11-Osterrieth-dibujo infantil.pdf

El dibujo en el niño P.-A. OSTERRIETH (EN: TRATADO DE PSICOLOGÍA DEL NIÑO, COMP. GRATIOT-ALPHANDERY Y ZAZZO, TOMO 4). II. LA EVOLUCION DEL DIBUJO INFANTIL Introducción: Introducción: La secuencia evolutiva Desde el momento que el dibujo infantil ha comenzado a despertar nuestro interés, se ha visto que la evolución de esa actividad en función de la edad, se ha impuesto a la atención de los investigadores. Son varios los que han intentado explicarla describiendo una serie de etapas o estadios más o menos específicos, fundándose ora en el análisis de las representaciones del ser humano o de otros objetos determinados (casa, árbol, etc.), ora en el análisis de producciones libres. Dichas secuencias, ampliamente descritas, comentadas y reproducidas al pasar de los años (cf. p. ej. la bibliografía de  NAVILLE, 1950a 313-343), muestran, en conjunto, una notable convergencia a pesar de la multiplicidad de autores, la diversidad de sus objetivos y de sus respectivos puntos de vista y la heterogeneidad de los materiales en que apoyan sus observaciones. Las grandes líneas de esta evolución bien parece tengan un carácter absolutamente absolutamente general.   in extenso  todas las sistematizaciones que de la evolución gráfica se han Sería enojoso recordar  in  propuesto a partir de la la de COOKE en 1885, que, probablemente, es la más antigua, Pero siendo así que los lectores de lengua francesa no suelen tener ocasión de ver más que la de LUQUET (1927), que se repite a placer y a la cual hacen todavía referencia los más recientes trabajos, pudiera no ser del todo inútil hacer aquí un resumen, en forma de cuadro y a título de ejemplo, de la sucesión de los estadios  propuesta por B por  BURT en 1921 y por  LOWENFELD en 1957. Es evidente que, como ya había hecho observar R  observar R OUMA OUMA (1912) y, después de él, HARRIS (1963), las etapas que los autores describen no deben considerarse jamás como entidades cerradas y circunscritas por ser siempre gradual el paso de una a otra. No son sino un artifici art ificioo que facilita la descripción del desarrollo. He aquí, sin comentari co mentarios, os, una  presentación  presentación sumaria de dichas dichas etapas de la la evolución. Inspirándome ampliamente en los trabajos de numerosos autores y fundándome en mi larga experiencia de observación del dibujo infantil, voy a intentar explicar en las páginas siguientes, la evolución de la actividad gráfica del niño en sus aspectos principales, esforzándome al mismo tiempo  por mantener mantener en conjunto la línea de su movimiento. movimiento. En todo caso, me ha parecido conveniente conveniente  presentar antes antes el cuadro esquemático esquemático a fin de orientar desde el principio al lector.  — R epr epr esentaci esentación ón esquem esquemática ática de las etapas etapas del del desarr desarr ollo gr gr áfico áfi co según BURT Y LOWENFELD CUADRO I. — 

BURT (1923) 1. Garabateo 2. Estadio lineal 3. Simbolismo descriptivo 4. Realismo 5. Realismo visual 6. Fase de represión 7. Reviviscencia artística (no generalizada)

E dade dadess 1 año 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

1

LOWENFELD (1957) 1. Garabateo 2. Estadio preesquemático 3. Estadio esquemático 4. Realismo incipiente 5. Pseudo-realismo 6. Adolescencia (diferenciación o agotamiento)

Cuadro esquemático de la evolución gráfica N i vel vel 1: el gar g arab abat ateo eo ( de 2 a 3 años, años, apr apr oxima oxi mada dame mente) nte) a) Producción de trazos por la simple actividad motora, sin intención figurativa;  b) Aparición de elementos representativos, hechos patentes sobre todo por la verbalización; entra en juego la función simbólica. N i vel vel I I : el esquem esquemat atii smo smo ( de los 3 a los 9 años, aprox aproxii mada madame mente nte)) La intención figurativa es manifiesta y con frecuencia se anuncia antes de comenzar el dibujo, que es deliberadamente representativo representativo incluso si no se conforma con las apariencias visuales objetivas; es la "edad de oro" del dibujo específicamente infantil. infantil. a) Elaboración de un "vocabulario gráfico" hecho de esquemas individuales, a menudo fáciles de reconocer, producidos por la yuxtaposición y la combinación de elementos gráficos simples; enumeración enumeración gráfica por yuxtaposición yuxtaposición de esquemas (3 ( 3 años).  b) Combinaciones Combinaciones de esquemas esquemas en escenas escenas elementales elementales (4 años). c) Combinaciones de esquemas en escenas complejas y paisajes; primeras tentativas para representar el movimiento y el espacio (5-6 años). d) Desdoblamiento del esquema hacia una representación más flexible, más anecdótica, más realista (7-9 años). N i vel vel I I I : el re r ealismo conve convenci nciona onall (9 ( 9 a 13 años años,, apr apr oxim oxi mada adamente) nte) Se aprecia cada vez más empeño en representar apariencias visuales, abandono del esquematismo a favor de entidades orgánicamente integradas; creciente atención a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topológicas y a las proporciones; ensayos de representación de la tercera dimensión; particularización de los temas representados; tendencia a la reproducción objetiva y convencional. N i vel vel I V : di f er enciación nci ación de de las evo evoluci lucione oness indi i ndivi vidua duales les y ag ag otam otamii ento de la acti activi vid dad gr áfica áfi ca

(pubertad y adolescencia) adolescencia) Para unos, la disminución de la actividad gráfica va seguida con frecuencia de su total desaparición; en otros hay una cierta evolución, que prosigue siguiendo líneas individuales y que conduce, algunas veces, a una producción producción a nivel casi artístico art ístico o artístico. Dejando ahora los cuadros que resumen la evolución gráfica, vamos a intentar su análisis. I. EL PERIODO DEL GARABATEO A) LA ACTIVIDAD DEL TRAZADO

Desde el momento en que un niño es capaz de sujetar un lápiz con la firmeza fir meza y constancia suficientes suficie ntes  para que su punta deje deje sobre el papel, papel, o cualquier cualquier otra superficie, superficie, su huella, huella, es también capaz de de hacer trazos. Éstos son al principio simple resultante de una actividad motora y no tienen ninguna función figurativa. Indudablemente, el pequeño no tardará en observar los trazos que él mismo produce y a interesarse por ellos, pero ha de pasar bastante tiempo antes de que piense descubrir en ellos o adjudicarles alguna semejanza, por mínima que ésta fuere, con alguno de los objetos que tiene a su alrededor, antes de que los denomine, antes de que llegue a anunciar su intención de representar tal o cual tema.  L os comi comie enzos a) Los

Esos primeros trazos, que todavía no son dibujos, caracterizan la fase del  garabateo o  garrapateo que los autores sitúan,  grosso modo,  entre los 2 y los 4 años. Es evidente que esos límites no han de tomarse al pie de la letra. Se constatan, en efecto, diferencias individuales considerables en la edad de 2

la aparición de los primeros grafismos así como en la de las primeras interpretaciones de los trazos. Diferencias que revelan sin duda múltiples factores que han de buscarse tanto con relación al desarrollo  propio del niño como a las características del medio y a las condiciones en que vive. Por otra parte, el momento en que comienza la actividad gráfica se determina de modo artificial en nuestras culturas.  NAVILLE (1950b) tiene razón al hacer recordar que es en este período cuando el entorno pone a disposición del niño el mínimo de material necesario, cuando le proporciona papel y lápiz, cuando le  permite ocuparse en "dibujar". Este momento varía, evidentemente, de un ambiente familiar a otro, del mismo modo que variará el interés que se demuestre por los trazos que el niño haga. El grafismo comienza, pues, a una edad diferente para cada niño. La literatura señala su aparición con los primeros garabateos a partir de los 9 o 10 meses, pero es probable que algunos niños no realicen sus primeros trazos a lápiz hasta haber ingresado en la escuela maternal. En el caso de mis propios hijos, a los cuales me referiré con frecuencia a lo largo del presente capítulo por haber conservado la mayor parte de sus dibujos y porque, la mayoría de las veces, conozco las circunstancias en que se realizaron, los primeros trazos espontáneos sobre papel los recogí cuando contaban 1; 9,2; 10 y 2;2 años, respectivamente. Se trata de simples garabatos en los del mayor y el más pequeño; el del segundo es un monigote, fácil de reconocer e interpretar como tal, y que podemos pensar haya sido precedido de garabateos que me han pasado inadvertidos.

b) L os antecedentes Pero si la actividad gráfica, que los psicólogos han observado e intentado analizar, da comienzo en el momento en que el niño entra en posesión de un lápiz o de cualquier otro instrumento que permita la producción de un trazo más o menos duradero, hemos de hacer notar con  NAVILLE (1950b) que esa actividad tiene sus antecedentes,  Y que éstos no han sido estudiados. Han de buscarse, sin duda, en esas actividades de trituración y maculación que hacen las delicias de los niños más pequeños y que, si el material y las circunstancias se prestan a ello, pueden algunas veces dar lugar a un "garabatear desenfrenado" que tiende al "barboteo, a la inmersión", según expressión de  NAVILLE. Trátese de saliva, de sopa, de puré de patatas o de espinacas, excrementos o arena, barro o agua de jabón, líquidos o pastas diversas, siempre puede observarse la tendencia al trazado y al gozoso garabateo con aquellas materias mucho antes de que se permita o fomente el empleo del lápiz. Tendencia que, por otra parte se mantiene más o menos discretamente hasta muy pasados los primeros años. ¿Quién no conoce la exaltación que provoca, todavía a los 9 o los 10 años, la superficie inmaculada de la nieve en la que el niño se dispone a dejar impresa la huella de su propio cuerpo? Muchas de las producciones de los niños  pequeños tienen el carácter de una especie de compromiso entre el garabateo y el trazo. En esta predilección por la maculación, la  Schmiererei, como dicen los alemanes, intervienen sin duda alguna, por una parte, un elemento de experiencia y gozo sensorial y cinestésico vinculado al contacto con la materia y, por otra parte, un elemento de satisfacción por la producción de efectos visibles. Macular, dejar la propia huella, es tanto como producir un efecto exterior a uno mismo, equivale, en cierta medida, a modificar el medio transformando aquello sobre que se opera e imprimiendo la propia huella; quizá es, en un sentido primitivo, como apropiárselo. En todo caso, si observamos al niño, veremos que para él representa la afirmación triunfante de su existencia, de su  poder, en el libre juego funcional de su organización motora y de su gesticulación. De todos modos, nuestra cultura parece haber juzgado prudente limitar los estragos  — y puede que al mismo tiempo las capacidades de experiencia senso-motora y de expresión y creación del niño  —  sentándole a una mesa y poniéndole un lápiz en la mano, restringiendo de ese modo los trazos de su actividad a la superficie generalmente exigua de un trozo de papel. Desde ese momento, ha sido posible dar comienzo al estudio sistemático del garabateo como lo ha hecho recientemente L URÇAT (1968).

c) E studio del garabateo El garabateo no consiste en unos trazados cualesquiera producidos al azar sobre una hoja de papel, como generalmente se piensa. En realidad, esos trazos son determinados, por una parte, por la estructura de la palanca que constituye el miembro superior y por la sucesiva entrada en juego de las 3

articulaciones del hombro, del codo y del puño, de la mano y del pulgar y, por otra parte, por la intervención paulatinamente creciente de la actividad perceptiva y del control visual. El garabateo e, ante todo, el producto de una gesticulación de trazado; es el  elemento motor  el que  prevalece. La multiplicación y la generalización de los garrapatos, el placer que a esa actividad va unido, se vinculan al movimiento mismo, y ha podido comprobarse que, cuando el niño es muy  pequeño, no se preocupa en absoluto de los efectos que produce. Lo que importa es el "movimiento  por el movimiento", igual que cuando salta apoyándose en uno u otro pie. Pero dentro del marco de ese ejercicio funcional y favoreciéndole, el movimiento evoluciona, se perfecciona y se diferencia. Al  principio, es una simple rotación del brazo alrededor del hombro o del antebrazo en torno al codo, con lo que se producen trazos impulsivos, lanzados, más o menos rectilíneos o curvos, de longitud variable,  pero que a menudo sobrepasan los bordes de la hoja de papel. Como ha hecho observar  LURÇAT, parte  por lo general de la mediana vertical de la hoja para extenderse por la zona situada del lado de la mano activa. Esos trazos son unas veces somatófugos, otras somatótropos. Seguidamente aparecen los movimientos de barrido, con continuo vaivén, resultantes de los movimientos de flexión o extensión del antebrazo. Bien pronto siguen a éstos los garabateos circulares, testimonio de la coordinación del movimiento de rotación del antebrazo con el de avance o retracción del brazo. La rotación del puño, al unirse a esta combinación, ocasiona la formación de bucles, trazados cicloidales variados, y bien  pronto se realizarán esos movimientos circulares con la misma facilidad en un sentido que en otro. Finalmente, al entrar en juego el flexor del pulgar, ya cerca de los 3 años de edad, hará posible la interrupción voluntaria del movimiento y, en consecuencia, la desmembración de los trazos. Los trazos angulares, cortados, los arabescos en todos sentidos, comienzan a proliferar. MEYERS (1957) resume los trabajos de diferentes autores proponiendo la siguiente sucesión, que corrobora en conjunto las observaciones de L URÇAT: 1º de 1;0 a 1;3 años: trazados "lanzados" 2º de 1;3 a 1;8 años: trazados de barrido 3º de 1;9 a 1;11 años: garabateos circulares 4º a partir de los 2;0 años: garabateos variados. Pero entretanto ha entrado en juego el  elemento perceptivo. Hacia los 2 años, o sea unos 6 meses después de iniciarse la actividad del trazado, es cuando el niño descubre, según LOWENFELD (1957), la conexión que existe entre su movimiento y el trazo realizado. A partir de este momento, la vivencia cinestésica va acompañada de una experiencia visual y la atención y el placer que produce el trazado se superponen a la actividad puramente motora del comienzo. El trazo producido desempeñará el papel de refuerzo con respecto a la actividad que le origina y el niño se entrega desde entonces, a lo que  podríamos llamar una "manipulación gráfica" en la cual el control perceptivo se irá manifestando de modo más patente cada vez. Después de haber seguido a la mano, el ojo comienza a guiarla. De los 1;8 años a los 2;3, según LURÇAT, al limitarse el trazado al espacio gráfico, demuestra que hay un aumento de control en el gesto; y asimismo demuestra, hacia los 2;4 años, la capacidad de frenar y decelerar el movimiento. Es aproximadamente el momento en que se sitúa la aparición de lo que L URÇAT  llama el "control de  partida", cuando la vista guía a la mano para realizar trazos ya anteriormente ejecutados. Éstos podrán servir en adelante como punto de partida deliberado para nuevos trazados, como lo demuestran los trazos añadidos a los ya existentes, la aparición de figuras tangentes o de dibujos con trazos radiantes. Se nos presenta aquí un momento decisivo para la aparición del "monigote" más primitivo, constituido  por una forma más o menos circular de la que irradian trazos verticales u horizontales. Algo más tarde, hacia los 2;7 años, aparece el "control doble" que abarca tanto el inicio como el final del trazado, guiando el ojo a la mano de tal manera que sea posible realizar la unión de dos trazos ejecutados con anterioridad, lo cual permitirá la producción del cuadrado y de otras figuras cerradas. Éstas, como veremos más adelante, añadirán un interés muy particular al trazado y desempeñarán un papel importante cuando se trate de pasar a la interpretación. El progreso motor, multiplicado por el del control visual, permitirá hacia los 3 años la realización de la espiral continua, sin encaballamientos, lo que implica el control de la amplitud al mismo tiempo que el de la curvatura. 4

 Ni que decir tiene que todo ese desarrollo se apoya en el placer que el niño halla en la modulación infinita de sus trazados y en la producción de efectos perceptivos múltiples y variados. Como dice LUQUET (1927), el niño toma conciencia de su poder creador.

d) Caracteres individuales del garabateo Si tal es, según este breve resumen, la evolución general del fenómeno, no podemos pasar por alto que el garabateo presenta desde los primeros momentos caracteres individuales  muy manifiestos, sobre los cuales han insistido, por ejemplo, WALLON (1950) y LOWENFELD (1957). Efectivamente, los trazos difieren según los individuos, en cantidad, densidad, naturaleza y extensión espacial; difieren  por la intensidad de presión del lápiz, por la amplitud, la determinación del rasgo o por su carácter constreñido, flojo o inhibido; difieren por la tendencia dominante a la repetición estereotipada o a la variedad exploradora. No cabe la menor duda de que en ese nivel del garabateo, se manifiestan ya algunas variables de la personalidad que implican la organización motora en el marco del grafismo.

B) APARICIÓN DE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA En ese contexto de proliferación de formas diversas y trazados cada vez más controlados, cabe situar, en el curso del tercer año, un cambio decisivo que influye tanto en la actividad gráfica como en el desarrollo general del individuo. El grafismo va a tomar valor de signo; los trazos van a representar alguna cosa. Vamos a asistir, según expresión feliz de L URÇAT (1972), a la "ingerencia de la función simbólica en el grafismo espontáneo". ¿Cómo podemos imaginar nosotros ese cambio de plan tan fundamental?

a) L a tesis del " realismo fortuito" Conocemos el modo como LUQUET (1927) ha presentado el fenómeno. "Llega el día, escribe (p. 143), en que el niño observa una analogía de apariencia, más o menos vaga, entre uno de sus trazados y algún objeto real; considera entonces el trazado como una representación del objeto como queda  probado cuando enuncia la interpretación que él le atribuye..." Es la tan conocida tesis del "realismo fortuito", según la cual la constatación de una semejanza accidental lleva de algún modo a la representación deliberada. Seguidamente, el niño, sensibilizado con su descubrimiento, buscará en sus trazados otras analogías que no dejará de hallar; cuando las semejanzas lleguen a parecerle suficientemente aproximadas, intentará precisarlas con añadidos y correcciones. Al controlar cada vez mejor sus trazos, prestando una atención siempre creciente a los elementos de semejanza, el niño se irá instalando de ese modo en lo figurativo. Muy pronto anunciará de antemano el tema de su dibujo y la representación será entonces, aun en el caso de resultar fallida, intencionada, querida.  No cabe duda de que el niño hace a veces el descubrimiento del “realismo fortuito” de alguno de

sus trazos mostrándose por ello entusiasmado. Es indiscutible que a menudo se le ve corregir sus  propios trazos para hacerlos más similares al objeto. Pero ya mucho antes de llegar ese momento, se  pueden apreciar casos innumerables de denominación de algunos trazos en los cuales en vano nos esforzaríamos por descubrir la más pequeña semejanza visual con el objeto sin que, al parecer, el niño se preocupe lo más mínimo por descubrir verdaderamente en ellos esa semejanza. Las observaciones de LUQUET, por válidas que sean, no captan más que un momento particular del paso a lo representativo y su descripción simplifica en extremo el proceso. A mi parecer, hoy día deben verse las cosas de otra manera. No es el descubrimiento de la semejanza visual fortuita, en la realidad ligera y relativamente rara, lo que hace oscilar el grafismo del plano motor hacia el representativo, sino más bien la emergencia de la función simbólica, que permite, llegando un determinado momento, que el trazo adquiera valor de signo y de símbolo y hace sensible al dibujante a los eventuales parecidos haciéndoselos buscar después. Ahora bien, se sabe que esa función simbólica, magistralmente estudiada no hace mucho por P IAGET  (1946), por ejemplo, se manifiesta ya con varios meses de anterioridad en la imitación y fingimiento y cuya actividad alcanza su plenitud tanto en algunos juegos determinados como en la adquisición del lenguaje, en la misma época en que el dibujo comienza. Por 5

consiguiente, la actividad gráfica, como muy bien ha hecho ver L URÇAT (1972), se elabora en estrecha conexión con la actividad oral. La semejanza visual, más que crearle, confirma el propósito representativo implícito. En todo caso, es la integración de la acción gráfica en la función simbólica , como ha escrito LURÇAT, o la superposición de la significación representativa a la cinestésica, según expresión de LOWENFELD, lo que orienta, paso a paso, hacia la semejanza visual del significante con el significado.

b) Los elementos del paso a lo representativo Todos podemos comprobar que, en efecto, a partir de los 2 años el niño sabe ya muy bien que algunas cosas pueden representar otras; es algo que aparece continuamente en sus juegos. Debemos hacer notar con WIDLÖCHER  (1965) que, en nuestra cultura, está ya para entonces familiarizado con la imagen: reconoce las representaciones de objetos o animales y, a menudo, incluso las fotografías de sus allegados y esto mucho antes de que él trate de atribuir ningún valor representativo a sus dibujos. Debemos recordar también que, con más frecuencia de lo que sería razonable, los adultos le incitan a interpretar sus grafismos preguntándole qué es lo que representan, aun cuando bien se ve que no representan nada, con lo cual obligan al niño a responderles que “son dibujos”. Puede suceder también que el adulto dibuje para el niño e interprete en su presencia sus propias producciones. Es en este contexto favorable donde cabe situar la aparición de la dimensión representativa del grafismo, apoyándose entre otros, en factores cinestésicos, perceptivos y verbales de importancia, que conviene tener en cuenta. LOWENFELD (1957) ha insistido en la importancia de la experiencia cinestésica en el niño y las relaciones existentes entre esa vivencia cinestésica y sensomotora y la actividad del trazado. En efecto, es frecuente que, antes de toda interpretación propiamente dicha, el niño exprese oralmente las convergencias que él aprecia entre la actividad del trazado o los mismos trazos, por una parte, y la experiencia cinestésica, por otra, y todo ello sin hacer para nada referencia a semejanza alguna con el objeto. Así, en las observaciones de L URÇAT (1968), el trazado de un cicloide alargado se acompaña con la verbalización: “rueda, rueda”; al cerrar con un trazo complementario una figu ra que hasta entonces había sido abierta, dice “se cierra”. Yo mismo he observado a un niño que al trazar una larga línea somatófuga que se eleva hacia la derecha, decía: “sube, sube”; y otro que habiendo trazado un ángulo muy agudo, ponía la mano encima y decía riendo: “pincha, pincha”. No podemos hablar aquí de representación de un objeto determinado ni de “realismo fortuito”, sino más bien una manera de establecer cierta correspondencia, de expresar un parangón “sentido” entre el gesto o el trazo por una

 parte, y las experiencias vividas en un contexto totalmente diferente, por otra. Si el gesto de trazar puede en cierta medida  – y sin duda con mucha más frecuencia de lo que se  piensa- evocar de ese modo experiencias cinestésicas y, por consiguiente, en cierto sentido, ser  portador de alguna significación (lo cual aparece perfectamente evidente en el gesto tratándose de la imitación diferida), es probable que la configuración propia de ciertos trazos , a partir del momentoen que son controlados visualmente, favorezca por su parte el paso a la representación, incluso en el caso de darse una ausencia total de semejanza visual objetiva. Conviene lo dicho en particular a las formas cerradas, que implican, como se recordará, el control visual. Puede constatarse que, al principio, el niño pequeño tiene tendencia a acumular todos sus garabatos en la misma zona de la hoja de papel; seguidamente, los trazos irán distribuyéndose de modo gradual hasta ocupar por entero la superficie disponible. Cuando al fin aparecen las formas cerradas, se observa que con frecuencia se hallan como aisladas de cualquier otro garabateo, como separándose de ellos para destacarse sobre un fondo indiferenciado. MEYERS (1957) y más tarde ARNHEIM (1954), han lanzado la hipótesis de que dichas formas, en las cuales queda encerrado un espacio interno separado del externo, no circunscrito, toman una consistencia perceptiva particular para el niño: adquieren valor de entidades individualizadas. Ese valor de entidad, ese carácter de “algo” que se destaca sobre el fondo, favorecería su comparación con los objetos del medio ambiente, que también poseen un carácter circunscrito y una estructura  perceptiva unitaria o individual con respecto a su contexto. Al niño se le impondría la analogía existente entre el trazado cerrado y el objeto, no en base a la forma objetiva, sino apoyándose en el carácter de entidad distinta que el niño percibe en los dos. La forma cerrada es “algo” que puede ser 6

una cosa cualquiera: no es sino un apoyo, una base, lo mismo que un objeto cualquiera en el juego figurativo. Esta hipótesis concuerda perfectamente con el hecho patente de que, al principio, lo más frecuente es que no haya semejanza visual entre el trazo y la interpretación que el niño da de él y que incluso esa interpr etación sea muchas veces variable o “flotante”, como acertadamente ha hecho notar LUQUET. Pero es evidente que si, casualmente, el niño llegara a percibir alguna analogía fortuita, ésta no dejaría de confirmar su interpretación o de suscitarle otra. Así, por ejemplo, durante una breve temporada transcurrida en la montaña, uno de mis hijos, de 2;9 años de edad, que entonces comenzaba a hacer garabatos, aisló de los otros diversos trazos la única superficie netamente delimitada que había  producido: una figura circular bastante regular de unos tres centímetros de diámetro. Inmediatamente declaró que aquello era “un chalet”. El parecido objetivo era nulo. Unos minutos después, un trazo

vertical de unos seis centímetros de largo quedó yuxtapuesto a la parte inferior del círculo,  penetrándolo ligeramente. Enseguida el conjunto quedó interpretado como “árbol”, lo cual, desde el

 punto de vista de una semejanza esquemática, es perfectamente plausible. El primitivo chalet es ahora la copa del árbol. La superficie circular inicial era al principio “alguna cosa”, yo me atrevería a decir “cualquier cosa”; después, se ha convertido en una parte constitutiva del objeto reconocido, de conformidad esta vez con la teoría de L UQUET. Tan patente aparece en este caso el carácter fortuito

que hubo que esperar hasta la edad de los 5:3 años para ver aparecer otro árbol, intencionadamente esta vez, en las producciones del niño. Las primeras denominaciones que pueden aparecer hacia los dos años, son pues, la mayoría de las veces, arbitrarias; confieren una significación al grafismo, pero sin fundarla, por lo general, en relación alguna de semejanza visual. Muy a menudo, como hace observar  LURÇAT (1972), esas interpretaciones  proliferan en un juego verbal con más o menos independencia del trazado. Una especie de círculo se denominará indiferentemente pájaro, perro, barco o auto. Una niñita de 3;3 años, cuya actividad gráfica había sido hasta entonces bastante limitada, dibujó un buen día, entre otros garabatos desconectados, una superficie cerrada en forma de salchicha, inscrita en otra notablemente mayor e intencionadamente cerrada. Poco después, interpretó su grafismo con evidente placer, repitiendo una cantinela que ella conocía muy bien: “es una rana dentro de una calabaza”. Una vez má s, ninguna semejanza objetiva  puede apreciarse y, además, la niña no había visto nunca una calabaza. Pero si no hay analogía alguna a nivel de la forma, sí que la hay en cuanto a la idea de inclusión: hay “algo” que está dentro de “algo”,

una superficie inscrita en otra superficie. El dibujo hubiera podido interpretarse del mismo modo como “un bebé en su cuna” o “un pez en la pecera”, po r ejemplo.

Tomamos de este modo a las hermosas observaciones de L URÇAT (1972) que ponía en evidencia “la interferencia de la representación en la acción gráfica”, a la luz de un análisis minucioso de las relaciones entre la actividad verbal y la actividad gráfica . Sus sistemáticos resultados pueden resumirse en tres etapas. En la primera, la verbalización “resalta el grafismo”. Hacia los dos años,

cuando el trazo se despedaza y se miniaturiza, cuando hacen su aparición bucles y espirales, el lenguaje acompaña de manera repetitiva la producción también repetida de formas cualesquiera: “otro, otro, otro más…”, o toma la forma d e una enumeración de objetos diversos que van acompañando a la  producción de una serie de trazos parecidos. En la segunda etapa, el lenguaje “se une al grafismo”:

vemos la identificación verbal de las primeras formas simples; en particular el segmento de recta se identifica como “bastón”, y el círculo con “redondo”. El niño nombra y reconoce esas formas; bien

 pronto podría reproducirlas si se lo pidieran. A los trazos se asocian correctamente las nociones de dimensión: “un redondel grande, uno pequeñito…” y la de número, mudándose la primitiva enumeración en simple numeración: “uno, dos, tres… bastones”. Al llegar a la tercera etapa, en fin,

durante los primeros meses del tercer año, la relación se invierte y es entonces el grafismo el que “manda al lenguaje”: el niño comienza, por ejemplo, enumerando verbalmente las diferentes partes de un personaje o de una casa al tiempo que señala gráficamente en el papel cada una de ellas, con un trazo indiferenciado al principio y que sitúa sin preocuparse de las relaciones topológicas que existen entre ellos en la realidad. Bien pronto aparecerá una cierta simetría en la disposición de los trazos correspondientes a la enumeración de las partes simétricas del cuerpo humano, sin que, por otra parte, esos trazos estén de cualquier otro modo organizados para formar un todo.

7

c) La edad de los primeros ideogramas Es a los 2;10 años cuando, según las observaciones de L URÇAT, la relación entre verbalismo y grafismo toma un giro propiamente simbólico, cuando el niño declara “He hecho redondeles, pero son  balones”. La forma producida se reconoce ahora de manera explícita como lo que “es” y al mismo tiempo como otra cosa: representa algo y, por consiguiente, hay un ideograma. Hay, escribe L URÇAT, “simultaneidad entre la percepción del objeto y la de su forma, expresada por e l lenguaje”. En adelante, el círculo podrá “ser” cabeza o sol, y el segmento de recta, pierna o tronco de árbol. Los primeros

ideogramas se constituyen por yuxtaposición e inclusión de formas; el monigote, el árbol, el auto, por ejemplo, salen a la luz y se consolidan por la repetición. Las palabras que acompañan al trazado cuya indisociabilidad en los primeros dibujos de tipo figurativo tantas veces hemos subrayado, evolucionan gradualmente desde la pura y simple enumeración de elementos a una interpretación más sintética. Los autores sitúan las primeras denominaciones o interpretaciones entre los 2;3 y los 3;6 años, con un caso, quizá excepcional, de 1;7 años (P RUDHOMMEAU, 1947). También en este respecto difieren unos niños de otros. La aparición de numerosos trazos representativos no elimina inmediatamente el garabateo: por lo general puede comprobarse una fase de coexistencia de esos dos tipos de trazado. Es el caso de uno de mis hijos, cuyos primeros trazos indudablemente representativos pueden situarse a los 2;9 años; pero sin que el garabateo desapareciera por completo hasta la edad de 3;7. No carece de interés observar de pasada que, durante todo ese período de 10 meses, la mayor parte de los dibujos figurativos los hizo con el lápiz, en tanto que para la mayor parte de los garabatos usó el  gouache.  El medio empleado influye ciertamente en la naturaleza de 1a producción, como lo han hecho notar numerosos observadores. Pero, tan pronto el dibujo pretende representar  — una vez que el niño es capaz de anunciar antes de ejecutarlo el tema que se propone dibujar y que incluso esboza en el aire los gestos gráficos correspondientes, como sucede a los 3;1 años en la observación de L URÇAT —  puede  permitírsenos decir que el niño ha superado la fase del garabateo. FIG. 1. — Mar.; niña, 2;10. —  Primer dibujo que se conserva de ella. Grandes garabatos circulares. Elementos que la niña identifica sin titubear: al extremo izquierdo: "un barco", objetivamente irreconocible; al pie, en el centro, "un monigote dentro de un sol", esquema humano rudimentario incluido en una forma circular; cabeza y/o tronco con filamentos verticales añadidos, que evocan las piernas. Nota: En el rectángulo negro que figura en los documentos, se señala una longitud de dos centímetros.

II. LA FASE DEL ESQUEMATISMO El niño ha descubierto, pues, gradualmente que tiene capacidad para representar las cosas por medio de trazos. Descubrimiento que no puede por menos de entusiasmarle y, como sucede cada vez que una nueva posibilidad funcional aparece, el niño se lanzará a fondo a la exploración del nuevo campo que se le ofrece. Podría decirse, empleando la metáfora, que habiendo captado el principio del lenguaje gráfico, el niño se apresta a desplegar todas sus energías para elaborar el vocabulario. Podríamos, asimismo, trazar un paralelo entre la adquisición del lenguaje y la elaboración del repertorio gráfico.

a) Los esquemas De los 3 a los 7 años, aproximadamente, el niño se constituye   un "vocabulario" de estructuras  gráficas con valor representativo,  que unos han llamado tipos o esquemas y, otros, ideogramas o 8

conceptos gráficos. Con frecuencia, esos esquemas no se distinguen en principio de los garabatos más que gracias a los comentarios orales del niño. Se construyen por yuxtaposición, inclusión y combinaciones diversas de los elementos de repertorio de trazos ya constituidos con anterioridad, en el que desempeñan papel preponderante los" "bastones'' y los "redondeles", pero a los que van a unirse  bien pronto infinidad de otros tipos de trazados, dando lugar a una proliferación de formas, en cuyo seno se verá a menudo un mismo objeto representado sucesivamente por estructuras bien diferentes entre sí. Por lo general, el esquema determinado se hace preponderante y se fija por repetición convirtiéndose, podríamos decir, en un "concepto gráfico" momentáneamente satisfactorio. Es una observación que se hace bien patente, por ejemplo, en las producciones de una de mis hijas. Los diecinueve personajes humanos realizados por ella desde los 2;2 a los 4;6 años responden,  grosso modo, a siete u ocho estructuras netamente diferenciadas, algunas de las cuales no aparecen, por otra  parte, más que una sola vez; el tipo "definitivo" se fija entre los 4 y los 4;6 años, habiendo surgido por  primera vez a los 2;6 años. Podríamos fácilmente presentar otros muchos ejemplos análogos. Pero si el esquema (empleando la expresión propuesta por K ERSCHENSTEINER en 1905) se conserva y se repite algunas veces durante un largo período que puede abarcar varios meses, incluso varios años, no lo hace, sin embargo, de manera fija y estereotipada. El esquema puede sufrir alteraciones pasajeras, a menudo en función del contexto; es, asimismo, susceptible de evolucionar más o menos discretamente. Se comprueba a este respecto el juego, a veces simultáneo, de dos tendencias opuestas. Por una parte, puede apreciarse un movimiento hacia la simplificación y la estilización; los esquemas tienden a hacerse más elípticos y a limitarse a los elementos más significativos del objeto según la  perspectiva psicológica del niño. Por otra parte, puede verse cómo, por el contrario, se enriquecen a consecuencia de alguna nueva experiencia del niño que tiene por efecto poner en evidencia tal o cual aspecto del objeto que hasta entonces había pasado inadvertido, con lo cual otros detalles significativos se añaden para completar el esquema. En un análisis notable, WALLON y LURÇAT (1958) han dejado  bien demostrado hasta qué grado pueden las exigencias impuestas por el motivo dibujado llegar a ser causa de modificaciones en el esquema y contribuir a su evolución. Puede así darse el caso de que el niño perciba algún rasgo feliz trazado al azar como una mejora del esquema y lo conserve, entonces, deliberadamente. Si el esquema tiene cierta estabilidad y cierta constancia, sin embargo, no es absolutamente rígido ni tampoco hace falta que lo sea. En contra de lo que demasiado ingenuamente puede creer el adulto no  preparado, cuyos “conceptos  perceptivos” han quedado un tanto fijos por la costumbre, las estructuras gráficas con función representativa, los esquemas que el niño utiliza,   no se elaboran únicamente por referencia a la apariencia visual objetiva  de las cosas que se supone representan. Como ya hemos recordado al  principio, la semejanza con el objeto pudiera ser nula. Más adelante, seguirá siendo, durante mucho tiempo, muy parcial, solamente aproximada. De hecho, el niño no copia el objeto. Como hace notar WALLON (1942) (p. 211), "lo dibuja de memoria o más bien siguiendo esquemas muy simplificados y más o menos estereotipados. Lo refiere a medida que va evocando sus detalles, en un inventario fortuito más que sistemático. Pero frente al objeto que ha de reproducir, deja de mirarlo desde el momento que llega a darse cuenta del motivo y lo describe entonces de la manera que sus medios le permiten traducir lo que él tiene en la mente, alterando con frecuencia esos detalles tanto en el modelo mental como en el objetivo". Como LUQUET, tampoco nosotros creemos que el niño pequeño pretenda realizar una representación visualmente correcta y objetiva, digamos "realista", y que fracase en sus propósitos por deficiencia de observación, torpeza motora o falta de capacidad. En realidad, a él no le preocupa la apariencia "objetiva" del modelo. Del mismo modo que en el juego figurativo no hay en absoluto ninguna necesidad de que la caja de zapatos o la de cerillas parezcan efectivamente un automóvil para que puedan representarlo, tampoco es necesario que el signo gráfico con el cual el niño que se halla en este estadio representa un automóvil se conforme con el aspecto visual objetivo de éste. Basta que permita su evocación. El niño que dibuja un hombrecito con un círculo al que van unidos lateralmente dos trazos horizontales y, por abajo, otros dos verticales, sabe perfectamente que nosotros no estamos hechos así, pero esa estructura primitiva le basta para evocar la experiencia que él tiene del cuerpo humano, con su núcleo central y sus  prolongamientos que le sirven para la acción y el desplazamiento.

9

FIG. 2. — Mar.; niña, 3;10. — Acumulación de

esquemas humanos primitivos sin puesta en relación. El esquema del “monigote” se halla en pleno estadio de elaboración y  se muestra bajo

diversos aspectos. Se distingue: la cabeza, a veces con la añadidura de los ojos, una boca y señales de cabello; las piernas, provistas de pies, se unen a la cabeza; en dos casos por lo menos, los brazos se unen lateralmente a la cabeza y llevan manos; en una de éstas se señalan los dedos. En un caso, el tronco se sugiere por obliteración de la superficie comprendida entre ambas piernas.

Después de todo, la correspondencia visual, por importante que nos parezca, no es sino una dimensión preferida, relativamente abstracta y probablemente tardía, de la semejanza. La relación que con todo debe existir en el dibujo primitivo, entre el significante y lo significado, engloba un conjunto más vasto y menos diferenciado de dimensiones, conforme a la tan conocida noción del sincretismo infantil. Sería legítimo pensar que esa relación se sitúa a nivel de la experiencia vivida que el niño tiene del objeto y no solamente a nivel visual. En ese "conocimiento activo" del objeto, de que habla LOWENFELD, entran también factores de orden cinestésico, factores de orden afectivo y factores de orden cognoscitivo. A ese "conocimiento activo" es al que se refiere el esquema del niño: las características figurativas del objeto, cuyo aprensión dependerá especialmente de su complejidad y del nivel de desarrollo perceptivo del individuo, no son sino un elemento entre otros muchos. Como HARRIS dice muy bien, cuando el niño dibuja lo que ve, dibuja menos de lo que ve; podríamos añadir que dibuja asimismo más de lo que ve y otra cosa que aquello que ve: dibuja lo que conoce del objeto, lo que éste tiene de significativo para él. Este "conocimiento activo", esta experiencia del objeto, ha de ser necesariamente subjetivo, personal, egocéntrico y el esquema que lo evoca y lo representa, es  para el niño la huella de un realismo individual intenso, que no es "realismo fallido'" ( L UQUET) más que a los ojos del adulto inclinado a guiarse únicamente por el criterio de las apariencias visuales. En la experiencia que él tiene del automóvil, por ejemplo, lo que para el niño importa sobre todo, es el espacio cerrado en el cual uno se cobija, o el motor cuyos mandos manejan sus padres, o el vehículo capaz de rápidos desplazamientos. Por consiguiente, el esquema con que represente el auto acentuará según el caso el carácter de continente, o el volante de dirección o las ruedas y la orientación de perfil. El aspecto objetivo, y en cierto modo neutro, del vehículo, no tiene importancia por el momento; incluso se podría asegurar que no haría sino empobrecer y atenuar el valor representativo del dibujo, vaciándole sustancialmente, al menos para el niño. Es cierto que el niño reconoce perfectamente las imágenes que se le muestran. No es ciego, para la semejanza visual. Pero cuando es él quien dibuja, hace referencia a su propia vivencia, que sobrepasa con mucho los meros datos visuales. Sería demasiado suponer que la semejanza visual con el modelo no se pretende en absoluto; pero sí es cierto que únicamente constituye una dimensión, entre otras muchas, de la semejanza. De todos modos, veremos cómo su importancia se acrecienta con la edad hasta el punto de llegar a eliminar totalmente todas esas otras dimensiones... lo cual contribuirá, finalmente, al agotamiento total de la actividad gráfica.

b) E l " geometrismo" aditivo Como ya se ha dicho, los esquemas o ideogramas se construyen por la combinación de elementos gráficos existentes con anterioridad: segmentos de recta, círculos, cuadrados, por ejemplo. Durante unos 6 o 7 años, aproximadamente, los esquemas conservarán ese carácter ordenado que LOWENFELD 10

designa con el epíteto de  geométrico o de no "visual". Quiere recalcar con esto que los elementos constitutivos del esquema no se apoyan sobre datos visuales ni copian la apariencia. Si se les aísla artificialmente del esquema de que forman parte, pierden de inmediato su valor representativo y vuelven a ser simples trazos "geométricos". Así, el trazo que indiscutiblemente sirve para representar un brazo en el esquema del monigote, vuelve a ser segmento de recta o bastón desde el momento en que se le aísla; el ojo vuelve a ser únicamente un círculo pequeñito cuando se le aísla de la cara. No sucederá ya así hacia los 9 años, manera "visual" según LOWENFELD , que incluso si se les separa del conjunto, por ejemplo, porque, para entonces, el brazo o el ojo estarán dibujados de tal se ve en ellos un brazo aislado, identificable como tal, y no un "bastón"; un ojo aislado, no un circulito. Lo cual quiere decir, empleando otros términos, que durante la fase esquemática, el dibujo infantil tiene un carácter esencialmente aditivo,  procediendo por yuxtaposición de elementos geométricos simples, mientras que seguidamente irá adquiriendo poco a poco un carácter integrativo, orgánico, por combinación de subconjuntos que tienen a su vez propia estructura figurativa y se fundan con  preferencia en la semejanza visual.

c) De la enumeración gráfica a la escena compuesta Durante el período que sigue inmediatamente a la aparición de los primeros esquemas y la gradual desaparición del garabateo, o sea de los 3 a los 4 años aproximadamente, el dibujo ofrece siempre un carácter   enumerativo. Después de haber comenzado por indicar por medio de un pequeño garrapato indiferenciado los objetos que enumeraba oralmente, el niño comienza a acumular en su papel esquemas que corresponden a los más variados objetos. Hallaremos, por ejemplo, en la misma hoja, la mamá, un auto, una casa, la hermanita, o, en otra, un árbol de Navidad con bolas y todo, un señor, una gallina, un tranvía. En estos heteróclitos conjuntos, tan incoherentes a  los ojos del adulto, cada tema va representado como una entidad compleja por sí misma. No se aprecia relación alguna entre los diferentes esquemas; sus orientaciones y sus respectivas dimensiones parecen tan arbitrarias como su disposición sobre el papel y como la misma elección de los asuntos. Es de observar, de todos modos, que, en estas enumeraciones gráficas, el esquema humano goza generalmente de especial predilección y se le encuentra con una frecuencia realmente elevada. FIG. 3. — Mar.; niña, 4;4. —   "El granjero y la vaca en el prado": rudimento de escena por yuxtaposición de esquemas: se inicia la presentación del espacio. Esquema humano apenas un poco más elaborado que en la fig. 2. Relativamente mínima la diferenciación del esquema del animal con respecto al del hombre; "abatimiento" de los elementos del cercado del prado. La casa ofrece probablemente una mezcla de plano y alzada. La caseta del perro va representada con unos garabatos no figurativos que la localizan en el plano. Camino (?) que lleva de la casa al prado.

Esta fase puramente enumerativa parece quedar por completo superada hacia los 4 años, con los primeros rudimentos de escenas, cuando el encadenamiento de los diversos elementos, que al principio se hacía oralmente, se hace ahora gráfico, como lo hace notar  LURÇAT (1968b). Objetos y personajes se ponen en relación por medio de yuxtaposiciones y combinaciones muy sencillas. A la palabra,  podría decirse, sucede la frase simple. Así, el niño dibuja, por ejemplo, a "mamá en la cama", "el auto en el garaje", "el campesino y la vaca en el prado", o bien se representa a sí mismo en el baño. En este mismo período, se descubre la aparición de dibujos "en serie" en los que, al contrario de lo que acabamos de observar en la enumeración gráfica, el mismo esquema, y en particular el esquema humano, se ve representado varias veces y de manera prácticamente 11

idéntica. Esos personajes en serie, colocados uno junto al otro, parecen conducir bien pronto a la representación de la familia, como lo atestiguan las declaraciones del niño, que va nombrando a cada uno y, a partir de los 5 años aproximadamente, los diferencia con bastante precisión según el sexo. FIG. 4. —  Clo.; niña, 4;4. — Acumulación enumerativa de personajes del tipo "retrato de grupo familiar". Esquematismo de la representación detallada del rostro y   del cabello ¡y de los dientes! Presencia de un tronco al que se unen los miembros y garrapateos que evocan el vestido. Quizá la niña ha querido representarse ella misma entre sus padres, firmemente cogida a ellos, dejando aparte, al extremo izquierdo del dibujo, a su hermanita desprovista de piernas y brazos (es 3 años menor que ella misma). En este caso se ve un rudimento de diferenciación sexual entre la madre, que está al lado derecho , y   el padre, que tiene piernas bien identificables, con dos dimensiones (pantalones); las piernas de la niñita tienen un carácter mixto, participando a la vez de la representación paterna y de la materna.

Finalmente, si la acumulación de personajes evoluciona hacia "el retrato de grupo familiar", éste  precede de cerca, según he podido observar, a las representaciones de  escenas propiamente dichas, en las que sucede algo, en las que los personajes se animan, se ponen en actividad, entran en interacción los unos con los otros dentro de un marco material representado cada vez de un modo menos sumatorio. Estas escenas, relativamente complejas, que se refieren con frecuencia de manera explícita a episodios reales de la vida familiar o de la escuela maternal, hacen su aparición hacia el final de los 5 años o en el curso de la primera mitad del 6º año de vida, período durante el cual puede observarse un repertorio gráfico cuya notable extensión y diversificación hace resaltar LURÇAT (1970). Casi al mismo tiempo aparecen los primeros   paisajes,  en los que la casa y el árbol en particular, que antes se habían representado aislados, ocupan a menudo lugar preponderante. F I G . 5.  — Mar.; niña, 5;3 —   "En el jardín de infancia". Yuxtaposición enumerativa de elementos que se aproxima a la escena. Mitad derecha del dibujo: en alto, a la derecha, la tórtola en su jaula (todavía se parece al esquema humano). Abajo, la maestra (“no está encima de la mesa” hace notar la niña): esquema humano ligeramente más desarrollado que los otros. Mitad izquierda del dibujo: diversos objetos en las paredes de la clase: puede verse el reloj, a la izquierda; dos personas de gran talla, posiblemente adultos (¿duplicaciones de la maestra?) y los niños, diferenciados por sus dimensiones y por la estructura más rudimentaria del esquema humano (ausencia de brazos); hay un probable esbozo de diferenciación de sexos por el tronco trapezoidal que evoca la falda de las niñas.

Tratándose de una exposición tan esquemática y general como la presente, no se insistirá nunca demasiado sobre el carácter profundamente  individual  que tiene la evolución gráfica. No sólo porque las particularidades de la organización psicológica de cada uno imponen sus modulaciones a la actividad gráfica, sino también porque los encuentros con el mundo ambiente no tienen lugar según una secuencia idéntica para todos. Para subrayar ese carácter individual de la evolución gráfica, me ha  parecido bien presentar aquí un cuadro de las edades en que han aparecido algunos elementos en las  producciones de mis tres hijos (la diferencia de edad entre un niño y otro es de 3 años).

12

CUADRO 2. — Edad en que aparecen determinados motivos en los dibujos de tres niños de una misma familia.

d) Representación del movimiento La representación de escenas implica la puesta en actividad de los personajes y, por consiguiente, la representación del movimiento, de la acción.   Esta última, que por lo general aparece más  precozmente en los niños que en las niñas, aporta algunas novedades al repertorio de los esquemas, relativamente estable hasta ese momento. La primera consiste en la alteración de los esquemas habituales. R OUMA (1912) había señalado ya que el movimiento, en principio expresado oralmente por los pequeños, tratándose de esquemas fijos o yuxtapuestos, se muestra hacia los 6 años, en forma de deformaciones parciales, localizadas en un segmento del cuerpo y que permiten expresar un movimiento de relación. Todos conocemos el ejemplo clásico del alargamiento desmesurado del brazo de un personaje que se supone está tomando una fruta o recogiendo algún objeto, o el de la extraña multiplicación de las patas de un caballo para representar su carrera. ¡No es necesario subrayar que tales deformaciones del esquema no obedecen a un examen visual del modelo! En cuanto al movimiento de objetos inanimados, como pelotas o piedras que han sido lanzadas, algunas veces se indica por la trayectoria de dichos objetos o se representa con trazos que reproducen el movimiento mismo y que se aproximan mucho al garabateo. M EYERS (1957), uno de los pocos autores que se han ocupado de la cuestión, nos ofrece algunos ejemplos excelentes. La segunda gran novedad que trae consigo la representación del movimiento, no es otra que la aparición del perfil. El movimiento no se puede representar, en efecto, a nivel esquemático, más que lateralmente, hacia la derecha o hacia 1a izquierda. La experiencia ha demostrado que, tratándose del niño, los perfiles se orientan por lo general hacia el borde izquierdo de la hoja, debido a las características de nuestra organización motora y al predominio de la mano derecha, como ha demostrado ZAZZO (1950). Esta orientación preferencial no parece quede originalmente determinada  por el aprendizaje de la lectura o la escritura, puesto que se halla igualmente entre los niños árabes o  japoneses, como lo atestiguan ciertos estudios señalados por  HARRIS. Corno quiera que sea, a la edad que nos ocupa, la representación de perfil, sí aparece, plantea no pocos problemas al niño, que ha de manipular de nuevo su esquema humano, y eso que, al principio, el perfil dista mucho de ser correcto. La mayoría de las veces, se observan curiosas combinaciones que recuerdan ciertos dibujos del antiguo Egipto, en los cuales se representa al personaje, por ejemplo, de cara con los pies de perfil, o con la cabeza de perfil sobre un busto de frente.

13

FIG. 6. — Clo.; niña, 5;6. —  " La cafetera vertida" . La dibujante ha dejado caer la cafetera, representada con un garabato al pie del papel; su padre la reprende; la madre y el abuelo participan en la escena. Dramatización (muy exagerada) de un episodio vivido. E scena propiamente dicha en que los personajes se animan, lo que lleva consigo la representación de perfil  y la alteración de los esquemas habituales: exageración de los brazos de los adultos, curvatur a del esquema de la niña. Neta diferenciación sexual de los personajes  por el contorno y el vestido. " Transparencias" por  superposición de los elementos; geometrismo aditivo y ejemplaridad en los esquemas humanos.

e) Las particularidades típicas de la fase esquemática Estas consideraciones nos llevan a abordar, finalmente toda una gama de  particularidades propias del dibujo infantil   del estadio esquemático, que se encuentran en abierta oposición con el concepto clásico de la representación gráfica. Si bien en nuestros días, por influencia del arte contemporáneo, esas particularidades causan menos extrañeza que antaño, los autores no tan modernos se han interesado mucho por ellas y las han descrito como otras tantas insuficiencias, como imperfecciones, errores y hasta manifiestos contrasentidos, imputables a la falta de madurez psíquica del niño. Elementos del "realismo fallido" descrito por  LUQUET, estas particularidades han sido estudiadas de manera casi exhaustiva por dicho autor bajo la célebre denominación de  realismo intelectual, que ha merecido favorable aceptación. Esas particularidades, por extrañas que puedan parecer a los ojos del adulto se comprenden fácilmente si recordamos que el niño pequeño se refiere a su propia vivencia y que su modo de representar no es realista, en el sentido visual del término, sino ideográfico. Además,  puede inscribirse perfectamente dentro del cuadro del egocentrismo infantil, tal como nos lo describen los grandes maestros de la psicología genética de la que nos ofrecen una ilustración particularmente elocuente. Cada objeto, como se recordará, queda representado por un esquema relativamente estable y, en tanto éste no se ha constituido, el niño nos dice que "no sabe dibujar" el objeto en cuestión. La estabilidad del esquema corresponde a la noción de  ejemplaridad  que tan bien había sido descrita por  LUQUET. El esquema es "ejemplar". Así, por ejemplo, el esquema que representa la cabeza, se empleará indiferentemente para el ser humano o el animal. Pero al haber sido tratado cada esquema de por sí como una entidad autónoma, el niño tropezará  por consecuencia, inevitablemente, con  grandes dificultades para coordinar los subconjuntos  que ha ido produciendo sucesivamente. "El niño, escribe LUQUET (1927, p. 223), no llega a sistematizar en un conjunto coherente los diferentes detalles que él dibuja con la sola preocupación de representar cada uno de por sí." Nada tiene de extraño, por consiguiente, que aparezcan desunidos o yuxtapuestos esquemas representativos de elementos que en la realidad se integran y se combinan. Es inevitable que las proporciones y las relaciones espaciales queden a menudo descuidadas. Una cabeza tocada con un sombrero no puede re presentarse más que por la aproximación, más o menos conseguida, de los esquemas de la cabeza y del sombrero, habiendo sido anteriormente producidos cada uno de ellos como una entidad independiente. Tratándose de una gorra, cuyo esquema implica la visera, elemento característico que únicamente de perfil puede plasmarse, hay mucho peligro de que tengamos una gorra de perfil sobre una cabeza de frente. Un hombrecillo sentado en una silla no puede representarse sino  por la yuxtaposición del esquema de la silla y el del hombre, pero puede suceder que la silla resulte demasiado pequeña o desmesuradamente grande en proporción al hombrecillo.

14

FIG. 7. —  Clo.; niña, 5;6. — "La casa y sus habitantes". Dibujo contemporáneo del anterior. La casa transparente deja ver a la dibujante (figura central, de frente, más elaborada que las otras) rodeada por su madre, de perfil, fumando un cigarrillo, y por su diminuta hermanita (diferenciación da las personajes por el tamaño, pero con esquemas humanos casi idénticos). En el piso alto (?) el padre se distingue por la pipa y los pantalones. Acentuación del humo. La chimenea de la casa va yuxtapuesta perpendicularmente al tejado en pendiente. Representación muy sumaria de la casa, de algún modo reducida a su función “contenedora ”, sin referencia alguna a las apariencias visuales.

Del mismo modo, el niño no titubea para  hacer coexistir  en su dibujo, de forma totalmente irreal,  algunos puntos de vista que no se concilian en absoluto con la apercepción visual. Estando cada uno de los elementos representado aisladamente de forma ejemplar, es inevitable que el conjunto no pueda quedar agrupado de acuerdo con una perspectiva única. Así, en el típico ejemplo de la figura de una carreta, fácilmente puede darse que la caja se represente plana para  poder mostrar el contenido, mientras las ruedas figuran en alzada con un círculo provisto de radios, y yuxtapuestas de uno y otro lado, a los costados de la caja; el caballo aparece dibujado de perfil y situado delante de la caja 1. Así lo exige el carácter propio de cada uno de los esquemas. Tanto la ejemplaridad como la conservación del valor significativo del esquema prohíben que éste quede mutilado. Caso de superponerse dos elementos, la parte que objetivamente queda oculta en uno de ellos, será, pues, dibujada. Por eso se verá el contorno de la cabeza "a través" del sombrero, de igual modo que se verán aquellas partes de la silla que en la realidad quedan escondidas tras el personaje que en ella se sienta. Esa pretendida  transparencia la hallamos de nuevo cuando el niño quiere mostrar simultáneamente aquello que es exterior y visible y lo que está dentro y escondido: representa entonces la casa según su aspecto exterior, tal como la ejemplaridad lo requiere, pero se verán, no obstante, sus habitantes y el mobiliario; el edificio escolar no impedirá la vista de los alumnos trabajando en su interior. El niño llega a dibujar, incluso, la gata de la familia con los gatitos, que está a punto de dar a luz, dentro de su vientre. FIG. 8. — Y.; niña, 7,0. —  "Mi gata va a hacer sus gatitos". Transparencia del cuerpo de la gata; ejemplaridad en los gatitos y en el rostro de la niña y la cara del animal.

Estos pueriles ejemplos de "transparencia"  — que en realidad no son sino un amasijo de diversos  puntos de vista —  resaltan perfectamente la primacía del interés, de la experiencia vivida, de la perspectiva egocéntrica, de la emoción, sobre la referencia visual. Pero no solamente se muestran aquellos objetos que, siendo en la realidad invisibles, tienen importancia para el niño, sino que  también se acentúan y agrandan más allá de toda proporción , como sucede, por ejemplo, con el humo que sale de la pipa paterna o con el brazo de la mamá que maneja la

1 Véase K 

ATZ, Manual de Psicología, Madrid, Morata, 1973, pág.

15

262 (N. del R.)

sartén con la que está haciendo las croquetas o los ojos de la persona que está cuidando al niño pequeño. Siempre, y de mil maneras repetidas, se hallan una y otra vez esas "deformaciones" de las apariencias visuales, que expresan una preocupación profunda, si bien egocéntrica, de la realidad vivida y en la cual, el signo  — como bien dice WIDLÖCHER  —  es siempre "signo de nosotros mismos tanto como del objeto representado" (1965, p. 55). Si, como también él hace observar, las características infantiles no son absolutamente en nada favorables al realismo del dibujo, al menos sirven para enriquecer la masa de información contenida en el mismo. Hoy día, más que las torpezas e imperfecciones de sus  producciones gráficas, nos maravilla la capacidad que los niños tienen de trascender tan generosamente, sin que ello signifique rebuscamiento deliberado por su parte, las apariencias visuales de las cosas debiendo contentarse con unos medios tan limitados y económicos como lo son sus ideogramas.

f) E scenas y paisajes: la estructuración espacial y temporal La aparición de las   escenas y los paisajes,  a que hemos aludido anteriormente, marca, desde el comienzo de los 6 años, un momento importante de la evolución gráfica como también, indudablemente, de la evolución psicológica. Es una prueba de la creciente capacidad de organización e integración de los motivos que hasta entonces habían sido simplemente enumerados. Da testimonio del paso de una vivencia en cierto modo aditiva a la vez que global del mundo, percibido como un conjunto de seres aislados entre sí, hacia otra vivencia más integrativa de ese mundo, percibido ahora como una serie de elementos recíprocamente relacionados y situados en un espacio que es común para todos y a todos relaciona. En esa representación, el niño no se contenta ya con desempeñar el papel de simple espectador o de "exhibidor", sino que más bien se ve a sí mismo como formando parte del entorno, según interpretación de LOWENFELD, que ve en ese cambio un indicio de que el niño se está haciendo accesible a la cooperación interindividual.Como quiera que ello sea, los objetos que el niño representa están ya situados en  un espacio,  que a este nivel primitivo se resuelve principalmente de dos maneras. La primera consiste en disponer los personajes y los elementos de la decoración apoyados en una línea de tierra que los relaciona entre sí. LOWENFELD hace notar que esa línea de tierra no puede tener un origen visual dado que no existe en la realidad, y cree poder referirla a la experiencia anestésica del niño al desplazarse de un punto a otro. A falta de línea de tierra, y algunas veces poco antes de que ésta aparezca, vemos que el niño sitúa sus personajes sobre el borde inferior del papel, que les sirve de base. Casi al mismo tiempo que la línea de tierra, hace su aparición otra línea o franja que representa el cielo, con frecuencia ornado con un sol o algunos otros astros. En adelante, los  personajes y los objetos, en vez de "flotar" en el vacío, separados los unos de los otros, se situarán sobre una línea de tierra paralela a la cual se desarrolla por encima de ellos, otra de cielo: ya están espacialmente situados. A mí me parece muy significativo que, a pesar de las diferencias individuales, numerosas y muy características, de que da prueba la evolución gráfica de cada uno de mis hijos, la línea de tierra y la de cielo hagan su aparición para los tres en el mismo momento, esto es de los 5 a los 5;6 años. Esta tendencia a situar los elementos del dibujo con relación a una base, da más tarde lugar a una serie de particularidades análogas a las que hemos señalado anteriormente y que están, lo mismo que aquéllas, en abierta contradicción con las convenciones del adulto. Así, una montaña se representará forzosamente en alzado, reposando sobre la línea horizontal del suelo; pero los árboles y las casas llamados a figurar sobre las laderas de la montaña, se apoyarán sobre la misma vertiente, que llena las funciones de línea de tierra con respecto a esos elementos. Árboles y casas aparecerán por consiguiente aplomadas sobre la oblicua que representa la ladera de la montaña y no sobre la horizontal. Y si el esquema de la casa implica una chimenea, como suele suceder, ésta caerá a plomo sobre la oblicua que figura el techo de la casa sin tener para nada en cuenta la línea de base de la misma.

16

FIG. 9. — V.; niño, 7;0. —   "Paseo en familia". Dibujo enumerativo que comienza a transformarse en escena con perfiles. Línea de tierra y/o superficie de base en plano (¿la acera?). Estereotipia de los personajes con diferenciación rudimentaria de sexos (los personajes masculinos llevan botones). Alteración del esquema por las exigencias de la acción: los brazos del niño que empuja el cochecito.

Todavía más, una casa situada sobre la cima de una montaña, podrá muy bien alzarse sobre una línea de base horizontal particular, distinta de la del trazado de la montaña y tangente a la cumbre. Algunas veces, al faltarle al niño espacio para situar todos los elementos de su composición sobre la línea de tierra primitiva, dibuja una segunda línea de tierra más en alto, por encima de la que ya tenía representada, y, de ese modo, la composición abarcará varias bandas superpuestas, dividiendo el papel en dos o tres fajas como podemos ver en algunas representaciones de la antigüedad. No le resulta en absoluto molesta la disposición en altura de aquellas cosas que no era capaz de colocar en sentido longitudinal. Pero todavía no se trata, llegados a este nivel, de una representación de planos sucesivos. Fig. 10. —  W.: niño, 7,0. —   "Paseo de otoño en familia". Escena con rudimento de paisaje (árbol, hierba, animal); línea de tierra. Estereotipia en la representación del rostro, pero esbozo de diferenciación de los personajes (el padre tiene botones; la madre lleva sombrero y un bolso al brazo; el niño no presenta ninguna alusión al vestido y va representado con piernas de una sola dimensión, el contrario que los adultos).

La representación en alzada o de  perfil, con el suelo, los elementos que en el mismo se apoyan y el cielo que todo lo cubre, no es la única manera primitiva de resolver el espacio. Resulta particularmente inadecuada para la representación de ciertos objetos y ciertas relaciones espaciales. También aquí recurre el niño igualmente a la rep resentación del espacio plano, “a vista de pájaro”. Prescinde entonces de la línea de tierra y la misma superficie del papel hace las veces de terreno sobre el cual son entonces fáciles de representar las relaciones de profundidad. Incluso antes de que el niño empiece a representar escenas o paisajes propiamente dichos, esta modalidad ha hecho ya su aparición cuando se trataba de dibujar objetos aislados; es literalmente obligada cuando se trata de ciertos esquemas que, como hemos visto, carecerían de significación de otra manera. Así, la puerta de una casa dibujada de frente, en alzada, se completa a menudo con un camino que conduce perpendicularmente a la fachada;  para que el esquema del camino sea representativo, el niño no puede por menos de dibujarlo plano, como una especie de cinta, lo cual nos da la impresión de que esté torcido con respecto a la casa. En opinión de algunos autores, la representación de escenas y paisajes, según la modalidad "a vista de  pájaro", sería exactamente contemporánea de la primera y tan frecuente como ella. Según otros, su aparición sería más tardía. En mis hijos pueden apreciarse diferencias individuales muy pronunciadas. Unas veces es anterior, otras ligeramente posterior a la aparición de la línea de tierra. Puede que entren 17

en juego características individuales, pero invariablemente, los objetos representados influyen en la forma de representarlos. Hay temas que de algún modo reclaman la representación en alzada; otros, la  plana. Fig. 11.- Clo.; niña, 6;1.- “Pueblos”. Representación, en tres filas superpuestas, de casas dibujadas en alzada sobre la línea de tierra, apoyándose la inferior en el borde del papel. Dibujo enumerativo que va cambiando en paisaje. Se descubre el “conflicto” entre la estereotipia o

la ejemplaridad de los esquemas y el deseo de diversidad. La relativa no-integración del conjunto se demuestra or la duplicación del esquema del sol antropomorfo. Inclinación de las chimeneas.

Por otra parte, sería falso pensar que el joven dibujante se encuentre frente a un dilema y que opte entonces por una u otra de las dos modalidades. En realidad, lo que hace es emplearlas según sus necesidades, utilizando ambas en una misma composición, sin preocuparse de si parecen incompatibles o no a juicio del adulto. Así, al dibujar, por ejemplo, una granja rodeada de un huerto, representa el terreno como una superficie plana, entrecruzada de caminos, pero dibujará la casa de acuerdo con su tipo ordinario, de frente, en alzada, así como los árboles frutales dispersos dentro del cercado; y nada impide que eventualmente aparezca una línea de cielo para completar el cuadro. Si acaso un coche de caballos se acerca a la granja, en alzada a lo largo del camino plano, sirviéndole la carretera de línea de base al coche, éste se hallará de perfil, en alzada con respecto al camino. FIG. 12.  — Mo.; niño, 7;10. —   Paisaje en alzada sobre la línea de tierra, con línea de cielo. El espacio intermedio lo ocupan el sol, los pájaros y algunos trazos que quizá evocan las nubes. Estereotipia de ciertos elementos.

Se ha hecho así uso de un buen número de puntos de vista diferentes y visualmente incompatibles,  empleándolos sucesivamente para responder a las exigencias de la ejemplaridad de los esquemas utilizados. El dibujo de un circo exige evidentemente que la pista se represente en plano con un círculo, pero los actores o los animales figurarán en alzada. Un corro de niños es evidente que ha de formar un círculo. Pero los mismos niños se representarán con el esquema habitual e irán dispuestos en forma radial alrededor del círculo, en alzada, con los pies hacia el centro. Una calle se representará por el plano de una ancha cinta, pero las casas que figuren a uno y otro lado de la misma, estarán en alzado con respecto a cada uno de los  bordes de la calle que les sirven de línea de base. Esto es el famoso "abatimiento" que tanto ha llamado la atención de los primeros autores y que no es sino un caso particular de cambio de punto de vista y una consecuencia del esquematismo y la ejemplaridad. LOWENFELD subraya, por otra parte, que  bastaría doblar el papel a lo largo de cada lado de la calle dibujada para obtener una representación por completo correcta en cuanto a su apariencia visual. 18

Fig. 13.  — Mo.; niño, 8;0. — "Paisaje tropical" en plano, con elementos significativos en alzada dando la impresión de "abatimiento". Las respectivas dimensiones de esos elementos hacen pensar en tentativas no logradas de perspectiva. Esquematismo mitigado por tendencias naturalistas.

Paralelamente a esta estructuración espacial, aparece algunas veces la   estructuración temporal.  El niño, refiriéndose a un relato, trata de representar sus sucesivos episodios. Es lo que LUQUET  ha descrito con el nombre de "narración gráfica". No es raro ver, en el curso del período esquemático, que el niño reúne, en una sola composición, diversos episodios del relato a que se refiere. Así, por ejemplo, como vemos entre los pintores llamados primitivos, puede suceder que represente en un mismo dibujo, por una parte, los tres reyes magos acercándose en cortejo al establo de Belén y, por otra, esos mismos  personajes ofreciendo sus presentes al Niño Jesús. Hacia los 8 años, aproximadamente, predominaría más bien lo que LUQUET llama la narración en images d'Epinal,  en las cuales se explica la historia con varios dibujos encerrados en recuadros y representando cada uno de ellos un episodio diverso. La influencia de ciertos libros para niños y de las historietas gráficas parece ser, en este caso, evidente. Pero es también frecuente, y a mi parecer mucho antes de los 11-12 años, aunque no sea esto lo que dice LUQUET, que la historia se evoque con un solo dibujo en el que se representa el episodio principal o aquel que más ha llamado la atención del niño y que puede considerarse como la evocación de la narración entera. FIG. 14. — Clo.; niña, 8;4. —   "Paisaje" mixto que se aproxima a la representación clásica: coexistencia del plano y de la línea de tierra, con elementos que se perfilan sobre una banda de cielo. No hay todavía diferenciación de los elementos distales con respecto a los proximales por la dimensión. Las tendencias visuales compiten con el esquematismo.

¿Qué dibujan los niños  

una vez superada la edad de las enumeraciones gráficas y de las escenas rudimentarias? Los primeros autores se han entregado a rigurosísimas investigaciones a fin de  poder responder a esa pregunta. Pero en vez de acudir a viejas investigaciones, creo preferible mostrar un cuadro en el que se agrupan, formando grandes categorías, los temas dibujados por mis dos hijas de los 5 a los 10 años. En un total de los 174 dibujos libres conservados (que yo creo representan alrededor de los cuatro quintos de la producción extra-escolar total), puede observarse la siguiente distribución:

19

CUADRO 3.- Distribución por temas de los dibujos espontáneos de dos niñas de los 5 a los 10 años.

En este conjunto, el número de las producciones en las que figura por lo menos un personaje humano se eleva a 111, o sea el 63,8% del total, lo cual concuerda perfectamente con la primacía cuantitativa del ser humano que la mayoría de los autores han descubierto en sus investigaciones. Es interesante comprobar que, al estudiar las diferencias que aparecen entre las producciones de las dos niñas, la  proporción de los dibujos en los que figura por lo menos un personaje humano es prácticamente la misma para ambas: 68 de los dibujos de A (o sea el 63,55%) y 43 de los de B (o sea el 64,17%). Evidentemente, el valor de todas las cifras que acabamos de mostrar es puramente ejemplar. Vemos cómo la distribución de los temas varía notablemente de una niña a otra. Diferiría todavía más si se hubiera tratado de niños de sexo y ambiente familiar y sociocultural diverso. Pero en el período de edad que estamos considerando, es sin duda indiscutible la importancia que tienen el paisaje y las escenas de diverso tipo, así como el personaje humano. Con frecuencia, esos paisajes y esas escenas, se relacionan directamente con los acontecimientos de la vida del niño o con sus lecturas, como podría fácilmente apreciarse siguiendo con atención la producción de los propios hijos.

F I G . 15. — X.; niña, 7;0. —  “Niñas jugando”. Representación tradicional del corro con "abatimiento” de los personajes. Esquematismo de los personajes, con elementos diferenciales. La maestra se diferencia por su talla

g) Apogeo y decadenci a del esquematismo El esquematismo alcanza su apogeo entre los 7 y los 9 años de edad. Pero ya en el curso de este  período se perfila una evolución hacia otra representación gráfica de un orden totalmente diferente. Si bien el niño dibuja siempre "de memoria", se ven, cada vez en mayor número, indicios que dan testimonio de la creciente atención que presta a los datos visuales.  El empleo de los colores, que en los más pequeños no obedece más que a la propia fantasía, se hace más convencionalmente objetivo: la copa de los árboles es verde; el tronco, marrón; el rostro de los personajes es rosado, etc. Los esquemas habituales se flexibilizan y diversifican; se enriquecen con detalles ocasionales, con elementos diferenciales, que confieren a la 20

representación de los objetos y de los seres vivos un carácter más específico y más individual. Escenas y paisajes se adornan con notas pintorescas o anecdóticas con las que se acrece su diversidad, dando testimonio del constante incremento de las experiencias y de los conocimientos del niño, tanto en lo que se refiere a los objetos y a las personas como en lo relativo a sus relaciones.

III. LA FASE DEL REALISMO CONVENCIONAL a) El " naturalismo" visual e integrativo Al acercarse el niño a los 10 años, esos cambios se han afirmado ya lo suficiente para que pueda hablarse de una nueva etapa del dibujo infantil caracterizada por el intento de una   representación naturalista, más conforme con las informaciones de orden visual. Por una parte, como al propósito insiste LOWENFELD, los elementos "geométricos", aquellas líneas y aquellas superficies sencillas que constituían los esquemas, se sustituyen por trazos mucho menos estereotipados, infinitamente más variados, más elaborados, más   objetivamente figurativos. Aun separados del conjunto a que  pertenecen, esos trazos conservan desde este momento su carácter específico y se mantienen identificables. Así, el brazo de un personaje o su pierna, no se representan ya por un simple segmento de recta o un rectángulo muy alargado, sino con un trazo particular cuyo significado subsiste incluso si se tapa todo lo demás del personaje; aun aislados, sigue reconociéndose en ellos un brazo, una pierna, lo que no sucedía antes. Además, los elementos constitutivos del tema no van sencillamente pegados, yuxtapuestos unos a otros con mejor o peor fortuna, sino que tienden a integrarse entre sí de una manera orgánica. El hombre, el animal, el árbol, por ejemplo, pierden el carácter que antes tenían de piezas de "rompecabezas" más o menos correctamente enlazadas entre sí, para adquirir el de "organismos", el de todos integrados. En los dibujos de mis hijos, los primeros personajes orgánicos o integrados aparecen entre los 9 y los 10 años. Al mismo tiempo que el esquematismo,  desaparecen también todas las características infantiles tan típicas de la fase anterior y todas las "imperfecciones" que eran su inevitable secuela. La confusión de los puntos de vista, la yuxtaposición absurda de los elementos dibujados "uno a uno", la estereotipia, las omisiones, las extrañas exageraciones, las "transparencias", los "abatimientos" van eliminándose gradualmente, no sin dejar de vez en vez alguna reliquia bien perceptible. Los elementos que representan vivencias importantes o vinculadas a una fuerte carga emotiva, no figuran tan hipertrofiados o deformados sino que más bien se acentúan por la mayor presión del trazo, por las correcciones y raspaduras o por la acumulación de detalles. El movimiento se representa con medios más visuales. En cuanto a la representación del espacio, se aproxima a la que es familiar al adulto: la línea o la franja del cielo se ensancha y se acerca hacia la superficie del suelo al que no tarda en unirse en el horizonte, con lo que desaparece la faja intermedia entre la línea de tierra y la de cielo en la cual se situaban hasta entonces los personajes. La línea de tierra se abandona generalmente por el plano,  pero éste ya no ocupa la totalidad del papel; se equilibra de algún modo hacia la horizontal sobre el eje formado por el borde inferior del papel , si bien su límite distal encuentra al cielo hacia la mitad o a los dos tercios de la hoja. Esta evolución elimina aquella impresión que los elementos presentados en alzada daban de estar aplastados contra el suelo y ofrece, al mismo tiempo, la ilusión de una cierta  profundidad. El descubrimiento del proceso de cobertura, que consiste en esconder parcialmente los elementos situados en un plano posterior tras los que se hallan delante de ellos, contribuye, junto con la rotación del plano hacia la horizontal, a dar al dibujo cierta impresión de profundidad. Observemos que dicho proceso implica un elemento de previsión y de anticipación en la composición del conjunto. Todas estas modificaciones dan prueba de un esfuerzo de reflexión, de búsqueda, de preocupación  por conseguir   apariencia visual,  que patentizan algunos de los dibujos que encuentro entre los que forman las colecciones de mis hijos, cuando tenían de 9 a 11 años y que no son en realidad obras, sino más bien "estudios": se ve perfectamente cómo el niño se empeñaba en numerosas tentativas para hallar el modo de resolver un perfil, un movimiento o una actitud. El dibujo no solamente se vive, sino que también se reflexiona. Pero en el curso de esta fase de "realismo visual", como lo llama LUQUET, hay que reconocer que el realismo no es todavía integral. Las caras se interpretan, sin duda, de un 21

modo considerablemente más naturalista que en la época esquemática, pero todavía no presentan, por lo general, ni modelado, ni relieve, ni sombras, ni arrugas; los vestidos ofrecen, indudablemente, un aspecto más realista y más detallado, pero lo más frecuente es que no presenten ni pliegues, ni frunces ni textura. Y aun cuando, como acabamos de verlo, la tercera dimensión está virtualmente presente, la ausencia de sombras, de graduaciones, de valores, hace que los paisajes queden aplanados: los objetos lejanos tienen todavía muchas veces las mismas dimensiones que los que se hallan en primer plano;  por lo general, no se da perspectiva propiamente dicha. Podría decirse que el deseo de dibujar correctamente prevalece sobre el ingenuo anhelo de representar y que, además, arrastra a la reflexión,  pero ésta no ha llegada todavía a estar plenamente informada por la vista y la observación del modelo.

FIG. 16. —   Clo.; 9;7. —  “La Kermesse”. El esquematismo infantil está ampliamente superado en pro de la referencia visual. Observación de la realidad, atención a los detalles diferenciales, anecdóticos. Elementos de perspectiva, impresión de profundidad.

FIG. 17. —   Cío.; niña, 11;2. —   "Paisaje valaisano": frente al pueblo, de amplía inspiración realista, diversos personajes bien caracterizados por su actitud y su vestido (especialmente la valaisana cabalgando su mula y los dos alpinistas en el ángulo derecho). Es patente la referencia visual. La perspectiva está en fase de plena elaboración. La niña se ha dibujado a sí misma en el centro del cuadro peinando a su caballito. (¡Es, efectivamente, zurda!)

b) Cambio de actitud con respecto a la actividad gráfi ca Como quiera que sea, no cabe duda de que esas modificaciones profundas de la representación gráfica siguen correspondiendo a importantes cambios de la actitud del niño frente al mundo ambiente. La desaparición del esquematismo señala la liquidación de la mentalidad típicamente infantil, con sus componentes de egocentrismo, de simbolismos, de proyección; con aquella captación directa de las cosas de acuerdo con el valor subjetivo y la significación específica que tengan para el individuo. Es también señal de un resultado del proceso de socialización y escolarización, el paso de la primacía de la vivencia individual a la primacía de las apariencias objetivas y, por consiguiente, de cierto convencionalismo social. No basta ya que el dibujo evoque y exprese lo que el objeto es para el niño, 22

en adelante hará falta ver en él alguna semejanza, que sea tan figurativo como sea posible y, por tanto, que se apoye en las apariencias y tenga en cuenta las convenciones. El cuadro, el dibujo, si se quiere que esté "bien hecho", ha de constituir una obra en algún modo exterior al dibujante, que se coloca a una cierta distancia de la misma: el objetivo final que él se propone conseguir, le toma la delantera al espontáneo chorro de la evocación gráfica. El esfuerzo de observación, la búsqueda, la reflexión que al presente presiden la representación, hacen a ésta más exacta y más objetiva, desde el punto de vista visual, pero a menudo también más rígida, más fija, menos expresiva que antes. Indudablemente, hacen también que los jóvenes dibujantes tomen conciencia de su incapacidad para presentar la realidad y expresar con el dibujo todo lo que ellos quisieran plasmar. La falta de técnica comienza a obstaculizar la representación satisfactoria. No es raro que, hacia los 10 años de edad, la producción gráfica comience a disminuir. De todos modos, de los 10 a los 13 años, son muchos los niños que todavía siguen dibujando y haciendo progresos en el sentido de la representación realista convencional de tipo "cromo". Hallamos  paisajes, escenas vividas, evocaciones de lecturas o de filmes, retratos, estudios; la copia de tarjetas  postales o de dibujos de adulto, da testimonio de una búsqueda de procedimientos técnicos. La representación de la tercera dimensión se perfecciona, se va elaborando paulatinamente la perspectiva.

c) Los tipos gráficos Es hacia los 11 años cuando, según H ARRIS, puede manifestarse una eventual aptitud, un posible "don", condición precisa de ulteriores evoluciones. También hacia esa edad comienzan a diferenciarse dos tipos de actitudes gráficas,  a las cuales ha prestado LOWENFELD una gran atención. El primero, que él llama "tipo visual ", está evidentemente en función de las estimulaciones visuales y del placer que éstas procuran al individuo. La experiencia visual es fundamental para él, que analiza lo que ve y trata de plasmar: los colores, las sombras, los cambios de luz, la profundidad. El dibujo muestra un espectáculo; el sujeto "visual" es un espectador que se deleita en su contemplación y afronta las cosas desde el exterior, fijándose en su apariencia. El segundo, llamado "tipo   captante", es más bien expresionista. Menos respetuoso con las impresiones visuales, el individuo expresa lo que éstas le hacen sentir; menos objetivo y más personal, se apodera de algún modo del dato visual y lo transforma e interpreta en función de su estado afectivo, de sus emociones, de sus sentimientos. En ciertos aspectos, su producción recuerda por ello la del niño más pequeño: la proyección halla en ella camino expedito; los elementos que tocan, si son importantes, quedan de nuevo acentuados.

IV. LA DIFERENCIACION DE LAS EVOLUCIONES INDIVIDUALES Y EL AGOTAMIENTO DE LA ACTIVIDAD GRAFICA a) Agotamiento de la productividad  A partir del advenimiento de la pubertad, todos los autores están acordes en señalar un  agotamiento de la producción gráfica  y ésta es probablemente una de las razones por la que estamos mucho menos informados acerca del dibujo del adolescente que del dibujo del niño. Sorprende constatar que,  precisamente en aquel de mis hijos que ha seguido dibujando y pintando hasta alcanzar un nivel  bastante satisfactorio al llegar a la edad adulta, ese agotamiento gráfico de la pubertad se ha visto todavía más acentuado. Mientras hallamos 87 dibujos realizados durante treinta meses (esto es 2,81 dibujos por mes), de los 5 a los 7;6 años, sólo vemos 23 en los cuarenta y ocho meses que van de los 12 a los 15;11 años (lo que da 0,47 dibujos por mes). Por otra parte, la producción del adolescente, cuando existe, se diferencia probablemente menos de la del adulto de cuanto se diferenciaba la  producción infantil y, en consecuencia, ha suscitado menos curiosidad.

23

Es no obstante, de observar que ese agotamiento aun cuando, sin duda, exista, es casi seguro menos considerable de cuanto generalmente suele suponerse. HURLOCK  (1943) ha recogido en las papeleras de las clases de la secundaria los dibujos espontáneos de los alumnos, o igualmente ha coleccionado los que figuraban en sus cuadernos de apuntes. Ha podido de ese modo constatar la existencia de toda una producción que para nada había atraído la atención de los investigadores y que, por otra parte,  parece digna de tenerse en consideración y en la que abundan las caricaturas y las representaciones de  personajes humanos. Es del todo evidente que los dibujos no tienen para el adolescente la misma significación que tenían para el niño. En efecto, mientras éste muestra con gusto sus dibujos a quienes le rodean, hallando en ello gozo y satisfacción, el adolescente, por su parte, no se siente inclinado a hacer otro tanto, sea porque sus dibujos le parezcan desprovistos de todo valor estético, testimonios de anacrónica ingenuidad, y contrarios al realismo convencional que el adulto preconiza, sea también  porque los considere como demasiado personales, demasiado reveladores de íntimas preocupaciones que para nada conciernen al adulto y que éste seguramente desaprobaría. Tiene además perfecto derecho a no revelar lo que desea tener escondido. ¿Quién no recuerda haber hecho desaparecer algunas de esas obras reveladoras de los intereses específicos de su adolescencia? Uno de mis estudiantes ha tenido una vez la oportunidad de hacer dibujar, en el curso de unas entrevistas individuales, a los alumnos de la enseñanza técnica de cuya confianza gozaba. Les pidió que dibujaran "lo que más les gustara, aquello que más placer pudiera proporcionarles". El carácter sexual extremadamente explícito de un gran número de aquellas producciones superaba todos los límites imaginables, e incluso algunas de ellas no podían, realmente, exhibirse. ¡Quizá no pueda aceptarse, sino con reservas, la opinión de que los adolescentes no dibujan!

b) E voluci ón del dibujo a la edad de la pubertad  No debemos aceptar con menos cautela la opinión de que el dibujo cesa de evolucionar a partir del momento de la pubertad. Quizá se basa en el hecho de que, mientras se ha evaluado el dibujo en términos de su plenitud, de su riqueza de detalles y de la corrección naturalista de su representación, como han hecho G OODENOUGH o HARRIS, ya no es, en efecto, posible descubrir elementos que  permitan diferenciar las edades pasados los 12 o los 13 años. Los estudios seguidos a mi favor a  propósito de la representación del personaje humano, revelan una incontestable evolución después de los 12 o los 13 años, que lleva el sello de una tendencia a la simplificación, a la estilización, a la abstracción, incluso en aquellos casos en que no es posible hablar de una aptitud gráfica. Es evidente que el efecto de tales características sea el "empobrecimiento" de la producción si se la evalúa en términos aditivos y naturalistas, lo cual puede llevar a pensar en un estancamiento.

F I G . 18 —  Clo.; niña, 13;7. —   Ejemplo de personajes "de alambre", bastante frecuente en las producciones de las niñas durante el periodo puberal. Este nuevo esquematismo o estilización, de tipo un tanto caricaturesco, no entorpece necesariamente lo expresivo de la producción.

24

Pero incluso en las producciones libres cabe todavía la posibilidad de descubrir ciertas líneas o ciertos momentos de evolución. Sin duda, muchos de los dibujantes no van más allá del nivel de las representaciones ingenuamente realistas propias de los 10 o los 11 años de edad. Pero otros se apartan de ellas claramente. Así puede verse que durante la edad de la pubertad, sobre todo entre los muchachos, son numerosas las caricaturas en las que el realismo queda suplantado por la expresión crítica y agresiva, llegando algunos dibujos a dar la impresión de que en ellos se haya pretendido hacer la figura humana tan fea como ha sido posible. También podemos descubrir, quizá primordialmente entre las niñas, hacia los 12-13 años, una fase muy particular en la que hacen su aparición personajes filiformes, en cierto modo descarnados, cuya representación es totalmente naturalista. A la misma edad, pueden verse, entre algunas de ellas, curiosos motivos fantásticos, francamente irrealistas, pero cuyo simbolismo es a veces bastante evidente, así como animales grotescos o monstruosos.

FIG. 19. —  Clo.; niña, 13:7. —  Ejemplos de motivos fantásticos bastante frecuentes entre las producciones de las jóvenes durante el periodo puberal. La creación simbólica suplanta a la referencia al dato visual.

Pero simultáneamente a esta fase fantástica e impulsiva, o quizá algo después, vuelven a aparecer los temas más clásicos, que unas veces son prueba de una  búsqueda personal, otras, de influencias culturales y elaboradas según las modalidades distinguidas por  LOWENFELD, evolucionando los "visuales" en el sentido de una representación cada vez más fiel y más sensible a la realidad exterior y los "captantes", menos numerosos según las investigaciones de este autor, en el sentido de una expresión cada vez más personal, más autónoma y menos sujeta a las apariencias objetivas. Junto a los paisajes, a los interiores en los que el dibujante se entrega a los problemas que le plantean la resolución de la atmósfera y la tercera dimensión; al lado de los estudios de movimientos y actitudes, aparecen retratos de personajes reales o imaginarios, tentativas de desnudo y, algo más adelante, composiciones más o menos abstractas, simbólicas o alegóricas. Por último, algunos elegidos alcanzar, un nivel propiamente artístico que se halla fuera del marco de nuestro estudio.

c) E l término de la evolución gráfica Los adolescentes van, pues, acercándose paulatinamente a los adultos, sea por la calidad y ejecución de los temas de sus producciones, sea por el abandono de la actividad gráfica. Para explicar el agotamiento  de la productividad gráfica, se ha hecho mención de los conflictos y tensiones  psicológicos que caracterizan la adolescencia, y cuyo efecto sería apartar a los jóvenes de la realidad exterior y de su representación, inhibiendo temporalmente en ellos toda expresión de sí mismos; por otra parte, no se cierran únicamente a nivel gráfico. Pero el médico sabe muy bien, de todos modos, con qué claridad se expresan a veces esos conflictos precisamente en los dibujos de los jóvenes. Se ha evocado también con frecuencia, y a título bien merecido en muchos casos, el papel esterilizante de la enseñanza tradicional, llena de imposiciones abusivas, intelectual y verbalista, tan poco atenta a la

25

auténtica expresión propia de los jóvenes, e incluso el de la enseñanza tradicional del dibujo, esencialmente académica e impersonal, apta para la tala de todo brote espontáneo. La explicación más clásica  — que la observación y la introspección confirman- es la que presenta a la autocrítica como factor principal del empobrecimiento de la actividad gráfica. En una civilización tan visual, tan empapada de imágenes como la nuestra, en la que el aspecto objetivo y realista de la representación queda prodigiosamente acentuado y valorizado, el joven tiene la idea implícita de que la realización ha de ser "visual", cree necesario que la representación de la realidad sea casi fotográfica. En este sentido, sí no está especialmente dotado o no hay quien le apoye, con habilidad, no puede por menos que llegar a la conclusión cruel de que carece de medios técnicos. Ante el aspecto poco satisfactorio de sus tentativas, tanto desde el punto de vista de la representación naturalista como de la estética, llega a perder la confianza en ese modo de expresión y lo abandona. Aquellos que, por el contrario, persisten, es que están dotados de la suficiente confianza en sí mismos y de bastante  personalidad para superar la preocupación por la representación objetiva, por el dibujo "bien hecho",  por las imposiciones implícitas o explícitas de la sociedad; con la suficiente motivación para seguir adelante por el camino de la búsqueda personal, tienen también a su disposición los medios que les  permitirán hallar modos de expresión auténticos, dentro o fuera del orden figurativo. ¿Pero no tendría más fundamento preguntarnos si la expresión gráfica persiste todavía como actividad funcional al llegar la adolescencia? Si la producción gráfica cesa, quizá se debe  principalmente a que la mayor parte de los adolescentes  no tienen ya necesidad de ella.  ¿No disponen de otros medios más socializados, más eficaces, para expresarse y valorizarse? Esa manera de expresarse y comunicarse con los demás, y sobre todo consigo mismo, que sin duda equivale para el niño a la reflexión del adulto, a sus sueños y a la evocación de sus recuerdos ¿no dejará de ser satisfactoria, acaso, cuando el pensamiento se hace más riguroso y más discursivo en su funcionamiento y más abstracto en su contenido? ¿No parece el lenguaje mucho más adecuado, más rico y flexible que la representación gráfica, que hace resentir su carácter limitado y hasta concreto? En todo caso eso es lo que puede constatarse cuando se pide a los adolescentes que representen gráficamente una idea abstracta. Son muy contados los que consiguen llegar a realizar una producción que les satisfaga. Puede que tenga H ARRIS razón cuando nos dice que, durante la infancia, el dibujo sería una actividad de carácter esencialmente cognoscitivo, mientras que a partir de la pubertad, cambiando por así decir sus planes, se hallará mucho más íntimamente ligado al campo de la estética y al afectivo. Superado en su función cognoscitiva y representativa por el pensamiento discursivo, el dibujo, para poder afirmarse en su nueva función, exigiría una sensibilidad, unas motivaciones y un talento que, evidentemente, no todos poseen en igual grado, siendo al mismo tiempo en absoluto necesarios para que la actividad gráfica pueda trascender la inútil y fastidiosa copia de las apariencias objetivas.

26