se detonan los discursos vinculados al otro. Se debe clarificar el origen del texto, es decir, evidenciar quién fue el que lo propuso, para qué lo hizo y por qué aceptaron participar todos los involucrados. Esto promueve romper con el dominio que, por lo general, tiene el proponente sobre los demás. Proponente y participante, al final, se involucrarán en el trabajo desempeñando la misma función, es decir, siendo autores. Los sujetos que se han de mostrar en el texto tienen que participar con la misma función en el proceso de autoría. Una forma de hacerlo es lograr que cada uno exponga, en igualdad de circunstancias, su perspectiva sobre sí y sobre la realidad que desea proponer. La traducción y la compilación no pueden estar al mismo nivel que la producción. Por tanto, no son comparables. Para garantizar la simetría de los autores, deben participar con la misma clase de acciones, en especial, con la producción. La producción de los sujetos versa sobre sí y su postura ante el encuentro con el otro. No se intenta describir al otro o sustituir su voz. Se trata de exponerse y dialogar sobre los elementos que sean debatibles. El encuentro debe garantizar el espacio no sólo para el reconocimiento entre los participantes y la exposición de sus posturas sino sobre todo para este diálogo y negociación. Así, la autoría se convierte en un proyecto a mediano plazo. Toda discusión, ruptura o diferenciación no deberán encubrirse. Aún cuando los autores participen con el mismo tipo de acción, en igualdad 181

de condiciones, es posible que se establezcan entre sí relaciones complementarias. La única forma de convertir ese fenómeno en una propuesta política es evidenciar las condiciones que produjeron la relación resultante. El objetivo del producto textual siempre será mostrar el encuentro y diálogo entre autores de dos culturas. No se trata de avalar posturas o de aleccionar sobre el proceder correcto. Para ello, es necesario partir  de lo que se quiere visibilizar y no de lo que se supone carece el potencial destinatario. La particularidad de los textos, entonces, no será su carácter prescriptivo sino su contenido autorreferencial, descriptivo y reflexivo. Es decir, no debe pretender el aleccionamiento sino la exposición.

Estas condiciones del proceso de autoría constituyen los criterios de rigurosidad del método. Aún sin ellas se produce el encuentro o un texto interdiscursivo, sin embargo, con ellas se puede garantizar su producción, sobre todo en el estudio de diálogos entre culturales históricamente asimétricos, como los existentes en México.

Entre voces como metodología de análisis del diálogo entrecultural Para entender el potencial del texto resultante como medio para el estudio del diálogo entrecultural, se debe partir del concepto de discurso. Éste, como fenómeno comunicativo, tiene dos dimensiones reveladoras. Una refiere a la comprensión de todo aquel significado producido por una sociedad a propósito de un objeto y que nos permite entender a ese objeto en sí. La otra dimensión es la que refiere al discurso como ―sistemas genéricos, los repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento de enunciados que, en una sociedad dada, organizan lo decible —lo narrable y opinable—‖ opinable —‖ (Angenot, 2010: 21). Es decir, aquellas normas que regulan en una sociedad cómo se tiene que hablar de ese objeto y los límites para hacerlo. Al fin, dichas normas nos revelan también la naturaleza de la sociedad que lo produjo. Así, el discurso, manifiesto en el texto producido por la metodología de autoría, refleja 182

posicionamientos sociohistóricos de dos comunidades. Tanto los contenidos asociados al otro como los posicionamientos sociohistóricos de una comunidad que habla se vuelven, ya, un objeto de análisis para la comunicación entrecultural. Otro objeto de interés son las relaciones que se establecen entre las comunidades cuando sus discursos dialogan. Raiter y Zullo (2004) refieren a la capacidad de un texto para evidenciar esas relaciones como ―interdiscurso‖. Al respecto dicen: Toda enunciación individual es una forma de respuesta a otras enunciaciones y está constituida como tal. Toda enunciación forma parte de un dialogismo permanente entre los miembros de una comunidad y, por lo tanto, queda impresa en el interdiscurso del que todos participan. Toda enunciación es parte integrante de un contexto y, en consecuencia, de la esfera ideológica de esa comunidad (Raiter y Zullo, 2004: 32). Es decir, en el mismo texto se manifiesta la relación que se establece con quien se dialoga. También eso se vuelve objeto de análisis para la comunicación entrecultural. Así, contenidos, posiciones y relaciones son tres elementos discursivos para el análisis que la metodología Entre voces permite asir, gracias a la cualidad del texto producido bajo las condiciones de autoría propuestas. La comprensión de estos tres elementos (contenidos, posiciones y relaciones) en el discurso producido por el encuentro entre miembros de dos culturas posibilita la comprensión de un fenómeno mayor: el entendimiento de la configuración del espacio público a partir de las acciones políticas dibujadas por el decir de los sujetos. ¿Cómo un discurso puede develar acciones políticas? Marc Angenot explica: […] la función más importante de los discursos sociales, afín a su monopolio de la representación, es producir y fijar legitimidades, validaciones, publicidades (hacer públicos gustos, opiniones e informaciones). Todo discurso legítimo contribuye a legitimar prácticas y 183

maneras de ver, a asegurar beneficios simbólicos (y no hay beneficios ni poderes sociales que no estén acompañados por lo simbólico). La cosa impresa misma es un instrumento de legitimación (Angenot, 2010: 65 – 66). Por ello, resulta crucial analizar cómo se escribe sobre el encuentro con el otro en el espacio común, para entender a profundidad las posibilidades reales de diálogo. Entre voces ayuda a ello de dos maneras. Por una parte, lo hace produciendo textos desde y sobre el encuentro. Por otra, al generar  condiciones extraordinarias de diálogo, las que refieren a la igualdad para la producción, mismas que no se viven con frecuencia en la vida cotidiana, se generan discursos extraordinarios, los mismos que se suscitarían si conviviéramos en igualdad de condiciones. ¿Cómo son estos diálogos? ¿En esos diálogos se puede negociar? La metodología de Entre voces aporta la extraordinaria oportunidad de estudiar un discurso inusual. Y es que a diferencia de otras metodologías sobre el encuentro, ésta prioriza la visibilización de las dos voces que participan, no sólo la que de manera hegemónica se invisibiliza o sólo la hegemónica. Dicho cambio trasforma radicalmente el discurso que se manifiesta y los fenómenos que en él se expresan. ¿Cómo se logra crear este discurso inusual? Angenot de nuevo explica que para crear un discurso distinto al hegemónico debe proponerse un cambio, aunque pequeño, pero sustancial: Este desvío debe ser crítico respecto de un elemento de la hegemonía: no meramente discordante, sino discordante de modo preciso, en el lugar correcto y con potencial en relación con apuestas más generales, lo que significa que tiene que ser fecundo (Angenot, 2010: 68 –69). La propuesta de Entre voces radica en la visibilización del encuentro, no sólo de la voz del subalterno, ni de la voz de la hegemonía. Su contribución es que muestra, con su forma de construir el texto, las distintas capas de significación que desentrañan una serie de fenómenos vinculados al diálogo entre culturas. Por ello, también se convierte en una propuesta metodológica para el estudio 184

de un conjunto de fenómenos vinculados a la comunicación entrecultural. El texto enseña sobre la interacción a partir de analizar sobre ésta. Las capas de la interacción que se hacen visibles son las siguientes: La construcción de la interacción entre autores. El tipo de diálogo que establecen entre ellos. Los contenidos que eligen discutir. La construcción discursiva de sí mismos frente al otro. La construcción discursiva del otro frente a sí mismos. La construcción discursiva de su destinatario. Las estrategias expositivas seleccionadas para mostrar lo propio.  Así, la autoría grupal que dialoga con otro grupo de autores posibilita el análisis de la interacción entrecultural, tanto de sus condiciones como de sus potencialidades.

La horizontalidad en la metodología de Entre voces Entre voces surge en el campo de la investigación comunicativa a partir del estudio de las formas de creación de sentido en las relaciones entre culturas (Corona, 2007). Su intención inicial no fue sólo recuperar las voces de los sujetos sino provocar la interacción entre ellos; crear el espacio para que reflexionaran juntos sobre el posicionamiento de cada uno frente al otro, y generar un texto interdiscursivo en el que dicho posicionamiento y reflexión fueran visibles ante otros, reconfigurando así la imagen construida de ellos, los que hablan, en el espacio público.  Así, pues, se rebasa la intención inicial de las metodologías cualitativas clásicas de comprender al sujeto, el ―otro‖, desde su propia voz. Con este método se vislumbra otro tipo de fenómeno de interés para la comunicación: el discurso del encuentro. Dicho fenómeno no sólo posibilita comprender a un ―otro‖, o a sí mismo, sino sobre todo a la naturaleza de su relación y a las potencialidades de su diálogo en el espacio público.

185

 Al evidenciar un fenómeno distinto al de otras metodologías, ésta implica criterios de rigurosidad, validez, procesos de comprobación y compromisos de investigación distintos. S. J. Taylor y R. Bogdan (1987) señalan, por ejemplo, que los métodos cualitativos descansan su rigurosidad en la capacidad de comprensión del investigador, la validez en la fidelidad de dicha comprensión con respecto a la mirada ―real‖ de los sujetos, la comprobación con el consentimiento o la aceptación que la comunidad estudiada le otorgue a la interpretación del investigador y su compromiso con hacer visible el punto de vista de un tipo de persona en específico. En contraparte, Entre voces descansa su rigurosidad en las condiciones que se da el encuentro y diálogo entre los sujetos, su validez en la comprensión de las dinámicas producidas en dicho diálogo, su comprobación en la constancia de los discursos expuestos en otros escenarios sociales, y su compromiso en la visibilización del posicionamiento de los sujetos frente a los ―otros‖. La razón principal para denominar a Entre voces como una metodología horizontal es porque el proceso supone la visibilización de dos posturas culturales en diálogo bajo condiciones de igualdad. El control sobre esas condiciones de igualdad, quizás ficticias, pero al menos instauradas en el momento en que se produce el texto, constituye la esencia que caracteriza el discurso a estudiar. La visibilización de las posturas en igualdad de condiciones marca, por otra parte, una distancia con respecto a otras metodologías denominadas como ―colaborativas‖ o ―participativas‖. No se trata de que el investigador adquiera un compromiso político por el otro o frente al otro. Tampoco se trata de borrar el diálogo y simular que el texto resultante es sólo el discurso del otro. Se trata, más bien, de la materialización de la relación entre dos grupos, uno frente al otro, en el mutuo compromiso político de dialogar. Su objeto no es la visibilización en sí misma sino la manera en que se da, y la historización de la misma. El fin último es entresacar el discurso que se instaura frente al otro. Y eso sólo es posible cuando se escribe en diálogo, en igualdad de condiciones. Con ello, no se pretende rescatar al otro, hablar por el otro, visibilizar al otro, sino analizar el discurso que se instaura de una y otra parte cuando se está en relación.

186

El texto es producto y objeto. Producto del encuentro y objeto de análisis. Entre voces, entonces, es una metodología para el análisis de discursos en interacción. Como dicha interacción también está atravesada por condiciones de desigualdad, el artificio del diálogo procura enfatizar la búsqueda en la igualdad de condiciones para dialogar. Según Taylor y Bogdan (1987), las metodologías cualitativas están inspiradas por el principio humanista de que toda vida es única y valiosa. Así, al estudiar a un grupo en especial, se valida su particularidad. Dicho principio sigue manteniendo una distancia entre el investigador y los sujetos de estudio, a saber, pues al primero se le da el poder de evidenciar la valía de los estudiados.  Al recalcar la horizontalidad de la metodología de Entre voces, se insiste en que la relación entre investigadores y sujetos se trasforma: ambos son parte del diálogo que se estudia y, por tanto, objeto y sujeto de estudio. En ese sentido, este método contempla una serie de supuestos sobre cómo manejar  las situaciones que suelen ser conflictivas en otras metodologías sobre el estudio del ―otro‖. Dichos supuestos son los siguientes:  Acerca de la participación del investigador 

El investigador no puede ser observador, ni pretender la objetividad, porque en la distancia no es posible entender la relación entre culturas. Sólo siendo parte del diálogo y, por tanto, de la autoría, puede asir los discursos del encuentro. La relación de la cultura a la que pertenece el investigador con otras culturas es la que se vuelve objeto de estudio. Sin el referente que tiene éste sobre su propia cultura, es imposible, de nuevo, asir los elementos discursivos sobre el encuentro. Por ello es indispensable que él participe. El investigador debe intervenir con el compromiso real de entrar en diálogo, es decir, de exponerse y reflexionar sobre su propia posición frente al otro. Si éste participa con el compromiso de ayudar al otro o de salvarlo, en automático se zafa de las condiciones de igualdad en el diálogo e invisibiliza los discursos que lo atraviesan. 187

 Acerca de quién inicia el diálogo

No hay un actor correcto para iniciar el diálogo. Se debe pensar en la circularidad de las relaciones simétricas. En ese sentido, cualquiera puede iniciar: los ―otros‖ o el investigador. La propia necesidad de diálogo sirve para justificar una intervención que detone el intercambio.

 Acerca de qué tipo de relaciones se producen en el encuentro

 Aceptar el diálogo no implica, en automático, la creación de una relación simétrica. El tipo de relaciones que se establecen en el diálogo dependen de los discursos que atraviesan a los participantes, no de las condiciones de igualdad. Las relaciones simétricas, al igual que las complementarias, están enmarcadas en sistemas de funcionamiento. Es imposible que funcionen siempre en la simetría. Si no se logra la simetría no es un fracaso. Dejar  de estudiar las relaciones que se dan, sean las que sean, sí. Se debe explicitar por qué se dio tal relación y no otr a.

 Acerca de la naturaleza del texto o los textos que se producen

Todos los textos se producen en el marco de la interacción misma. En este sentido, ningún participante tiene la ventaja de la posterior  reelaboración. La producción no siempre termina en una denuncia o en un empoderamiento, es decir, sólo hace visible la relación. Nunca alecciona sobre cómo debe de ser dicha relación.

188

 Acerca de los discursos que se visibilizan

El resultado no habla de los sujetos sino de la relación de las culturas. Lo que se debe hacer es evidenciar la naturaleza discursiva de esa relación. El producto no es la visibilización de los sujetos sino de la relación y su naturaleza sociohistórica.

Conclusiones La propuesta metodológica horizontal de Entre voces, basada en procesos de autoría para el estudio de la relación entre culturas, se concentra en la naturaleza discursiva del encuentro. Comprender los contenidos, las posiciones y las relaciones manifiestas en el discurso del encuentro permite entender las cualidades de su diálogo y las posibilidades de establecer acuerdos en el espacio común. Los límites de su uso están marcados por los alcances de su objeto de estudio. Es decir, como toda metodología, es útil exclusivamente para indagar sobre el tipo de fenómenos para la que fue creada. Pero esa es su fortaleza. En el panorama pluricultural mexicano son indispensables este tipo de propuestas metodológicas para la consecución de pistas que coadyuven a la construcción de una sociedad más justa, más participativa y con mayores competencias para el encuentro y diálogo. No es que Entre voces enseñe a dialogar. De hecho, instaurar la igualdad como condición del diálogo no implica que las relaciones resultantes sean de tipo simétrico. Mucho menos, implica que sean armoniosas. Lo que posibilita este método es crear las condiciones para estudiar cómo es que se comportarían los que dialogan si se dieran las condiciones para hablar con el otro en igualdad de circunstancias. Instaurar esto en el encuentro concreto sólo dispara discursos que, de otro modo, no son visibles. Entre voces no enseña, por sí misma, cómo dialogar de manera correcta o cómo llegar a acuerdos. Empero, analizando la naturaleza de los discursos provocados por este método, podemos ir avanzando en la construcción del diálogo.

189

Tampoco pretende ser la vía para que el investigador se relacione de manera simétrica con los ―otros‖, ni el recurso para llegar a acuerdos sobre qué pensar  o decir sobre la realidad. Su objetivo sólo es entender la naturaleza de las relaciones entre culturas en un contexto determinado, poniendo en juego su propia visión cultural. La igualdad como condición del diálogo, l a que se maneja incluso entre investigador y sujetos participantes, es distinta a la simetría o al consenso. La igualdad, como condición, se puede garantizar a partir de la construcción de un escenario concreto y común; la simetría y el consenso no, pues dependen del posicionamiento que cada uno asume frente al otro. Así, Entre voces no ayuda a que el investigador tenga una relación simétrica o consensuada con los ―otros‖ sino a comprender por qué él o ellos asumen tal o cual posición, acuerdan o difieren en esto y aquello. Todo eso, de cualquier  manera, implica una trasformación en las relaciones clásicas propuestas por  otras metodologías entre el investigador y los sujetos. Como método, como posición científica para la producción de conocimiento, tampoco asume que su objetivo de estudiar la naturaleza de las relaciones sea para garantizar la simetría o la armonía en las relaciones culturales. El análisis propuesto permite la comprensión, no la manipulación. Su compromiso, por  tanto, sólo es evidenciar los discursos que nos condicionan en nuestros intercambios y resaltar su origen para su comprensión. La apuesta de Entre voces es que resulta productivo hacerlo, pues se genera conocimiento sobre sí, el otro y la relación. Quizá con esto, poco a poco, se favorezca la construcción conjunta de un tipo de relaciones más convenientes para todos, pero el método no garantiza, por sí mismo, eso.  Así, la búsqueda de la igualdad como condición del diálogo se convierte sólo en un mecanismo metodológico para disparar otros discursos que condicionan las relaciones, es decir, se convierte en una variable de control para el estudio. Nunca es una meta en sí misma. Entre voces no trata de decir cuál es la vía correcta para lograr mejores personas o sociedades. Trata de comprender la naturaleza de las relaciones entreculturales por medio de una serie de mecanismos que procuran construir un escenario para provocar la puesta en acción de discursos referidos exclusivamente al encuentro con el otro. Para resumir, es una metodología de producción para el análisis de la comunicación entrecultural. 190

En búsqueda del sujeto histórico: identificando a indios y ciudadanos en la región andina del siglo XVIII y XIX Christian Büschges

La lengua como un campo de batalla En 2005 se organizó en la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Quito, el coloquio internacional ―El reto de la etnicidad en el espacio político. El caso ecuatoriano en el contexto de la América Andina (siglos XIX –XXI)‖, organizado por la propia universidad y su homóloga de Bielefeld (Alemania). 1 En el coloquio participaron científicos de diferentes disciplinas académicas, como son la historia, la antropología, la sociología, las ciencias políticas, entre otras, y además en el auditorio estuvieron presentes algunos representantes de diferentes sectores sociales del Ecuador. En la discusión de los conceptos teóricos que se aplican comúnmente en el área de la investigación de los movimientos indígenas del país y de la región andina, en general, un hombre que se presentó como miembro de un grupo indígena de la Amazonía ecuatoriana tomó la palabra para recalcar su rechazo a los conceptos teóricos empleados en la discusión por los científicos. Indicó que —cito desde mi memoria—: ―Me molesta que ustedes se refiere n a nosotros como ‗grupos étnicos‘, ‗indígenas‘ o ‗clases‘. Nosotros en cambio somos ‗Shuar‘, ni más ni menos‖. El rechazo de aquel representante de la población indígena a propósito de los conceptos científicos juzgados como ajenos al mundo y la cultura Shuar, parece confirmar la inquietud que comparten las contribuciones a la presente antología que enfocan desde diferentes perspectivas y disciplinas académicas las posibilidades y límites de un ―enfoque intercultural‖ (―recíproco‖ o ―participativo‖) en el campo de la investigación científica y la relación compleja entre el investigador y su ―objeto‖ de estudio.

Las actas del coloquio se han publicado en Büschges, Christian; Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier  (eds.), Etnicidad y poder en los países andinos, Universidad Andina Simón Bolívar / Universidad de Bielefeld / Corporación Editora Nacional, Quito, 2007. 1

Desde un punto de vista académico, no faltan obviamente argumentos importantes para defender el uso de términos y conceptos científicos, necesariamente abstractos y generales, en el análisis de las sociedades actuales o históricas en diferentes regiones del mundo, y de los actores y grupos sociales que las componen. No obstante, a la hora de estudiar una sociedad a la que se acostumbra referir como multicultural o multiétnica —el caso de la mayoría en Latinoamérica hoy en día —, la comunidad científica, sin duda, está consciente del esfuerzo que se debe hacer para encontrar un lenguaje que no sólo se ajuste a las diferencias culturales existentes en tal sociedad sino que también reflexione las distintas inquietudes, perspectivas y objetivos que caracterizan a los actores y grupos sociales, por un lado, y el investigador, por otro. Estas diferencias causan muchas veces irritaciones e, incluso, conflictos entre ambos sectores. La definición y el uso de términos y conceptos científicos como ―grupo étnico‖ o ―indígena‖ forman parte del severo ejercicio heurístico que debe realizar el investigador. En cambio, para el representante del grupo estudiado, definido como indígena, el uso de estos términos y conceptos está concebido muchas veces como una práctica política situada en un contexto caracterizado por la continuidad de estructuras y discursos de dominación (pos) colonial. De esta manera, la lengua tanto cotidiana como científica se constituye en un campo de batalla político en el que diferentes actores luchan por imponer y defender su visión del mundo y de la sociedad (Bourdieu, 2001: 51). Cabe poner de relieve, que en este escenario, los grupos indígenas desde la década de 1990 ya no cumplen el papel de víctimas pasivas sino de actores activos y conscientes de su poder para acuñar ellos mismos los términos y conceptos que definen su mundo. De esta manera, Lourdes Licenia Tiban Guala y Raúl Clemente Ilaquiche Licta (2008), pertenecientes a dos comunidades de la sierra ecuatoriana, recuerdan en su libro sobre la ―jurisdicción indígena‖ de su país la ―etapa de reconstitución y identificación‖ de los movimientos nativos en el contexto de la fundación de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador ( CONAIE) en 1985. Según estos autores, en aquel periodo surgió ―el concepto de nacionalidades y pueblos como una forma de sustituir términos peyorativos como: salvajes, étnicos, minorías, etc. ‖ 192

(Tiban Guala y Ilaquiche Licta, 2008: 12). O sea, lo que para el antropólogo, sociólogo o historiador es considerado un concepto teórico de investigación, como por ejemplo el vocablo ―étnico‖, éste es rechazado por actores del movimiento indígena al ser considerado una herramienta política y un instrumento de discriminación. De allí que la CONAIE adoptó la palabra ―nacionalidades indígenas‖ como expresión de una identidad política moderna que sirve para legitimar un proyecto político que desafía la idea hegemónica – occidental de un estado –nación cultural y políticamente homogéneo, tal como lo adoptaron las élites criollo –mestizas latinoamericanas, durante la época de la independencia, a principios del siglo XIX. O sea, el término ―nacionalidad indígena‖ combina la noción esencialista de una cultura oriunda particular con un concepto funcionalista de organización política. Vemos aquí una adaptación y reinterpretación de un término que tiene una larga y compleja historia global desde el siglo XIX, sea como concepto ético –político (desde John Stuart Mill o, en su corriente socialista, Karl Marx y Federico Engels, hasta ―el programa de nacionalidades‖ de Josef Stalin), sea como término ético–científico (en el estudio del nacionalismo) (White, 2006: 257 –284; Lucero, 2003: 32 –34; Karakras, 1990: 6). La adopción del vocablo ―nacionalidades indígenas‖ por la CONAIE demuestra el hecho que la lucha por la definición y el uso de conceptos de identidad social y representación política de actores y grupos sociales no se reduce a un clash of  cultures entre un lenguaje científico concebido como universal —o rechazado

como occidental y (pos) colonial—, por un lado, y un lenguaje cotidiano arraigado a nivel local, por otro. Al adoptar el término de ―nacionalidad‖, el movimiento indígena utiliza, traduce y recompone un concepto originado en otros contextos políticos y científicos para identificar y representar una realidad local o nacional. El flujo, la traducción y la negociación trasnacional de símbolos, semánticas e identidades colectivas definidos como ―étnicos‖ se desprende también en otra s áreas del mundo. Por ejemplo, a principios de la década de 1990, el movimiento maoísta de Nepal, para ganar el apoyo de la población rural del país en su lucha contra la monarquía, retomó también el concepto de ―nacionalidades indígenas‖, etnizando de esta manera un conflicto político que el mismo movimiento había definido por mucho tiempo como un mero 193

enfrentamiento de clases. 2 En el caso nepalés, incluso los vocablos ―indígenas‖ y ―pueblos indígenas‖ sólo aparecieron de manera reciente en el espacio político nacional, es decir, en el contexto de la ―revolución democrática‖ que vivió el país en 1990, reflejando a su vez un proceso global de la politización de la etnicidad, influenciado fuertemente por el Working Group on Indigenous Populations, fundado en 1982 por la Organización de las Naciones Unidas

(Brysk, 1994: 29 –51).

El investigador ante un mundo inseguro Una de las consecuencias que trae consigo lo político y el flujo global de términos y conceptos para el investigador, sin duda, es el problema de encontrar un lenguaje objetivo y, a la vez, adecuado a la realidad concreta que está estudiando. En las Ciencias Sociales y, sobre todo, en la Antropología (social) se ha enfrentado este problema por una severa reflexión sobre el papel del trabajo de campo y la investigación participativa que se basa en el método de la ―observación participante‖, inventando a principios del siglo XX por  Bronislaw Malinowski ( cfr . Angrosino y Mays de Perez, 2008: 67 –93). Aún así, en la Antropología se conoce el ―miedo del investigador al campo‖ , fundado en el hecho que los estudiosos siempre tienen que definir de forma severa su posición, cuestionada tanto por el riesgo de dejarse guiar en su trabajo de investigación ―del otro‖ por proyecciones propias, como por el peligro de perder  la distancia analítica a la hora de avenirse al mundo estudiado (Lindner, 1981: 54 –55). En el caso del estudio de los movimientos indígenas actuales, el antropólogo se encuentra forzosamente en un contexto donde el análisis científico se trasforma de manera fácil en una manifestación política. No obstante, este entrelazamiento complejo abre al mismo tiempo una perspectiva para elaborar  un enfoque participativo que incluye a los actores locales en la preparación y tramitación de la investigación.

De este proceso de etnización de lo político surgió en 1990 la organización Nepal Federation of  Indigenous Nationalities ( NEFIN) como representante de los grupos étnicos del país, véase Christian Büschges (2009). 2

194

El historiador y el problema de las fuentes Desde el punto de vista del historiador, el problema de la objetividad y el desafío que significa una relación directa entre el investigador y su objeto de estudio se da sobre todo en el área de la llamada oral history , que ha sido influenciada fuertemente por las reflexiones de la antropología. Pero también la historia en general se ha beneficiado de este diálogo interdisciplinario, del que nació un nuevo paradigma, es decir, la antropología histórica o historia antropológica (Medick, 1989: 48 –84; Evans –Pritchard, 1961). Sin embargo, para el historiador que analiza sociedades más antiguas, fuera del alcance de la historia oral, el punto de partida es bien diferente, dado que hasta muy entrado el siglo XX se dispone de una amplia base de fuentes producidas por  muchos grupos subalternos, como es el caso de los indígenas de América Latina. Una de las consecuencias que trae consigo esta situación es que la población nativa ni siquiera ha sido considerada en fechas recientes como un sujeto político en la historia colonial y —aún menos— del siglo XIX, sino como un objeto, una víctima de la política del estado –nación y sus agentes locales o de otros sectores de la élite social, como eran los hacendados o curas, todos ellos pertenecientes al estrato criollo o mestizo de la sociedad. Y aún en los casos de grupos indígenas que participaron en sucesos políticos y militares a lo largo del periodo colonial y durante la época de los estados –nación, han sido considerados muchas veces como manipulados por diferentes facciones de la élite criolla –mestiza, incluso cuando —por ejemplo en el contexto del indigenismo latinoamericano de principios del siglo XX— éstas pretendían hablar en favor del sector nativo mediante un discurso que Andrés Guerrero ha bautizado como ―ventriloquista‖ (Guerrero, 1997: 555—590). En cierto modo, se podría considerar al ―ventriloquismo‖ como una consecuencia directa de las pocas fuentes disponibles que nos hacen entender  los intereses y estrategias de la población indígena, dado que la mayoría de la documentación disponible al respecto se compone de textos gubernamentales y legislativos, actas judiciales, la prensa, etcétera, todos ellos dominados por  uno o diferentes discursos hegemónicos. Pero también en los casos que existe un cuerpo considerable de fuentes producido por actores nativos, el historiador  195

que se ocupa de esta población desde una perspectiva histórica se enfrenta siempre a una ―doble extrañeza‖ fundada en la ―distancia cultural‖ y a la vez ―temporal‖ entre el investigador y el objeto de estudio (Gareis, 2003; cfr . Cohn, 1987: 18 –49). No obstante, en los años recientes han aumentado los esfuerzos científicos para descubrir y valorizar a la población indígena como un actor propio en el ámbito económico, social y político. Por un lado, se ha intensificado la investigación en los archivos locales para ampliar la gama de actores y voces que a la vez atestiguan y construyen los sucesos históricos, y por otro, se ha tratado de analizar detenidamente y deconstruir el carácter hegemónico del lenguaje y de las visiones del mundo de los textos oficiales producidos por las instituciones y agentes de los nuevos estados –nación de la América Latina del siglo XIX, que provocan en su gran mayoría una visión estrictamente dualista entre un mundo moderno y avanzado (criollo –occidental) y un mundo tradicional y retrasado (indígena) ( Cfr . Laclau, 2002; Mouffe, 1985).

De indios, indígenas y ciudadanos  A la hora de analizar los términos y conceptos que encontramos en las fuentes históricas respecto a la así llamada población indígena, el historiador también enfrenta el problema del lenguaje. Como es bien sabido, el vocablo ―indio‖ es un invento de Cristóbal Colón que se mantuvo después, tanto por los conquistadores como por la corona española, para crear una distancia clara y estable frente a la población sometida. La categoría jurídico –fiscal de esta palabra cimentó la posición subordinada de los pueblos conquistados en la  jerarquía social colonial. De esta manera, el término ―indio‖ no reflexiona la diversidad política, económica y cultural de la población americana a la hora de la conquista española (Büschges, 2004: 82 –97). Se sabe que, en 1492, no existieron ―indios‖ en América, y tampoco existió una identidad colectiva que abarcaba a todo la población del subcontinente. Con la independencia de los estados latinoamericanos al principio del siglo XIX, el vocablo colonial de ―indio‖ fue reemplazado por  ―indígena‖, otro invento cuyo autor fue el ―libertador‖ Simón Bolívar. Al mismo tiempo, esta palabra se ha impuesto también como término científico utilizada sobre todo hasta el presente para denominar a la 196

población latinoamericana cuyas raíces históricas se remontan a la época prehispánica. No obstante, la expresión ―indígena‖ comparte con la de ―indio‖ el problema de presuponer una diferencia cultural, económica y política frente a la población que desciende de los conquistadores o de inmigrantes posteriores, incluyendo a los miembros de la comunidad científica. Además, como en el caso del ―indio‖ desaparece la complejidad y divisiones internas del mundo llamado indígena. O sea, desde la época colonial (no hablando del periodo prehispánico) hubo importantes diferencias culturales y sociales en las mismas comunidades, por  ejemplo, entre los caciques y los ―indios del común‖, dado que los primeros actuaban como intermediarios entre las así llamadas ―dos repúblicas‖, es decir, de ―españoles‖ e ―indios‖, y de esta manera participaban con sus familias en diferentes mundos (Yannakakis, 2008). A partir de mediados del siglo XVIII (en el contexto de las reformas de los reyes borbónicos), además aumentó la competencia entre las autoridades tradicionales (nobles, de descendencia) y nuevos grupos de poder que ansiaban entrar en el gobierno de las comunidades. Esta competencia se iba a reforzar a partir de los movimientos de independencia y continuó durante el siglo XIX. Las esferas de vida indígenas de la fase temprana de la república se caracterizaron por una gran heterogeneidad. 3 En el campo —donde se concentraba la mayor parte de la población nativa — podía encontrarse, aparte de las comunidades tradicionales, algunos oriundos dedicados de forma individual a la agricultura a pequeña escala, así como familias asentadas en tierras propias o pertenecientes a criollos o mestizos, que destinaban parte de las horas laboradas al servicio de los terratenientes. Estas diferentes esferas de vida no siempre estaban claramente separadas, de manera que una misma persona podía ser miembro de una comunidad indígena y trabajar de forma simultánea para una hacienda privada. En el aspecto político, las autoridades nacionales y locales de las nuevas repúblicas andinas a menudo apoyaban prioritariamente a las respectivas autoridades indígenas tradicionales (caciques o curacas) en desdén de la retórica liberal prevaleciente hasta mediados del siglo. De esta forma, seguían

3

Véanse por ejemplo las interpretaciones generales de Brooke Larson (2004) y Florencia Mallon (1995).

197

las tradiciones de la corona española, que en su época también se había servido de las élites locales indígenas y de los diversos privilegios que éstas tradicionalmente poseían para organizar las labores y tributos que se le exigía a la comunidad (Thurner, 2003: 199 –201). No obstante, y siguiendo la tendencia de la época colonial tardía consistente en privar del poder a la antigua nobleza incaica, se procuró la cooptación de nuevas autoridades indígenas locales, mismas que serían empleadas como funcionarios menores del Estado republicano. Entre ellos se encontraban los alcaldes de indios, quienes se desempeñaban como fuerzas estatales administrativas y policiales en diversas regiones. Dichos alcaldes organizaban las jornadas de trabajo exigidas intermitentemente a los nativos por parte del Estado, de terratenientes particulares o de las autoridades eclesiásticas. La organización social de la población rural oriunda de América se basaba en  jerarquías sociales y religiosas que variaban de comunidad en comunidad, así como en amplias redes de parentesco real, electivo o ficticio. En algunas comunidades, la representación política seguía estando conformada por las autoridades tradicionales hereditarias (Guerrero, 1990). En otros casos, por  ejemplo, el de los alcaldes de indios, las autoridades locales eran reclutadas de las jerarquías socio –religiosas respectivas, o elegidas por una asamblea o, en su defecto, asignadas por líderes religiosos, terratenientes o funcionarios estatales criollos o mestizos. La administración local indígena ha sido poco estudiada hasta la actualidad (Thurner, 2003: 201). En algunos casos —siguiendo la tradición colonial — existían consejos municipales (cabildos), en otros, había asambleas comunitarias convocadas de manera periódica. Las autoridades nativas locales estaban oficialmente subordinadas a la administración estatal. Sin embargo, en la mayoría de los casos, dichas autoridades estaban vinculadas a representantes de la población criolla o mestiza mediante diversas relaciones clientelares. Este complejo sistema de participación política permitía a las comunidades indígenas mantener cierto nivel de autonomía local.  Aún más se complica la imagen del mundo indígena cuando salimos de las comunidades rurales, espacio importante para la tradición y re –producción cultural, y nos fijamos en la posición de los así llamados ―indios forasteros‖ que cortaron durante el periodo colonial los nexos sociales que los unían con su 198

comunidad de origen para vivir en otra comunidad o en una ciudad (Cadena, 2000). En particular, la migración a las ciudades grandes produjo un cambio del estatus étnico – jurídico y modo de vida en un sector social que dejó de ser  clasificado como ―indio‖ y pasó a sectores medianos de la sociedad, convirtiéndose de manera oficial, o sea, ante la burocracia colonial, en ―mestizos‖. De esta manera, en tiempos coloniales, el fenotipo ya no era suficiente para definir la identidad étnica de una persona sino que fueron más bien factores socioculturales (lengua, indumentaria, ocupación y relaciones sociales) que se impusieron como marcas importantes a la hora de aclarar el estatus étnico de una persona. 4  A fines de la época colonial hubo ante el tribunal de la Audiencia de Quito más de 200 casos en los que los jueces tuvieron que decidir sobre el estatus étnico de personas que se calificaron de mestizos, a pesar de haber sido clasificados por las autoridades de la real hacienda como ―indios‖ y, como tales, obligados a pagar tributo (Minchom, 2007). La dependencia de la clasificación étnica de un contexto concreto se daba también en áreas rurales, como demuestra el caso de la provincia de Cochabamba, en Bolivia, a fines del siglo XVIII y principios del XIX.

En este periodo se observa un cambio del estatus étnico de personas

clasificados hasta ese entonces en los censos como ―indios‖. Cuando estas mismas

personas

adquirieron

tierras

propias

fueron

categorizados

generalmente como ―mestizos‖, dado que el estatus de ―indio‖ fue ligado de forma tradicional a la comunidad indígena y a las tierras comunales de ésta (Jackson, 1999: 41 –56).  Además, Richard Konetzke ha demostrado que los libros eclesiásticos, base de muchos trabajos sobre la composición étnica y las relaciones sociales en las diferentes regiones de la América hispánica, no son siempre confiables, dado que la clasificación étnica de las personas dependía a veces de la simple arbitrariedad del cura (Konetzke, 1948: 267 –323). Finalmente, el afán de las autoridades coloniales y de la élite social de cl asificar  a la sociedad según criterios étnicos no corresponde necesariamente a la importancia que las personas catalogadas daban a estas categorías oficiales. Según un estudio de Douglas Cope sobre las capas sociales bajas de l a ciudad 4

Ya Patricia Seed acuñó el termino social race para expresar esta dimensión social de la identidad étnica o ―racial‖ (Seed, 1982).

199

de México durante el siglo XVII, los grupos subalternos estudiados no atendían mucho a las categorías étnicas oficiales en sus relaciones sociales (Cope, 1994). Lo que se desprende de estos ejemplos es que el problema de identificar y analizar a la ―población indígena‖ no tiene que ver sólo con el acceso a las fuentes. Las fuentes disponibles demuestran más bien que la complejidad del mundo social va más allá de las categorizaciones étnicas de la época (pos) colonial. Por la misma razón, los historiadores tienen que utilizar con mucho cuidado estas mismas categorías de ―indios / indígenas‖, ―mestizos‖, ―mulatos‖, etcétera. Por consiguiente, a la frase famosa de Gayatri Spivak —―¿Pueden los subalternos hablar?‖— se debería quizá adelantar la pregunta: ―¿Quién precisamente está hablando?‖ (Spivak, 1988: 271 –313). Para el historiador, esto significa: ¿Cómo hablar de los grupos subalternos, en nuestro caso la ―población indígena‖, sin caer en l a trampa del esencialismo o callarse por  completo asustado por las premisas teóricas de un constructivismo radical? ―Hoy todos somos constructivistas‖, nos dice Rogers Brubaker  (2009: 21 –42; Brubaker y Cooper, 2000: 1 –47). En efecto, desde los trabajos de Frederik Barth y Benedict Anderson, y muchos otros autores más, el constructivismo (moderado) domina los conceptos corrientes de la identidad social. Visto desde esta perspectiva, las identidades étnicas, nacionales o de clase se construyen siempre en situaciones concretas y, por esta razón, emergen, cambian o desaparecen con el tiempo y el contexto, e incluso varias identidades pueden existir de forma paralela en el caso de una persona o un grupo social, dependiendo de la situación concreta en que ésta o éstos actúan y se expresan (cfr . los ejemplos mencionados arriba; Barth, 1969; Anderson, 1991; Kohl, 1998: 269 –287). De esta manera, se habla también de identidades ambiguas, fluyentes o fractales (Kaltmeier y Thies, 2008: 25 –46). No obstante, siguiendo a Brubaker y Frederick Cooper, el enfoque constructivista, tal como se le entiende y utiliza desde Fredrik Barth, no siempre sabe evitar el esencialismo. Lo que critican Brubaker y Cooper es que, a pesar  de que se entiende comúnmente la identidad étnica (nacional) como una construcción flexible, relacional y situacional, en el análisis de las identidades, por lo regular, éstas son entendidas como una característica de un ―grupo social‖ definido. Brubaker , en cambio, propone un enfoque constructivista que 200

no sólo prescinde de la noción esencialista de la identidad (étnica, nacional) como algo fijo y aparentemente ―natural‖ sino que también lo hace de un ―enfoque grupal‖ (Brubaker, 2002: 163 –189). Según ambos autores, la identidad (étnica) no es tanto una calidad (aún efímera, ambigua) de un grupo social sino una práctica de actores concretos, individuales o colectivos, en un contexto concreto. Por esta razón, reemplazan el término de ―identidad‖ mediante la práctica de identificar y categorizar diferentes actores (personas, asociaciones) que construyen un ―grupo social‖ (étnico) como punto de referencia de su discurso identitario o de su política de identidad (Büschges, 2007: 15 –35). Por consiguiente, se deben estudiar los discursos y prácticas que se utilizan para organizar y dividir el mundo social. Las identidades culturales aparecen no tanto como simple reflejo de una estructura social sino como una práctica de actores concretos orientada a insertarse en el mundo social, de posicionarse, para organizar o cambiar las reglas de la inclusión y exclusión. De estos discursos (categorizaciones) y prácticas se pueden (aunque no deben necesariamente) originar grupos, asociaciones, etcétera. Es decir, no son los grupos sociales que desarrollan identidades sino que éstos se cristalizan alrededor de discursos y prácticas en contextos concretos. Para pasar de la teoría a la historia, en nuestro contexto se puede poner de relieve los así llamados movimientos indígenas que han surgido en toda la  América Latina con mucha fuerza a partir de la década de 1970. Antes habían prevalecido los discursos e identificaciones de tipo clasista. En los ejemplos que siguen, tomados de la historia peruana, quiero discutir  estas prácticas y discursos de identificación y categorización social y política con respecto al siglo XIX en la región andina, para poner de relieve que este enfoque no es válido sólo respecto a la época actual sino que puede ser  aplicado también en periodos históricos más remotos. En la provincia andina peruana de Huaylas, en 1846, una familia denominada como ―indígena‖ en la documentación judicial reivindicó la propiedad de unas tierras como pertenecientes a su pueblo de Cahuaz ante la corte provincial, en un conflicto con un terrateniente identificado como ―criollo‖ (Thurner, 1997). El abogado de la familia, ―mestizo‖ según la documentación, argumentaba que los indígenas habrían cumplido siempre todos los deberes e impuestos de la 201

comunidad y del estado (colonial y republicano) que les eran cargados como ―indios originarios republicanos‖, por cuya razón eran dueños legítimos de los terrenos disputados. El término ―republicanos‖,

que aparece en la

documentación judicial, se encuentra también en muchos otros casos a partir  de 1826 en los archivos provinciales de Huaylas, y se opone abiertamente a la categorización estatal y judicial de ―indígenas‖. Mientras en el contexto colonial, el término ―republicano‖ hubiera tenido su sentido en cuanto a denominar a los miembros de la así llamada ―república de indios‖, categoría creada por la corona española para implementar el gobierno dualista colonial ( de ―españoles‖ e ―indios‖), en 1846 suena raro de la pluma de un representante del ―mundo indígena‖. El contexto histórico del uso de 1846 fue l a reintroducción de la ―contribución indígena‖ en Perú, durante 1826 (vigente hasta 1854), que tuvo como consecuencia que las comunidades rurales de la región andina acomodaran el término ―republicano‖ del discurso del estado–nacional a su realidad local y los conflictos políticos (por tierras).5 Cabe resaltar que el término ―republicano‖ no sólo sirvió a las comunidades rurales para rechazar la apropiación de sus tierras comunales por los terratenientes privados (―mestizos‖ o ―criollos‖) sino que también fue utilizado dentro de las mismas comunidades, por ejemplo, en el caso de conflictos entre los mie mbros nacidos en la comunidad (―originarios‖) y los ―forasteros‖. De este caso judicial y otros parecidos se desprende que en el ámbito de las comunidades rurales del Perú andino se había difundido un discurso republicano derivado del discurso oficial del estado –nacional y adaptado a las lógicas locales. En el ámbito local, ser un buen republicano significaba cumplir  con los deberes civiles, religiosos y económicos frente a la comunidad. En un sentido más amplio, este mismo ―republicanismo‖ de las comunidades se refería a cumplir con los deberes (sobre todos los impuestos) que exigía el estado –nación. Siguiendo el idioma de la reciprocidad, las comunidades exigían del Estado proteger su integridad administrativa y territorial que se remontaba a tiempos coloniales. O sea, los representantes de las comunidades El juzgado provincial confirmó la pertenencia del terreno en litigio a la comunidad y, con esto, la ―argumentación republicana‖ de la familia indígena y su abogado mestizo (Thurner, 1997). 5

202

rurales defendían ante el juzgado un concepto de comunidad e identidad colectivo que combinaba tr adiciones de la ―república de indios‖ colonial y del republicanismo oficial del estado –nación. Este ―republicanismo indígena‖ se expresaba también, en 1885, dentro la así llamada rebelión de Atusparia en la misma provincia de Huaylas. En este contexto, el dirigente de la rebelión, el alcalde de indios Pedro Pablo Atusparia exigía el reconocimiento de los sublevados por el gobierno nacional y las instituciones públicas locales como ―republicanos indígenas del estado peruviano‖ (Larson, 2004: 193, n.32). En otra rebelión, dentro de la provincia peruana de Huancané, entre 1866 y 1868, clasificada también como ―indígena‖ en las fuentes oficiales (en su mayoría de origen judicial), un tal Juan Bustamante, que era quechua hablante y se identificó como ―mestizo‖ y descendiente de la nobleza incaica, fungió de intercesor de los intereses de los rebeldes frente a las autoridades estatales (Mc Evoy, 1999: 95). El objetivo fundamental de las demandas era asegurar el control de las comunidades rurales sobre el cobro de impuestos y sobre la elección de las autoridades políticas. Al mismo tiempo, los rebeldes reclamaban el estatus de ―ciudadanos‖ y miembros de la ―nación peruana‖, a la que definían como una ―asociación política de todos los peruanos‖ (Mc Evoy, 1999: 95). Como respuesta a las revueltas en Huancané, el Parlamento Nacional en Lima dispuso en 1867 la supresión del entonces vigente impuesto extraordinario de la población indígena (Mc Evoy, 1999: 99 –106; Thurner, 1997: 99 –136). Respecto al debate parlamentario, resulta interesante que varios diputados liberales apoyaban la tributación particular de la población indígena, por ver en ella (en el marco de una federalización general del sistema fiscal) la mejor  posibilidad para librar a ésta de la arbitrariedad de la política paternalista del estado central, así como para garantizar a dicha comunidad una vía financiera legal de acceso a los servicios públicos (educación, infraestructura, derecho al voto). El hecho de que muchos de los abogados e interlocutores, quienes durante el siglo XIX representaban las reivindicaciones de las comunidades rurales ante los juzgados locales y nacional eran clasificados o se auto representaban en la documentación oficial como ―mestizos‖, no debe crear una oportunidad para caer de nuevo en la trampa del esencialismo, juzgando a los conceptos republicanos o nacionales que utilizaban estos representantes como un 203

discurso ventriloquista ajeno al ―mundo indígena‖. Más bien, y como hemos visto en los ejemplos mencionados, tanto dentro de las comunidades rurales como en la comunicación de éstas con los funcionarios del estado –nación, diferentes actores —que aparecen en las fuentes como ―caciques‖, ―alcaldes de indios‖, ―indígenas‖ o ―mestizos‖— manejaban un discurso ―republicano‖ o de ―ciudadanía‖ perteneciente a prácticas de identificación o de políticas de identidad que trascienden la visión tradicional de l a ―comunidad indígena‖ como un mundo homogéneo, cerrado y apartado del ―mundo exterior‖.

Conclusiones Sobre la base de las discusiones anteriores, cabe destacar que el estudio de la ―población indígena‖ del Perú, y de la América Latina en general, debe concentrarse en el análisis de constelaciones históricas concretas, sin duda caracterizadas por relaciones asimétricas de poder, en las que diferentes actores luchan por imponer su visión del mundo y de la sociedad, y posicionarse en el contexto de relaciones sociales concretas. En este contexto, y particularmente con respecto a periodos históricos de los que disponemos sólo de pocas fuentes de origen subalterno, el ejercicio científico de analizar a los sujetos históricos no debe partir de una suposición a priori  de grupos sociales predeterminados como ―indios / indígenas‖ o ―criollos‖, términos originados en la documentación oficial (del Estado o de las élites sociales). Como han demostrado los ejemplos discutidos de los siglos XVIII y XIX, lo ―indio / indígena‖ fue nada más una categoría de (auto) identificación de los actores subalternos estudiados, reemplazado según el contexto por otras categorías étnicas (―mestizo‖, por ejemplo) o por categorías pertenecientes a otros discursos sociales o políticos (―ciudadano‖ o ―peruano‖). Este manejo flexible y creativo de diferentes categorías de identidad demuestra la capacidad de los actores subalternos, representados en el discurso hegemónico de las autoridades políticas del régimen colonial del siglo XVIII o del estado –nación del siglo XIX como individuos y grupos sociales retrasados, de negociar su posición social y política.

204

Bibliografía  Ackermann,

Tim

y

Torsten

Bewernitz

(2009).

―Gewerkschaftliche

Organsisierung in der Maquiladora –Industrie Nordmexiko‖, en Tuider, Elisabeth; Hanns Wienold y Torsten Bewernitz (eds.), Dollares und  Träume. Migration, Arbeit und Geschlecht in Mexiko im 21. Jahrhundert ,

Westfälisches Dampfboot, Münster, pp. 171 –189.  Ad hoc news (2011). ―‗Kontrollen verkommen zu Alibi-Maßnahmen‘ / adidas –

Hauptversammlung:

Kampagne

für

Saubere

Kleidung

kritisiert

anhaltende Arbeitsrechtsverletzungen und Hungerlöhne‖ ( DE,  junio de 2011:

http://www.ad –hoc –news.de/kontrollen –verkommen –zu –alibi –

massnahmen--/de/News/22134593).  Alabarces, Pablo y Valeria  Añón (2008). ―¿Popular(es) o subalterno(s)? De la retórica a la pregunta por el poder‖, en Alabarces, Pabl o y María G. Rodríguez (comps.), Resistencias y mediaciones. Estudios sobre cultura  popular , Paidós, Buenos Aires.

 Alheit, Peter (1992). ―Biographizität und Struktur ‖, en Alheit, Peter  et al . (eds.), Biographische

Konstruktionen.

Beiträge

zur

Biographieforschung ,

Universidad de Bremen, Bremen, pp. 10 –36.  Anderson, Benedict (1991). Imagined communities: reflections on the origin and  spread of nationalism, Verso, Londres / Nueva York.

 Angenot, Marc (2010). El discurso social: los límites históricos de lo pensable y  lo decible, Siglo XXI, Buenos Aires.

 Angrosino, Michael V. y Kimberley A. Mays de Perez (2008). ―Rethinking observation. From method to context‖, e n Davies, Charlotte A. (ed.), Reflexive ethnography. A guide to researching selves and others ,

Routledge, Londres, pp. 67 –93.  Arendt, Hannah (2005). La condición humana , Paidós, Barcelona. Bajtín, Mijaíl M. (1982). Estética de la creación verbal , Siglo XXI, México. —— (2003a). ―El problema de los géneros discursivos‖, en Bajtín, Mijaíl, Estética de la creación verbal , Siglo XXI, México.

—— (2003b). Estética da criação verbal , Martins Fontes, Sao Paulo. —— (2010). Para uma filosofia do ato, Pedro e João Editores, Sao Carlos.

205

Barth, Fredrik (ed.) (1969). Ethnic groups and boundaries. The social  organization of culture difference, Universitetsforlaget, Oslo.

Barthes, Roland (1982). ―La lección inaugural‖, en Barthes, Roland, El placer  del texto, Siglo XXI, México, pp. 111 –150.

Beck, Ulrich; Anthony Giddens y Scott Lash (1996). Reflexive Modernisierung: Eine Kontroverse, Suhrkamp, Frankfurt.

Bengoa, José (1999). ―Von Hochzeiten, Reisen und Torten. Neue Perspektiven und

Debatten

zur

Beziehung

von

Moderne

und

Identität

in

Lateinamerika‖, en Kaltmeier, Olaf y Michael Ramminger (eds.), Links von Nord und Süd. Chilenisch –deutsche Ortsbestimmungen im Neoliberalismus, Lit, Münster, pp. 143 –157.

Benjamin, Walter (1987). Obras escolhidas. Vol. I  – Arte e política, magia e técnica, Brasiliense, Sao Paulo.

—— (1999). ―La tarea del traductor‖, en Benjamin, Walter, Ensayos escogidos , Ediciones Coyoacán, México. pp. 77 –88. Berndt, Christian (2004). Globalisierungs –Grenzen. Modernisierungsträume und Lebenswirklichkeiten in Nordmexiko , Transcript, Bielefeld.

Bhabha, Homi (2002). ―Signos tomados por prodigios. Cuestiones de ambivalencia y autoridad bajo un árbol en las afueras de Delhi, mayo de 1817‖, en Bhabha, Homi, El lugar de la cultura, Manantial, Buenos Aires. —— (2003). ―El entre –medio de la cultura‖, en Hall, Stuart y Paul du Gay (comps.), Cuestiones de identidad cultural , Amorrortu, Buenos Aires, pp. 94 –106. Bidaseca, Karina (2010). Perturbando el texto colonial. Los estudios (pos) coloniales en América Latina, Ediciones SB, Buenos Aires.

Bischoff, Efraín (1985). Historia de Córdoba, Plus Ultra, Buenos Aires. Bourdieu, Pierre (1984). Sociología y cultura, Conaculta / Grijalbo, México. —— (1985). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos ,  Akal, Madrid. —— (1986). ―The forms of capital‖, en Richardson, John G. (ed.), Handbook of  theory and research for the sociology of education, Greenwood Press,

Nueva York, pp. 241 –258. —— (1992). Rede und Antwort , Suhrkamp, Frankfurt.

206

—— (1995). ―Narzißtische Reflexivität und wissenschaftliche Reflexivität‖, en Berg, Eberhard y Martin Fuchs (eds.), Kultur, Soziale Praxis, Text , Suhrkamp, Frankfurt, pp. 365 –374. —— (1997). Los usos sociales de la ciencia, Nueva Visión, Buenos Aires. —— (2001). Das politische Feld: zur Kritik der politischen Vernunft , UVK, Constanza. Brecht, Bertolt (1990). Poemas 1913 –1956 , Editora 34, Río de Janeiro. Brubaker, Rogers (2002). ―Ethnicity without groups‖, en  Archives Européennes de Sociologie XLIII.2, pp. 163 –189.

—— (2009). ―Ethnicity, race, and nationalism‖, en  Annual Review of Sociology , vol.35, pp. 21 –42. Brubaker, Rogers y Frederick Cooper (2000). ― Beyond ‘ Identit ‘‖, en Theory and  Society, vol.29, pp. 1 –47.

Bührmann, Andrea (2004). Der Kampf um weibliche Individualität. Zur  Transformation moderner Subjektivierungsweisen in Deutschland um 1900 , Westfälisches Dampfboot, Münster.

Büschges, Christian (2004). ―Die Erfindung des Indianers. Kolonialherrschaft und ethnische Identität im spanischen Amerika‖, en Beck, Thomas y Marilia dos Santos Lopes Hanenberg (eds.), Barrieren und Zugänge. Die Geschichte der europäischen, Expansion, Wiesbaden, pp. 82 –97.

—— (2007). ―La etnicidad como recurso político. Etnizaciones y de– etnizaciones de lo político en la América andina y Asia del Sur‖, en Büschges, Christian; Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier (eds.), Etnicidad  y poder en los países andinos , Universidad Andina Simón Bolívar /

Universidad de Bielefeld / Corporación Editora Nacional, Quito, pp. 15 – 35. —— (2009). ―Políticas de identidad entre integración y autonomía: movimiento indígena, sociedad y Estado en Ecuador y Nepal desde una perspectiva comparativa y transnacional‖, en Ospina, Pablo; Olaf Kaltmeier y Christian Büschges (eds.), Los Andes en movimiento. Identidad y poder  en el nuevo paisaje político, Corporación Editora Nacional, Quito, pp.

53 –55.

207

Büschges, Christian; Guillermo Bustos y Olaf Kaltmeier (eds.) (2007). Etnicidad  y poder en los países andinos , Universidad Andina Simón Bolívar /

Universidad de Bielefeld / Corporación Editora Nacional, Quito. Cadena, Marisol de la (2002). Indigenous mestizos: the politics of race and  culture in Cuzco, Peru, 1919 –1991, Paperback, Durham y Londres.

Castells, Manuel (2002). La era de la información. Economía, sociedad y  cultura. Vol. I: La sociedad red , Siglo XXI, México.

Castro Olañeta, Isabel (2006). Transformaciones y continuidades de sociedades indígenas en el sistema colonial. El pueblo de indios de Quilino a principios del siglo  XVII . Córdoba, Alción Editora, Córdoba.

Certeau, Michel de (2006).  A invenção do cotidiano  – artes de fazer , Vozes, Petrópolis. —— (2007). La invención de lo cotidiano I. Artes de hacer , Iberoamericana, México. —— (2009). ―La belleza del muerto‖, en Certeau, Michel de, La cultura plural , Nueva Visión, Buenos Aires. Chakrabarty, Dipesh (1999). ―Poscolonialismo y el artilugio de la historia: ¿quién habla en nombre de los pasados ‗indios‘?‖, en Dube, Saurabh (comp.), Pasados poscoloniales , El Colegio de México, México. —— (2000). Provincialising Europe: postcolonial thought and historical  difference, Princeton University Press, Princeton.

—— (2008).  Al margen de Europa. ¿Estamos ante el fin del predominio cultural  europeo?, Tusquets, Madrid.

Chartier, Roger (1994). Libros, lecturas y lectores en la edad moderna , Alianza, Madrid. Chatterjee, Partha (2006). La nación en tiempo heterogéneo , CLACSO / Siglo XXI, Buenos Aires.

Clifford, James y George Marcus (eds.) (1986). Writing culture: the poetics and   politics of Ethnography , University of California Press, Berkeley.

Cohn, Bernard S. (1987). ―History and Anthropology: the state of play‖ , en Cohn, Bernard S,  An anthropologist among historians, Paperback, Oxford / Delhi, pp. 18 –49.

208

Conrad, Sebastian y Randeria Shalini (eds.) (2002).

Jenseits des

Eurozentrismus: Postkoloniale Perspektiven in den Geschichts und  Kulturwissenschaften, Campus, Frankfurt.

Cope, Douglas (1994). The limits of racial domination: plebeian society in colonial Mexico City, 1660  –1720 , Paperback, Madison.

Corona Berkin, Sarah y otras voces (2002). Miradas entrevistas: aproximación a la cultura, comunicación y fotografía huichola , Universidad de

Guadalajara, Guadalajara. —— (2007). Entre v oces… Fragmentos de educación entrecultural , Universidad de Guadalajara, Guadalajara. —— (2012). Postales de la diferencia. La ciudad vista por fotógrafos wixáritari, Conaculta, México. Crapanzano, Vincent (1977). ―On the writing of Ethnography‖, en Dialectical   Anthropology , vol.2, núms. 1 –4, pp. 69 –73.

Dausien, Bettina (1998). ―Die biographische Konstruktion von Geschlecht ‖, en Schneider, Notker; Ram Mall y Dieter Lohmar (eds.), Einheit und Vielfalt. Das Verstehen der Kulturen , Rodopi, Amsterdam / Atlanta, pp. 257 –277.

—— (2001). ―Erzähltes Leben –erzähltes Geschlecht? Aspekte der narrativen Konstruktion von Geschlecht im Kontext der Biographieforschung ‖, en Feministische Studien, núm.2, pp. 57 –73.

Denzin, Norman K; Yvonna S. Lincoln y Linda T. Smith (eds.) (2008). Handbook  of critical and indigenous methodologies, Sage, Thousand Oaks.

Diaz –Bone, Rainer (1999). ―Probleme und Strategien der Operationalisierung des Diskursmodells im Anschluß an Michel Foucault ‖, en Bublitz, Hannelore et al . (eds.), Das Wuchern der Diskurse. Perspektiven der  Diskursanalyse Foucaults, Campus, Frankfurt, pp. 119 –135.

—— (2004). ―Interpretative Analytik‖, Vortrag auf dem Praxis –Workshop: Diskursanalyse veranstaltet vom  AK Diskursanalyse und der Sektion Wissenssoziologie der  DGS, Universität Augsburg, 17 –18 de junio, manuscrito. Dube, Saurabh (2001). Sujetos subalternos. Capítulos para una historia antropológica, El Colegio de México, México.

Echeverría, Bolívar (2010). Modernidad y blanquitud , Era, México. Escobar, Arturo (1994). Encountering development: the making and unmaking  209

of the Third World , Princeton Studies in Culture / Power / History,

Princeton. Esteva, Gustavo (1992).

FIESTA  –

Jenseits von Entwicklung, Hilfe und Politik ,

Brandes y Apsel Verlag, Frankfurt. Evans –Pritchard, Edward E. (1961).  Anthropology and History , Manchester  University Press, Manchester. Fabian, Johannes (1983). Time and the other: how Anthropology makes its object , Columbia University Press, Nueva York.

Fals Borda, Orlando (1998). Participación popular: retos del futuro , Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales, IEPRI –Universidad Nacional de Colombia, Bogotá. Fanon, Frantz (1973). Piel negra, máscaras blancas, Abraxas, Buenos Aires. Fernandes, Florestan (2007). O negro no mundo dos brancos , Global Editora, Sao Paulo. Foucault, Michel (1970). La arqueología del saber , Siglo XXI, México. —— (1973). Das Wuchern der Diskurse, Fischer Verlag, Frankfurt. —— (1978). Dispositive der Macht , Merve, Berlín. —— (1992). ―Los intelectuales y el poder. Entrevista Michel Foucault –Gilles Deleuze‖, en Foucault, Michel, La microfísica del poder , La Piqueta, Madrid. —— (1993). Von der Subversion des Wissens, Merve, Berlín. —— (2010). ¿Qué es un autor? , Ediciones literales, Buenos Aires. Freire, Paulo (1970). Pedagogy of the oppressed , Continuum, Nueva York. Fuentes, Carlos (1986). Gringo viejo, FCE, México. García Canclini, Néstor (2002). Las culturas populares en el capitalismo , Grijalbo, México. Gareis, Iris (2003). Die Geschichte der Anderen. Zur Ethnohistorie am Beispiel  Perus (1532   –1700), Perfect Paperback, Berlín.

Geertz, Clifford (2003). La interpretación de las culturas , Gedisa, Barcelona. González, Jorge (1983). ―Cultura(s) popular(es) hoy‖, en Comunicación y  Cultura, num.10, pp. 7 –30.

Guerrero, Andrés (1990). Curagas y tenientes políticos. La ley de la costumbre y la ley del Estado. Otavalo 1830  –1875 , El Conejo, Quito.

210

—— (1997). ―The construction of a ventriloquist‘s image: liberal discourse and the ‗Miserable Indian Race‘ in late 19th–Century Ecuador‖, en Journal of  Latin American Studies, vol.29, pp. 555 –590.

—— (2000). ―El proceso de identificación: sentido común ciudadano, ventriloquia y transescritura‖, en Guerrero, Andrés (comp.), Etnicidades.  Antología Ciencias Sociales, FLACSO –Ecuador, Quito.

Guha, Ranajit (1983). Elementary aspects of peasant insurgency in colonial  India, Oxford University Press, Delhi.

—— (1997). Dominance withouth hegemony. History and power in colonial  India, Harvard University Press, Cambridge.

Gutiérrez Rodríguez, Encarnación (2003). ―Repräsentation, Subalternität und postkoloniale Kritik‖, en Steyerl, Hito y Encarnación Gutiérrez Rodríguez (eds.), Spricht die Subalterne deutsch? Migration und postkoloniale Kritik , Interpress, Budapest, pp. 17 –37.

Habermas, Jürgen (1981). Theorie des Kommunikativen Handelns, II tt, Suhrkamp, Frankfurt. Hall, Stuart (2010). Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales, Envión / Instituto de Estudios Peruanos / Universidad Andina

Simón Bolívar, Quito. Harvey, David (2003). The new imperialism, Oxford University Press, Oxford. Hooks, Bell (1990). ―Marginality as a site of resistance‖, en Ferguson, Russell et  al . (eds), Out there: marginalization and contemporary cultures, MIT,

Cambridge, pp. 241 –243. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, INEGI (2007). ―Maquiladora

de

Exportación‖

(DE,

febrero

de

2007:

http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos /continuas/economicas/maquiladora/ime/ime.pdf ). Jackson, Robert H. (1999). Race, caste, and status. Indians in colonial Spanish  America, University of New Mexico Press, Albuquerque, pp. 41 –56.

Jaggar, Alison (2008). Just methods: an interdisciplinary feminist reader , Paradigm Press, Boulder. Jameson, Fredric (1988). ―Cognitive mapping‖, en Nelson, Cary y Lawrence Grossberg (eds.), Marxism and the interpretation of culture, University of  Illinois Press, Urbana, pp. 347 –358. 211

Johnson, Miranda (2008). ―Making history public : indigenous claims to settler  states‖, en Public Culture, vol.20, núm.1, invierno, pp. 97 –117. Kabeer, Naila (1999). ―The conditions and consequences of c hoice: reflections on the measurement of women‘s e mpowerment‖, en United Nations Research Institute for Social Development, Discussion Paper, núm.108 (DE: http://www.unrisd.org/80256B3C005BCCF9/%28httpAuxPages%29/31E EF181BEC398A380256B67005B720A/$file/dp108.pdf ). Kaltmeier, Olaf  (1999). Im Widerstreit der Ordnungen: Kulturelle Identität, Subsistenz und Ökologie in Bolivien , Deutscher Universitätsverlag,

Wiesbaden. —— (2007). Jatarishun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí (1930  – 2006), Corporación Editorial Nacional, Quito.

Kaltmeier, Olaf y Sebastian Thies (2008). ―Can the flap of a butterfly‘ s wing in Brazil set off a tornado in Texas? Transnationalization in the Americas and the field of identity politics?‖, en Raab, Josef y Sebastian Thies (eds.), E Pluribus Unum? National and transnational identities in the  Americas, Münster, pp. 25 –46.

Kaltmeier, Olaf y Thies (en prensa). Kapoor, Ilan (2004). ―Hyper self  –reflexive development? Spivak on representing the Third World ‗Other‘‖, en Third World Quarterly , vol. 25, núm.4, pp. 627 –647. —— (2008). The postcolonial politics of development , Routledge, Londres. Karakras, Ampam (1990). Las nacionalidades indias y el estado ecuatoriano , Tincui –Conaie, Quito. Keller,

Reiner

(2004).

Diskursforschung.

Eine

Einführung

für 

SozialwissenschaftlerInnen 2. Auflage, VS, Wiesbaden.

Kobayashi, Autrey (1994). ―Coloring the field: gender, ‗race‘ and the politics of  fieldwork‖, en Professional Geographer , vol.46, pp. 73 –79. Kohl, Karl –Heinz (1998). ―Ethnizität und Tradition aus ethnographischer Sicht‖, en Assmann, Aleida y Heidrun Friese (eds.), Identitäten, Suhrkamp, Frankfurt, pp. 269 –287. Koller, Hans –Christoph (2006). ―Die Biographieforschung  – kein Artefakt, sondern ein Bildungs – und Erinnerungspotenzial in der reflexiven 212

Moderne‖, en Bukow, Wolf  –Dietrich et al . (eds.), Biographische Konstruktionen

im

multikulturellen

Bildungsprozess.

Individuelle

Standortsicherung im globalisierten Alltag , VS, Wiesbaden, pp. 48 –53.

Kuhn, Thomas S. (1996). The structure of scientific revolutions, University of  Chicago Press, Chicago. Laclau, Ernesto (2002). Emanzipation und Differenz , Verlag Turia / Kant, Viena. Laclau, Ernesto y Chantal Mouffe (1985). Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics, Verso, Londres.

Lander, Edgardo (comp.) (2000). La colonialidad del saber: eurocentrismo y  ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas , CLACSO / UNESCO,

Buenos Aires. Larson, Brooke (2004). Trials of nation making. Liberalism, race, and ethnicity in the Andes, 1810  –1910 , Cambridge University Press, Nueva York.

Lévi –Strauss, Claude (1992). Tristes trópicos, Paidós, Barcelona. Lindner, Rolf (1981). ―Die Angst des Forschers vor dem Feld‖, en Zeitschrift für  Volkskunde, núm.77, pp. 54 –55.

Lucero, José Antonio (2003). ―‗Locating the indian problem‘. Community, nationality, and contradiction in ecuadorian indigenous politics‖ , en Latin  American Perspectives, vol.30, núm.1, pp. 32 –34.

Mc Evoy, Carmen (1999). Forjando la nación. Ensayos de historia republicana , IRA –PUCP / University of the South, Lima, p.95.

Macip Ríos, Francisco y Natatxa Carreras (eds.) (¿?). Perversión y duplicidad. En torno a la producción de subjetividades del campo político en México ,

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla. Madge,

Claire

et

al .

(1997).

―Methods

and

methodologies

in

feminist geographies: politics, practice and power ‖, en Women and Geography Study Group, Feminist geographies: explorations in diversity  and difference, Longman, Essex.

Mallon, Florencia (1995). Peasant and nation. The making of postcolonial  Mexico and Peru, University of California Press, Berkeley / Los Ángeles.

Mamma, Amina (2004). ―Political propositions: an interview‖, en Mandragora Blog Space, Último acceso: 12 de julio de 2007.

Martín Barbero, Jesús (1987). De los medios a las mediaciones. Comunicación, cultura y hegemonía, Gustavo Gili, Barcelona. 213

Mauss, Marcel (2004). Sociologie et anthropologie, PUF, París. Medick,

Hans

(1989).

―‗Missionare

im

Ruderboot?‘

Ethnologische

Erkenntnisweisen als Herausforderung an die Sozialgeschichte‖, en Luedtke, Alf (ed.),  Alltagsgeschichte. Zur Rekonstruktion historischer  Erfahrungen und Lebensweisen , Campus, Frankfurt / Nueva York, pp.

48 –84. Mier, Raymundo (2002). ―El acto antropológico: la intervención como extrañeza‖, en Tramas, núms.18 –19, junio –diciembre, pp.13 –50. —— (2010). ―Los métodos cualitativos en la investigación social: hacia un saber sin garantías‖, en Comboni Salinas, Sonia; José Manuel Juárez Núñez y Pablo Mejía Montes de Oca, El arte de investigar , Universidad  Autónoma Metropolitana –Xochimilco, pp. 249 –264. Mignolo, Walter (2000). Local histories / global designs, Princeton University Press, Princeton. —— (2005). The idea of Latin America , Wiley –Blackwell, Malden. Minchom, Martin (2007). El pueblo de Quito 1690  –1810. Demografía, dinámica sociorracial y protesta popular , FONSAL, Quito.

Modonesi, Massimo (2010). Subalternidad, antagonismo, autonomía, CLACSO – Prometeo, Buenos Aires. Mohanty, Chandra Talpade (1988). ― Aus westlicher Sicht: feministische Theorie und koloniale Diskurse‖, en beiträge zur feministischen theorie und   praxis, núm.23.

—— (1991). ―Cartographies of struggle. Third World women and the politics of  feminism‖, en Mohanty, Chandra Talpade; Ann Russo y Lourdes Torres (eds.), Third World women and the politics of feminism, Indiana University Press, Bloomington. Mouffe, Chantal (1999). El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía,  pluralismo, democracia radical , Paidós, Madrid.

Mountz, Alison (2002). ―Feminist politics, immigration, and academic identities‖, en Gender, Place and Culture, vol.9, núm.2, pp. 187 –194. O, María Eugenia de la (2007). ―El trabajo de las mujeres en la industria maquiladora de México: balance de cuatro décadas de estudio ‖, en Debate Feminista, vol.35, pp. 31 –56.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 214

Cultura, Unesco (2005). Towards knowledge societies, Unesco Publishing, París. Pain, Rachel (2004). ―Social geography: participatory research‖, en Progress in Human Geography , núm.28, vol.5, pp. 652 –663.

Peirce, Charles (1987). Obra lógico semiótica, Taurus, Madrid. Pérez Daniel, Myriam Rebeca y Sarah Corona Berkin (2011). Los wixaritari viajan a la ciudad: guía y memoria de un viaje de San Miguel Huaixtita a Guadalajara, CENEJUS, México.

Prakash, Gyan (1997). ―Los estudios de subalternidad como crítica poscolonial‖, en Rivera Cusicanqui, Silvia y Rossana Barragán (comps.), Debates post   –coloniales, SEPHIS – Aiwara, La Paz.

Pratt, Mary Louise (1991). ―Arts in the Contact Zone‖, en Pratt, Mary Louise, Profession 91, Modern Language Association, NuevaYork, pp. 33 –40.

—— (1997). Ojos imperiales. Literatura de viajes y transculturación, Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires. Quijano, Aníbal (2000). ―Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina‖, en Lander, Edgardo (comp.) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas, CLACSO / UNESCO, Buenos Aires, pp.

201 –246.

Rabasa, José (2008). ―Thinking Europe in indian categories, or, ‗Tell me the story of how I conquered You‘‖, en Moraña, Mabel y Enrique Dussel (eds.), Coloniality at large, Duke University Press, Durheim, pp. 43 –73. Rabinow, Paul (1986). ―Representations are social facts: modernity and p ost – modernity in Anthropology‖, en Clifford, James y George Marcus (eds.), Writing culture: the poetics and politics of Ethnography , University of 

California Press, Berkeley, pp. 234 –261. Raiter, Alejandro y Julia Zullo (2004). Sujetos de la lengua: introducción a la lingüística del uso, Gedisa, Buenos Aires.

Rançière, Jacques (1995). ―Politics, identification and subjectivization‖, en Rajchman, John (ed.), The identity in question, Routledge, Nueva York. —— (2007). El desacuerdo. Política y Filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires. Redepenning, Marc (2002). ―Was und wie ist der Balkan ?‖, en Geographische Rundschau, vol.54, núms. 7 –8, pp. 10 –15.

215

Restrepo, Eduardo y Arturo Escobar (2005). ―‗Other anthropologies and anthropology otherwise‘: steps to a world anthropologies framework‖, en Critique of Anthropology , vol.25, núm.2, pp. 99 –128.

Reuter, Julia (2002). Ordnungen des Anderen. Zum Problem des Eigenen in der Soziologie des Fremden , Transkript, Bielefeld.

Riaño – Alcalá, Pilar (2006). Dwellers of memory. Youth and violence in Medellín, Colombia, Transaction Publishers, Nuevo Brunswick / Nueva

Jersey. Riaño, Yvonne (1995). ―Transferring video skills as a means of empowering disadvantaged communities. Reality and compromise in the participatory approach‖, en Habitat créatif, culture et participation: quelles innovations  pour quel développement ? Communications , IREC / Ecole Polytechnique

Féderale de Lausanne ( EPFL), Lausanne. —— (2007). ―Migration des femmes latino –américaines universitaires en Suisse. Géographies migratoires, motifs de migration et questions de genre‖, en Bolzman, Claudio; Myrian Carbajal y Giuditta Mainardi (eds.), La Suisse au rythme latino . Dynamiques migratoires des Latino –  Américains, IES, Ginebra, pp. 115 –136.

Riaño, Yvonne y Nadia Baghdadi (2007a). ―Understanding the labour market participation of skilled immigrant women in Switzerland: the interplay of  class, ethnicity and gender‖, en Journal of International Migration and  Integration, vol.8, núm.2, pp. 163 –183.

—— (2007b). ―‗Je pensais que je pourrais avoir une relation plus égalitaire avec un Européen‘. Le rôle du genre et des imaginaires géographiques dans la migration des femmes‖, en Nouvelles Questions Féministes, vol.1, núm.1, pp. 38 –53. Riaño, Yvonne; Nadia Baghdadi y Doris Wastl –Walter (2008). ―Gut ausgebildete Migrantinnen und ihre beruflichen Integrationschancen in der Schweiz. Resultate und Empfehlungen einer Studie im Rahmen des nationalen Forschungsprogramms Integration und Ausschluss ( NFP 51)‖, Departamento de Geografía, Universidad de Berna, Suiza. Ricoeur, Paul (2005). Sobre la traducción, Paidós, Buenos Aires. Rodríguez, Zeyda (2010). Nombre del artículo, apartado o capítulo, en Collignon, Martha; Zeyda Rodríguez y Karina B. Bárcenas, La vida 216

amorosa, sexual y familiar en México: herencias, discursos y prácticas, ITESO / Universidad Iberoamericana, Guadalajara.

Rosenthal, Gabriele y Wolfram Fischer  –Rosenthal (2003). ― Analyse narrativ – biographischer Interviews‖, en Flick, Uwe et al . (eds.), Qualitative Forschung. Ein Handbuch , Rowohlt, Hamburgo, pp. 456 –467.

Rubio Salazar, Rodolfo (2009). ―Klandestine Grenzübertritte zwischen Mexiko und den USA: Verhaltensmuster und Risiken‖, en Tuider, Elisabeth; Hanns Wienold y Torsten Bewernitz (eds.), Dollares und Träume. Migration, Arbeit und Geschlecht in Mexiko im 21. Jahrhundert ,

Westfälisches Dampfboot, Münster, pp. 93 –103. Rufer, Mario (2009). ―Estudios culturales y crítica poscolonial. Historicidad, política y lugar de enunciación en la teoría‖, en Revista de la Universidad  Cristóbal Colón, vol.4, núm.1, pp. 10 –30.

—— (2010a). La nación en escenas. Memoria pública y usos del pasado en contextos poscoloniales, El Colegio de México, México.

—— (2010b). ―La temporalidad como política: nación, formas de pasado y perspectivas poscoloniales‖, en Memoria y Sociedad , vol.14, núm.28, enero – junio, pp. 11 –32. Said, Edward (1978a). Orientalism, Vintage Books, Nueva York. —— (1978b). Orientalism: western conceptions of the Orient , Routledge / Kegan Paul, Londres. —— (1981). Orientalismus, Ullenstein Materialien, Frankfurt. —— (1989). ―Representing the colonized: anthropology‘s interlocutors‖ , en Critical Inquiry, vol.15, núm.2, invierno, pp. 205 –225.

—— (1993). Cultura e imperialismo, Anagrama, Barcelona. Salazar Parreñas, Rhacel (2005). Children of global migration. Transnational  families and gendered woes, Stanford University Press, Stanford.

Salvador, Agustín y Sarah Corona Berkin (2002). Nuestro libro de la memoria y  la escritura, Universidad de Guadalajara, Guadalajara.

Sandoval, Juan Manuel (2007). ―Trabajadores migrantes de México, Centroamérica y el Caribe: reserva laboral internacional flexible del capitalismo norteamericano‖, en Imaz, Cecilia et al . (eds.), ¿Invisibles? Migrantes internacionales en la escena política , Unam / SITESA , México,

pp. 215 –264. 217

Santos, Boaventura de Sousa (2008).  A gramática do tempo  – para uma nova cultura política, Cortez, Sao Paulo.

Santos, Boaventura de Sousa y Maria Paula Meneses (comps.) (2010). Epistemolgias do Sul , Cortez, Sao Paulo.

Schütze, Fritz (1983). ―Biographieforschung und narratives Interview‖, en Neue Praxis, núm.13, pp. 283 –293.

——

(1987).

Das

narrative

Interview

in

Interaktionsfeldstudien.

Erzähltheoretische Grundlagen, Fernuniversität, Hagen.

Seed, Patricia (1982). ―Social dimensions of race: Mexico City, 1753 ‖, en Hispanic American Historical Review , vol.62, pp. 569 –606.

Segato, Rita (2007). La nación y sus otros, Prometeo, Buenos Aires. Sennett, Richard (1980). ―Lo que Tocqueville temía‖, en Sennett, Richard, Narcisismo y cultura moderna, Kairós, Barcelona.

Smith, Linda Tuhiwai (1999). Decolonizing methodologies: research and  indigenous peoples, Zed Books, Londres.

Spivak, Gayatri Chakravorty (1985). ―Can the subaltern speak?‖, en Nelson, Cary y Lawrence Grossberg, Marxism and the interpretation of culture, University of Illinois Press, Urbana, pp. 271 –313. —— (1988). ―Can the subaltern speak?‖, en Nelson, Cary y Lawrence Grossberg (eds.), Marxism and the interpretation of culture, University of  Illinois Press, Chicago, pp. 271 –313. —— (1990). The post  –colonial critic: interviews, strategies, dialogues, Routledge, Londres / Nueva York. —— (1993). Outside in the teaching machine , Routledge, Londres / Nueva York. —— (1999).  A critique of post   –colonial reason: toward a critique of the vanishing present , Harvard University Press, Cambridge.

—— (2000). ―Poststructuralism, marginality, poscoloniality and value‖, en Brydon, Diana (ed.), Postcolonialism. Critical concepts in literary and  cultural studies, Routledge, Londres / Nueva York.

—— (2003). ―¿Puede el subalterno hablar?‖, en Revista colombiana de  Antropología, vol.39, enero –diciembre, pp. 267 –364.

——

(2008).

―Postcoloniality

and

communication:

an

interview‖,

en

Communication Theory , vol.23, núm.3. 218

—— (2010). Crítica de la razón poscolonial. Hacia una historia del presente evanescente, Akal, Madrid.

Steiner, George (1995). Después de Babel. Aspectos de lenguaje y traducción , FCE, México.

Stoler, Ann Laura (2008).  Along the archival grain: epistemic anxieties and  colonial common sense, Princeton University Press, Princeton.

Taussig, Michael (1998). ―Violencia y resistencia en las Américas: el legado de la conquista‖, en Taussig, Michael, Un gigante en convulsiones. El  mundo humano como sistema nervioso en emergencia permanente ,

Gedisa, Barcelona. Taylor, Charles (1993). El multiculturalismo y la política del reconocimiento, FCE, México.

Taylor, Steven J. y Radu Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Paidós, Barcelona.

Tedlock, Dennis (1987). ―Questions concerning dialogical anthropology‖, en Journal of Anthropological Research, vol.43, núm.3, pp. 325 –344.

Tibán Guala, Lourdes Licenia y Raúl Clemente Ilaquiche Licta (2008). Jurisdicción indígena en la constitución política del Ecuador , Fundación

Hanns Seidel, Quito. Thompson, Edward P. (1991). ―La sociedad inglesa del siglo XVIII: ¿lucha de clases sin clase?‖, en Thompson, Edward, Tradición, revuelta y  conciencia de clase. Estudios sobre la crisis de la sociedad pre – industrial , Crítica, Barcelona.

—— (1993). ―Patricios y plebeyos‖, en Thompson, Edward, Costumbres en común, Crítica, Barcelona.

Thurner, Mark (2003). ―Los indios y las repúblicas entre 1830 y 1880‖, e n Historia de América andina, vol.5, pp. 199 –201.

—— (1997). From two republics to one divided: contradictions of post  –colonial  nationmaking in andean Peru, Duke University Press, Durham.

Todorov, Tzvetan (1987). La conquista de América. El problema del otro , Siglo XXI, México.

Trzeciak, Miriam (2009). ―Zwischen Ausbeutung und Empowerment  – Zur  Situation von Arbeiterinnen in der nordmexikanischen Maquiladora – Industrie‖, en Tuider, Elisabeth; Hanns Wienold y Torsten Bewernitz 219

(eds.), Dollares und Träume. Migration, Arbeit und Geschlecht in Mexiko im 21. Jahrhundert , Westfälisches Dampfboot, Münster, pp. 154 –169.

Tuider, Elisabeth; Hanns Wienold y Torsten Bewernitz (eds.) (2009). Dollares und Träume. Migration, Arbeit und Geschlecht in Mexiko im 21. Jahrhundert , Westfälisches Dampfboot, Münster.

Turati, Marcela (2010). ―Del feminicidio al  ‗juvenicidio‘‖, en Proceso, núm.1736, 7 de febrero, pp. 10 –12. Voloshinov, Valentín N. (1976). El signo ideológico y la filosofía del lenguaje , Nueva Visión, Buenos Aires. Waldenfels, Bernhard (1987). Ordnung im Zwielicht , Suhrkamp, Frankfurt. —— (1991). Der Stachel des Fremden , Suhrkamp, Frankfurt. Wallerstein, Immanuel (1974). The modern world  –system I: capitalist agriculture and the origins of the european world   –economy in the sixteenth century ,

Random House, Nueva York / Londres. Wick, Ingeborg (1998). ―Frauenarbeit in Freien Exportzonen. Eine Übersicht‖, en Prokla 111, vol.28, núm.2, pp. 235 –247. White, Philip L. (2006). ―Globalization and the mythology of the Nation State‖, en Hopkins, Anthony G. (ed.), Global history: interactions between the universal and the local , Palgrave Macmillan, Basingstoke, pp. 257 –284.

Williams, Patrick y Laura Chrisman (1994). Colonial discourse and post  – colonial theory , Columbia University Press, Nueva York.

Wilson, Shawn (2009). Research is ceremony: indigenous research methods, Fernwood Publishing, Halifax. Wilson Waziyatawin, Angela y Michael Yellow Bird (2005). For indigenous eyes only: a decolonize

Yannakakis, Yanna (2008). The art of being in –between. Native intermediaries, indian identity, and local rule in colonial Oaxaca , Duke University Press,

Durham / Londres. Yellow Horse Brave Heart, Maria (2005). ―From intergenerational trauma to intergenerational healing‖, en Wellbriety , vol.6, núm.6, 23 de mayo ( DE, fecha

de

consulta:

http://www.whitebison.org/magazine/2005/volume6/wellbriety!vol6no6.pd f).

220

Zamorano Villareal, Claudia (2004). ―Ser inmigrante en Ciudad Juárez. Itinerarios

en

tiempos

de

la

maquila‖

(DE:

http://aplicaciones.colef.mx:8080/fronteranorte/articulos/FN35/2.f35.pdf). Ziai, Aram (2010). ―Postkoloniale Perspektiven auf ‗Entwicklung‘‖, en PERIPHERIE, Postkoloniale Perspektiven auf ‘ Entwicklung ’,  vol.120, pp.

399 –426. Zimmering, Raina (2006). ―Frauenmorde und keine Aufklärung – die Frauen von Juárez‖,

(DE:

http://www.quetzal-

leipzig.de/lateinamerika/mexiko/frauenmorde-und-keine-aufklarung-diefrauen-von-juarez-19093.html).

221

Autores Christian Büschges. Profesor de Historia Ibérica y Latinoamericana en la Universidad de Bielefeld (Alemania), doctorado de Historia de la Universidad de Colonia (Alemania). Sus temas de investigación son: las cortes virreinales de la monarquía hispánica (siglos XVI –XVII); historia social del periodo colonial de Iberoamérica; la nobleza colonial, etnicidad y política en la historia de América Latina; historia comparada; historia de México y la región andina (sobre todo Ecuador). Publicaciones, entre otras: Familia honor y poder. La nobleza de la ciudad de Quito durante la época colonial tardía (1765  –1822), FONSAL, Quito,

2007; con Pablo Ospina y Olaf Kaltmeier (eds.), Los Andes en movimiento. Identidad y poder en el nuevo paisaje político , Corporación Editora Nacional,

Quito, 2009; ―¿Absolutismo virreinal? La administración del marqués de Gelves revisada (Nueva España, 1621 –1624)‖, en Dubet, Anne y José Javier Ruiz (eds.), Las monarquías española y francesa (siglos XVI  – XVIII) ¿Dos modelos  políticos?, Casa de Velázquez, Madrid, 2011, pp. 31 –44.

Sarah Corona Berkin. Doctora en Comunicación por la Universidad Católica de Lovaina (Bélgica). Profesora en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) –Xochimilco y la Universidad Autónoma de Baja California, en México; la Universidad de Florida, en Gainesville (Estados Unidos), y en la Universidad de Bielefeld (Alemania). Actualmente es profesora de la Universidad de Guadalajara (México). Realiza investigación en los campos de la comunicación escrita, la fotografía en distintos grupos sociales y la educación intercultural.  Algunos de sus libros: Miradas entrevistas: aproximación a la cultura, comunicación y fotografía huichola (2002); Querido novio. Cartas, escritura y  contextos

culturales

(2007); Entre

voces…Fragmentos

de

educación

entrecultural  (2007), y Postales de la diferencia. La ciudad vista por fotógrafos

wixáritari (2011).

Olaf Kaltmeier . Profesor en Historia transnacional de las Américas y director  del Centro de Estudios Interamericanos en la Universidad de Bielefeld (Alemania). Enseñó en las universidades de Bielefeld (Alemania), Andina Simón Bolívar (Ecuador), de Guadalajara (México), y Católica de Temuco 222

(Chile). Sus enfoques de investigación abarcan etnicidad, movimientos sociales y antropología social, estudios culturales y poscoloniales, y la historia transnacional de las Américas. Entre sus últimas publicaciones destacan: Selling ethniCity: urban cultural politics in the Americas (2011); Neoliberalismus  – Autonomie  – Widerstand (con Jens Kastner y Elisabeth Tuider, 2004); Etnicidad y poder en los países andinos (con Christian Büschges y Guillermo Bustos, 2007), y Jatarishun. Testimonios de la lucha indígena de Saquisilí (2008).

Rebeca Pérez –Daniel. Profesora de tiempo completo de la Universidad  Autónoma de Chiapas (México), adscrita a la facultad de Ciencias Sociales, donde es coordinadora del Centro de Apoyo Psicopedagógico. Doctora en Educación y maestra en Comunicación por la Universidad de Guadalajara (México). Su línea de investigación es la comunicación y la educación intercultural. En particular ha desarrollado trabajos de aplicación y esclarecimiento de la metodología Entre voces, una propuesta centrada en el diálogo horizontal para el estudio de la comunicación entrecultural y para la autoría grupal. Su más reciente libro: Los wixáritari viajan a la ciudad (2011).

Carmen de la Peza. Doctora en Filosofía de la Universidad de Loughborough (Inglaterra), en el área de Comunicación. A partir de la crítica a los estudios de recepción y opinión pública ha desarrollado investigación sobre los procesos sociales de significación. En la actualidad trabaja sobre música, cultura y política. Es profesora del posgrado en Comunicación y Política, y de la licenciatura en Comunicación Social de la UAM –Xochimilco. Ha sido coordinadora de la licenciatura en Comunicación; jefa del departamento de Educación y Comunicación, y coordinadora del doctorado en Ciencias Sociales de la UAM. Entre sus publicaciones más importantes se puede mencionar el libro: Canciones memorias e identidades. El bolero y la educación sentimental en México (2001).

Mailisa Carla Pinto Passos. Doctora en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro. Profesora de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil), en la facultad de Educación. Es investigadora del 223

Laboratorio de Educación e Imagen de la misma institución. Coordina el grupo de investigación ―Culturas e identidades de lo cotidiano‖ y rea liza investigación en torno al arte de hacer: diálogos y alianzas de la afrodiáspora en las redes educativas. Con Rita Marisa Ribes coordinó el libro: Identidade, Diversidade:  prácticas culturais em pesquisa (2009).

 Yvonne Riaño. Profesora asociada del departamento de Geografía de la Universidad de Berna (Suiza) y directora de proyectos de investigación en la Maison d’Analyse des Processus Sociaux  de la Universidad de Neuchâtel

(Suiza). Sus intereses principales de investigación son gobernabilidad en ciudades de América Latina, migración latinoamericana a Europa y redes sociales trasnacionales de migrantes, que realiza desde la perspectiva de la intersección de género y etnicidad. Actualmente dirige un proyecto sobre los espacios sociales trasnacionales que migrantes colombianos y ecuatorianos crean entre ciudades de Suiza, España, Colombia y Ecuador. Junto con Nadia Baghdadi escribió el artículo ―Understanding the labour market participation of  skilled immigrant women in Switzerland: the interplay of class, ethnicity and gender‖, en Journal of International Migration and Integration (2007).

Rita Marisa Ribes Pereira. Profesora del programa de posgrado de la facultad de Educación de la Universidad del Estado de Río de Janeiro (Brasil). Formada en Filosofía por la Universidad Federal de Pelotas (Brasil) y con doctorado en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Río de Janeiro (Brasil). Coordina el grupo de investigación ―Infancia y culturas contemporáneas‖. En la actualidad realiza investigación sobre infancia, cultura y tecnologías. En conjunto con Mailisa Carla Pinto coordinó el libro: Identidade, Diversidade:  prácticas culturais em pesquisa (2009).

Mario Rufer . Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). Doctor en Estudios de Asia y África por El Colegio de México (México). Sus áreas de interés son las teorías poscoloniales, estudios de subalternidad y epistemologías del sur. Actualmente es profesor  –investigador  de la UAM –Xochimilco. Sus publicaciones más recientes: La nación en escenas: memoria pública y usos del pasado en contextos poscoloniales (2010a); 224