UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAŞOV FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI
AUREL ION CLINCIU
FUNDAMENTELE PSIHOLOGIEI
EDITURA UNNIVERSITĂŢII TRANSILVANIA BRAŞOV 2012
1
2
CAPITOLUL 1 PSIHOLOGIA MODERNĂ SPECIFIC, OBIECT ŞI DOMENII METODELE PSIHOLOGIEI ŞTIINŢIFICE
1.1. Psihologia şi simţul comun Este bine cunoscută afirmaţia lui Ebbinghaus potrivit căreia psihologia are un trecut lung dar o istorie scurtă ca ştiinţă. Faptul se datorează deopotrivă marii complexităţi a obiectului său de studiu, care la modul general este psihicul uman, şi faptului că, în calitatea sa de ştiinţă de sinteză, era nevoie de maturizarea domeniilor conexe. Pe de altă parte, decuparea problematicii sale de investigaţie a suferit numeroase mutaţii în timp. Dacă într-o primă fază obiectul psihologiei ştiinţifice a fost conştiinţa umană, în fazele ulterioare s-a propus ca obiectul său să fie comportamentul, inconştientul, omul concret sau omul concret în acţiune (vezi Creţu, 2005). Faza a doua a evoluţiei psihologiei ştiinţifice este dominată de o largă tendinţă integratoare, în jurul nucleului ştiinţelor cognitive, apărute după Al Doilea Război Mondial. Cuvântul psihologie a apărut în secolul al XVI-lea, fiind introdus de germanul Goclenius şi a fost impus de Wolff în secolul al XVIII-lea (Psihologia empirica, 1732 şi Psihologia rationalis, 1734), cu contribuţia nemijlocită a lui Kant (1781), pentru a desemna o ştiinţă a sufletului. Începutul acestei ştiinţe trebuie căutat în istoria multimilenară a umanităţii: „Din acţiunea omului asupra omului s-a născut reflexia asupra scopurilor urmărite, a mijloacelor folosite şi a rezultatelor obţinute”, afirmă Pavelcu (Drama psihologiei, 1974, p. 166). Aceasta echivalează cu a spune că oamenii nu au aşteptat constituirea ştiinţei psihicului uman pentru a dezvolta cunoştiinţe utile privind semenii, care au fost transmise fie pe cale orală (zicători, proverbe, legende, mituri), fie pe cale scrisă. Şi într-un caz şi în altul depozitarul experienţei istorice a acestei cunoaşteri o constituie limba. Aici s-a decantat un imens patrimoniu de experienţă a oamenilor relativă la semenii lor, ipoteza lexicală devenind spre sfârşitul secolului al XX-lea o mare cale de acces spre materialul psihologic brut. În acest fel a luat naştere cel mai elaborat model al personalităţii, modelul celor cinci superfactori (Big Five, Costa şi McCrae 1989; Minulescu, 1996). Cunoaşterea particularităţilor psihice s-a accentuat odată cu progresul civilizaţiei, ceea ce a dus la diviziunea socială a muncii şi la apariţia de profesii şi îndeletniciri care cereau o mare acuitate în perceperea şi descifrarea semnificaţiei comportamentelor umane. Anumite categorii umane (preoţii, medicii, judecătorii, conducătorii, comercianţii), venind mai des în contact cu semenii, au devenit depozitarii unei experienţe vii, care îi făcea excelenţi „psihologi practicieni”. Dar de aici până la ştiinţa numită psihologie a fost drum lung, căci observaţiile filtrate de simţul comun au fost mai degrabă generalizări empirice, fragmentare. Un rol extrem de important în conturarea domeniului psihologiei simţului comun (sau al psihologiei naive) l-a avut literatura. Fie că este vorba de La Bruyère, autorul cărţii Caracterele sau moravurile acestui secol (1688), fie că este vorba de Balzac cu a sa Comedie Umană, atât de plină
3
de tipuri umane semnificative, de Molière, Dickens, Tolstoi, sau Dostoievski, de Călinescu, Delavrancea sau Caragiale, literatura a fost constant preocupată de investigarea umanului cu instrumente specifice, de oferirea de portrete vii şi de adevăruri valabile despre realitatea umană investigată. Am putea să-l amintim aici şi pe creatorul psihanalizei, Sigmund Freud, care afirma că ştiinţa creată de el se pleacă în faţa adâncimii abisale a personajelor lui Dostoievski, pentru care psihanaliza nu are cheia descifrării. Acest fapt este omagiul suprem adus de savant (psiholog) literatului. Dar, chiar dacă literatura captează semnificaţia umană a nenumărate legende, aforisme, maxime, parabole ea nu este încă psihologie ştiinţifică. Unele teme ale acesteia se originează în simţul comun, care oferă observaţii sistematice pe baza unei ipoteze de lucru. În general însă psihologia ştiinţifică se detaşază de psihologia naivă, pentru că aceasta nu-şi propune explicaţia de tip cauzal şi dezvăluirea legităţilor, elemente definitorii ale abordării ştiinţifice. 1.2. Specificul cunoaşterii ştiinţifice Metoda ştiinţifică afirmă că evenimentele se desfăşoară după principii precise şi utilizează observaţii obiective şi sistematice pentru a determina care sunt acele principii. Aşa cum afirmă Richelle, ştiinţa nu este decât un discurs, o altă modalitate de a folosi limba, care rafinează şi specializează atât de mult limbajul curent, încât, prin conceptele create, ea ajunge la descrieri şi explicaţii de profunzime, foarte depărtate sau chiar aflate în opoziţie cu simţul comun. Să ne reamintim... Prezentăm câteva caracteristici ale metodei ştiinţifice (Smith, 1998): •
Ştiinţa este sistematică, formală şi obiectivă, de aceea ea nu rămâne cantonată la nivelul observaţiilor întâmplătoare.
•
Ştiinţa aspiră la simplicitate şi ordine, deoarece ea pleacă de la ordinea implicită existentă în univers.
•
Ştiinţa este precisă pentru că ea măsoară şi cuantifică cu atenţie observaţiile. Aceasta presupune efort şi timp cheltuite, dar plusul de precizie face diferenţa în raport cu psihologia naivă.
•
Cunoaşterea ştiinţifică este reproductibilă: urmând aceleaşi procedee sau metode, cercetători diferiţi trebuie să ajungă la aceleaşi rezultate. Replicarea este modalitatea de verificre a rezultatelor cercetării.
•
Ştiinţa produce o cunoaştere cumulativă: publicându-şi rezultatele, ea dă ocazia apariţiei a noi ipoteze şi idei.
•
Ipotezele ştiinţei sunt falsificabile (Popper). O ipoteză de cercetare este ştiinţifică doar atunci când poate fi verificată prin observare sau experimentare în laborator.
•
Discursul ştiinţific se sprijină pe fapte şi se supune unei permanente puneri în problemă prin intermediul lor.
Epistemologic, nivelul de dezvoltare al unei ştiinţe este dependent de stadiul cuantificărilor sale, de nivelul în care este posibilă tratarea şi modelarea matematică a datelor.
4
Încercând să surprindă cauzalitatea prin legi specifice, scopurile majore ale psihologiei ştiinţifice sunt să descrie, să prezică şi să controleze comportamentul, explicând şi aplicând la situaţii reale de viaţă ceea ce s-a învăţat teoretic.
Descrierea trebuie să includă comportamente obiectiv observabile, adică ceea ce auzim şi ce vedem, făcând presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor subiacente numai în măsura în care le putem articula într-un discurs teoretic elaborat.
Dacă descrierea are în vedere comportamentul deja produs, predicţia are în vedere anticiparea comportamentului, conturând o expectanţă faţă de acesta. Predicţii facem şi în viaţa cotidiană, însă în ştiinţă acestea îmbracă forma unor ipoteze. Ipoteza este o propoziţie specifică şi clară ce poate fi testată dacă este adevărată sau falsă.
Controlul unui comportament este posibil când ştim ce determină acel comportament şi se leagă strâns de capacitatea înţelegerii lui. Rolul recompensei şi al întăririi în fixarea unui comportament este un exemplu în acest sens.
Aplicaţia are scopul de a utiliza cunoaşterea şi tehnicile derivate în rezolvarea unor scopuri practice: programele pe computer pentru învăţarea matematicii, testele de aptitudini şi de inteligenţă arată beneficiile concrete ale cunoaşterii psihologice în viaţa obişnuită.
Înţelegerea înseamnă că am dobândit cunoaşterea reală a cauzelor unui comportament. Deşi în psihologie înţelegerea cauzelor ca în fizică sau medicină este rară, munca ştiinţifică aduce totuşi mereu un plus de înţelegere asupra faptelor studiate. Înţelegerea face posibilă explicaţia faptelor care circumscriu domeniul unei ştiinţe. Triada descriere-explicaţiepredicţie rezumă cele mai însemnate caracteristici ale metodei ştiinţifice. 1.3. Obiectul şi domeniile psihologiei ştiinţifice
A preciza care este obiectul psihologiei revine la a răspunde la întrebarea ce studiază aceasta. În cursul scurtei sale perioade de evoluţie ca ştiinţă au fost date mai multe răspunsuri, dar nici astăzi nu există un punct de vedere unanim acceptat. În prima sa fază de după constituire, adică după 1879 – data înfiinţării primului laborator de psihologie experimentală din lume, la Leipzig, de către Wilhelm Wundt – psihologia s-a desprins de filosofie şi a început procesul de reflecţie sistematică în legătură cu obiectul său de studiu. Tributară tradiţiei sale filosofice, în această fază obiectul său de studiu a fost considerat a fi conştiinţa. Aceasta era considerată fie ca un conglomerat de funcţii psihice cu o existenţă de sine stătătoare (orientarea asociaţionistă), fie ca o lume internă de natură subiectivă, închisă ermetic în sine, accesibilă doar prin introspecţie. Ambele perspective limitau drastic posibilitatea utilizării metodelor obiective de cercetare, ceea ce a repus în discuţie problema obiectului psihologiei. După începutul secolului XX (1913) americanul J.B. Watson declară conştiinţa o simplă ficţiune de care psihologia ştiinţifică nu se poate ocupa, în locul său propunîndu-se ca obiect de studiu comportamentul. Acesta era abordabil după schema univocă stimul - reacţie (S→R) care satisfăcea integral condiţiile obiectivităţii şi predictibilităţii. Devenită perspectiva dominantă în psihologia SUA timp de peste o jumătate de secol, paradigma behavioristă a produs o mare cantitate de cercetare ştiinţifică valoroasă, da a şi îngustat foarte mult sfera
5
psihologiei. Principalele obiecţii care i s-au adus au fost reducţionismul simplist (deducerea gândirii din reaţii laringeale, de exemplu) şi mecanicismul (indiferent de gradul său de complexitate, întregul comportament era redus la schema S→R). Sub presiunea criticilor, modelul behaviorist ortodox a fost remaniat, prin recunoaşterea variabilelor intermediare (stările subiective interne, numite organism, modelul devenind S→O→R), a diferenţelor calitative dintre psihicul animal şi cel uman şi reconsiderarea rolului factorilor socio-culturali în geneza psihicului uman. Aproximativ în aceeaşi perioadă Sigmund Freud propunea deplasarea centrului de greutate al psihologiei de pe conştiinţă pe inconştient. Din perspectiva ştiinţei nou apărute, numită psihanaliza (sau psihologia dinamică), inconştientul era componenta determinantă în geneza comportamentului, deoarece el furniza elementele de dinamică internă (motivaţiile), dar şi susţinerea energetică necesară. Precizăm că în această primă fază a dezvoltării sale ca ştiinţă psihologia a fost dominată de perspective antagoniste, neintegrabile într-un model unitar: psihologia conştiinţei versus comportamentism; psihologia conştiinţei versus a inconştientului; asociaţionism versus introspecţionism; asociaţionism versus configuraţionism (gestaltism); psihologie experimentală versus psihologie fenomenologică. Aceste şcoli au adâncit doar câte o latură a fenomenelor psihice, procedând la generalizări prin absolutizarera unor modele parţiale. Faza a doua a evoluţiei psihologiei debutează cu Al Doilea Război Mondial prin naşterea ştiinţei cognitive, curent care se continuă până în prezent. Această perioadă este caracterizată de o tendinţă marcată spre integrare în modele unitare a perspectivelor explicative diferite sau divergente asupra fenomenelor psihice studiate. Exemple Actualmente, diferenţele privitoare la obiectul psihologiei (adică relative la comportament, la cauzele sale şi la mecanismele implicate) diferă în funcţie de fundamentul de formare al psihologilor şi de modul în care ei răspund la câteva probleme filosofice specifice. Acest fapt produce modele explicative diferite, dar nu sunt neapărat antagonice sau divergente. Iată cîteva dintre problemele filosofice care, în funcţie de opţiunea filosofică adoptată, produc modele explicative distincte:
raportul psihic-somatic: este psihicul autonom, paralel cu somaticul sau el nu poate exista decât prin intermediul somaticului? (modele explicative materialiste, spiritualiste sau interacţioniste);
care este raportul ereditate-mediu (nature-nurture în engleză): orice comportamentului este mai mult funcţie a factorilor ereditari sau a mediului?
hedonismul – până la ce punct este guvernat comportamentul nostru de căutarea plăcerii şi de evitarea durerii?
teleologia/finalismul – până la ce punct comportamentul nostru este motivat de atingerea unor scopuri/finalităţi?
holismul – comportamentul trebuie abordat în contextul întregului organism ori el trebuie studiat ca o entitate izolată şi autonomă?
natura umană – în ce măsură comportamentul este guvernat de bine şi rău? 6
arie
a
Răspunsurile oferite la întrebările fundamentale de mai sus determină modele de gândire psihologică diferite. Acestea furnizează o bază ştiinţifică pentru abordarea teoretică, dar şi pentru cercetare sau aplicaţie practică. Un model este o modalitate de organizare conceptuală şi aplicativă a gândirii despre variatele componente ale comportamentului şi despre modul cum acestea sunt relaţionate între ele. Deşi există o multitudine de modele, cinci dintre ele au devenit sistemele explicative dominante în psihologia contemporană: modelul biologic (neuroştiinţele), modelul psihodinamic, modelul comportamental, modelul umanist şi modelul cognitivist. Modelul biologic (neuroştiinţele) pleacă de la axioma că înţelegerea comportamentului reclamă cunoaşterea şi înţelegerea proceselor fiziologice subiacente. Aceasta presupune cunoaşterea structurii şi a biochimiei sistemului nervos, a modului cum moştenirea ereditară influenţează comportamentul, a manierei de inter-relaţionare a fenomenelor psihice şi a celor fiziologice. Cunoaşterea adusă de neuroştiinţe ajută şi la înţelegerea dezordinilor apărute în sfera psihică şi a modului lor de tratare. Orientarea biologică mai cercetează până la ce punct factorii genetici predispun indivizii spre anumite modificări ale comportamentului şi în ce măsură acestea pot fi ameliorate prin experienţă. Modelul psihodinamic este o continuare şi o dezvoltare a teoriei psihanalitice creată de Freud, care afirmă că cel mai puternic element motivant al comportamentului uman provine din inconştient. Întregul comportament este o încercare de reducere a tensiunii care se instituie între cei doi poli ai psihicului uman, care sunt inconştientul şi conştientul. Cu toate că şi această perspectivă asupra personalităţii este interesată mai mult de ereditate decât de mediu, psihanaliza ia în considerare rolul influenţelor parentale şi de mediu în dezvoltarea copilului. Pentru Freud şi unii dintre descendenţii săi experienţele infantile din primii ani de viaţă au un rol determinant în dezvoltarea normală sau patologică a fiinţei umane. Abordarea psihodinamică este centrată pe persoanele cu un înalt nivel de nevrotism/anxietate în tentativa de a determina motivaţiile inconştiente şi conflictele timpurii instituite între instanţele psihice în generarea acestor fenomene disfuncţionale. Foarte frecvent vom întâlni implicarea conceptelor psihanalitice în arii de probleme psihologice ca visele, dezvoltarea infantilă, memorie, uitare şi refulare, motivaţii inconştiente, emoţii negative, stres/distres, sexualitate, anomalii de comportament, personalitate, mecanisme de apărare ale Eului sau psihoterapie. Modelul comportamentist susţine că singurul domeniu de studiu al psihologiei trebuie să fie comportamentul, deoarece nu putem intra în corpul sau în mintea cuiva pentru a putea explica modul său de a acţiona. În consecinţă cunoaşterea creierului şi a altor mecanisme biologice nu vor fi esenţiale în explicarea comportamentului uman şi cu atât mai puţin conceptele de motivaţie, de conflict intern sau de conştiinţă. În binomul ereditate-mediu (nature-nurture) behavioriştii accentuează asupra rolului factorilor de mediu, neacordând nicio importanţă celor ereditari. Cauza producerii unor comportamente constă în întărirea acestora iar stimulii de mediu sunt cei care conduc la formarea şi ghidarea comportamentelor. Varianta ortodoxă a acestui model a fost cea dezvoltată de Watson şi Skinner. Criticile vehemente aduse modelului, ca şi reducerea treptată a
7
potenţialului său explicativ au dus la remanierea sa prin includerea variabilei intermediare, aşa cum am arătat anterior. Adepţii modelului umanist (Rogers, Maslow) insistă asupra faptului că fiinţele umane sunt bune din naştere şi că ele încearcă să atingă scopuri. Prin acest fapt ele se dezvoltă atât fizic, cât şi psihologic. Fiecare fiinţa umană este o individualitate unică care are un anumit concept despre sine (self-concept) şi o dorinţă bazală de a fi o fiinţă mai bună, o persoană mai deplin funcţională. Nu mediul extern este acela care controlează comportamentul, cât mai ales percepţia subiectivă a ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Fiecare individ percepe lumea într-o manieră personală, subiectivă, şi aceasta este cea care influenţează comportamentul persoanei. Rolul factorilor biologici este considerat a fi de asemenea foarte important deoarece există motivaţii susţinute biologic care influenţează profund comportamentul uman. Modelul cognitivist susţine că oamenii utilizează procese cognitive (gândire, memorie, atenţie) pentru a găsi în mediu informaţiile utile adaptării. Pentru cognitivişti întregul sistem psihic se dezvoltă şi funcţionează datorită faptului că el procesează informaţii. Acest fapt este necesar fie pentru a reacţiona la stimulii externi, fie pentru a iniţia comportamente fără implicarea directă a stimulilor externi. Poate fi desemnat astfel un ciclu al acţiunii în care nu numai cauzele directe lansează comportamentele umane, ci şi cogniţiile pe care le avem despre acestea. Devenit paradigma dominantă din psihologia ultimelor decenii, cognitivismul s-a materializat în naşterea unei ştiinţe cognitive, printr-un efort de integrare a mai multor ştiinţe iniţial autonome: psihologia, neurologia, epistemologia, ştiinţa computerelor şi inteligenţa artificială. Prin integrarea mai multor perspective explicative această ştiinţă face un considerabil efort de sinteză pentru a arăta cum este procesată informaţia care vine din mediu, modul în care expectaţiile de succes sau de eşec influenţează comportamentul, modul în care interpretarea mediului devine o bază pentru lansarea acţiunilor umane sau cum este fundamentată raţional decizia de a face ceva. Deoarece conjugă factorii de mediu cu explicaţia neurologică, cognitivismul se află la jumătatea distanţei pe continuumul ereditate-mediu. În acord cu perspectivele explicative schiţate mai sus pot fi conturate câteva dintre domeniile sau ariile psihologiei aplicate, în care aceasta se sprijină pe o anumită perspectivă teoretică, dublată de modalităţi de intervenţie specifice. Domeniul Psihologia experimentală Neuroştiinţele
Întrebarea specifică la care răspunde Ce reguli guvernează percepţia umană, cum învaţă, cum îşi reamintesc şi de ce uită oamenii? Cum influenţează activităţile chimice şi cele electrice comportamentul uman? Ce parte a creierului controlează comportamente specifice? Ce se petrece în creier când oamenii gîndesc sau când trăiesc anumite emoţii? Ştiinţa cognitivă Care sunt mecanismele specifice prin care oamenii fac judecăţi sau iau decizii? Psihologia Cum pot contribui oamenii la instituirea unui comportament sănătos, în care sănătăţii elementele preventive să fie dominante? Ce rol joacă stresul în bolile de inimă?
8
Psihologia dezvoltării
Psihologia socială Psihologia personalităţii Psihologia clinică şi consilierea psihologică Psihologia industrială/ organizaţională
Cum pot oamenii dezvolta conduite sexuale sigure pentru a preîntâmpina SIDA? Cum se schimbă de-a lungul întregii vieţi anumite atribute sau funcţii umane (gândirea, memoria, inteligenţa, limbajul şi abilităţile de comunicare, personalitatea)? Ce factori facilitează sau împiedică dezvoltarea acestora? Cum îşi influenţează oamenii reciproc emoţiile, atitudinile, opiniile, convingerile sau gândurile? Ce factori intervin în atracţia/respingerea a două persoane sau grupuri? Cum pot fi modelate şi măsurate diferenţele de personalitate? Până la ce nivel sunt moştenite ereditar diferenţele de personalitate? Pînă la ce nivel pot fi acestea afectate de factorii de mediu? Care este mecanismul de producere al dezordimilor de comportament sau al tulburărilor mentale? Ce factori cauzează aceste dezordini şi cum pot fi ele abordate în tratamentul acestor dezordini? Cum pot fi ele prevenite? Ce factori influenţează satisfacţia în muncă? Grupurile socioculturale diverse sunt mai puţin eficiente decît cele omogene? Care este fenomenologia stresului asociat muncii şi care sunt căile de prevenţie (primară, secundară sau terţiară)? Cum se produce socializarea organizaţională?
NORMAL P. generală P. experimentală P. diferenţială P. cognitivă P. educaţiei P. muncii (ergonomie) P. industrială
P. genetică (a copilului) Etologie (P. animală) Psihofiziologie
Etnopsihiatrie Antipsihiatrie
BIOLOGIC Psihofarmacologie Neuropsihologie Psihiatrie
SOCIAL
Psihopatologie Psihologie clinică Psihanaliză PATOLOGIC Figura 1.1. Marile subdomenii ale psihologiei Sursa: Lieury, Manual de psihologie generală, p. 17.
9
practică evoluat
a muncii a transporturilor economică medicală pedagogică judiciară militară a sportului a artei altele generală
a individului
analitică teoretică
fiziologică sintetică a vârstelor
normală Psihologie
în dezvoltare umană
socială a dezvoltării patologică
animală Figura 1.2. Ramurile psihologiei Sursă: Cosmovici, Psihologie generală, p. 20.
1.4. Despre metodele psihologiei ştiinţifice Progresul unei ştiinţe depinde de capacitatea sa de a-şi supune la proba realităţii teoriile elaborate. În mod specific, teoriile generează un număr mai mic sau mai mare de ipoteze care pot fi testate prin cercetare. Prin feedback rezultatele acestui demers investigativ duc la lărgirea sau la modificarea teoriei în cauză pentru a cuprinde elementele nou apărute, ceea ce generează o adevărată creştere în spirală a cunoaşterii ştiinţifice. Generare de ipoteze
Construcţia teoriei şi modificarea ei
Testarea ei în laborator
Figura 1.3. Interrelaţia dintre teorie şi cercetarea ştiinţifică.
10
Metode descriptive şi metode corelaţionale Demersurile care sunt descriptive sau corelaţionale pot fi considerate amândouă ca nonexperimentale (o metodă este nonexperimentală când comportamentul este observat şi măsurat fără a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a îndeplini scopurile descripţiei şi ale predicţiei, căci ne permit să examinăm cu atenţie şi să descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procură o bază pentru a face predicţii cu privire la relaţiile de tip cauză-efect. Cele mai obişnuit folosite ca metode nonexperimentale sunt studiile de caz, ancheta şi observaţia naturalistă. A. Studiul de caz este o analiză în profunzime a comportamentului unei singure persoane, ale cărei gânduri, emoţii, atitudini, interese, sunt investigate cu grijă, detaliat. Este o metodă ce probează adâncimea efortului individual în încercarea de a înţelege mai bine comportamentul, conduita şi originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru că dă psihologului clarificări despre un caz individual, care poate servi ca bază pentru înţelegerea comportamentului la modul general. Exemple Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat ipotezele sale despre tulburarea psihică numită fobie. Pornind de la studiul detaliat al propriilor săi copii, Piaget a construit teoria despre geneza structurilor inteligenţei. Dar, deoarece se pleacă doar de la o persoană, această bază de inferenţă nu este niciodată suficient de largă, concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri. B. Ancheta este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reacţiile ori părerile unui număr mare de oameni în legătură cu o problemă limitată ca extensie. Cercetătorul creează o listă de întrebări şi o prezintă într-o formă standardizată fiecărui participant, în mod tipic folosind atât ancheta, cât şi chestionarul. Investigând un număr mare de persoane dintr-o populaţie foarte largă, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la întreaga populaţie. Expectaţiile de vot din anchetele sociologice, părerea despre abandonarea pedepsei cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt câteva exemple de utilizare a metodei. Atunci când este elaborată şi condusă cu grijă, această metodă ne poate oferi o mare cantitate de informaţii despre atitudinile, opiniile sau preferinţele unui număr mare de oameni, ceea ce îi ajută pe psihologi să construiască ipoteze, pe politicieni să-şi dezvolte campaniile electorale şi pe comercianţi să-şi lanseze anumite produse. Dar dacă eşantionul ales nu este reprezentativ, sau dacă cei chestionaţi dau mai degrabă răspunsurile aşteptate decât cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O altă limitare a metodei provine din faptul că ea este indicativă pentru opinia publică într-un anumit moment, după care anumite evenimente o pot modifica radical. C. Observaţia naturalistă este cea în care psihologul observă comportamentele care apar, fără a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaţii se pot face şi în laborator, dar şi în cadrul natural, putând avea o mare extensie în studierea animalelor sau a copiilor. Avantajul este
11
aprecierea comportamentului în cadrul lui natural, dezavantajul fiind dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Exemple Studiind adolescenţii din insula Samoa din Mările Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arăta în cartea sa „Caming of age in Samoa”, apărută în 1928, că adolescenţii acestei insule nu aveau competitivitatea şi violenţa cu care această vârstă se asociază în cultura americană. Un alt cercetător (Freeman, 1983) a adus o altă lumină asupra problemei, arătând că rata suicidului, comportamentul violent şi competitiv au un nivel ridicat şi în aceste insule. D. Designul corelaţional este necesar când vrem să depăşim simpla descripţie şi să determinăm intensitatea şi forma relaţiei dintre două variabile. Exemple Variabilă este orice însuşire ce poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pildă satisfacţia maritală, ce poate fi evaluată pe o scală cu 3, 4, 5 sau mai multe trepte şi pusă în legătură cu similaritatea de vârstă a membrilor cuplului sau cu începutul, mijlocul şi perioada târzie a căsniciei. Printr-un astfel de procedeu corelaţional aflăm câte ceva despre intednsitatea asocierii/relaţiei dintre variabile, dar nimic despre cauza care a produs-o, pentru că nu am făcut nimic pentru a controla sau manipula vreo variabilă. Şi totuşi, metoda ne indică unde să căutăm o relaţie între elemente, pentru a construi acolo un studiu experimental, în care să evidenţiem modificările variabilelor dependente în funcţie de cele independente. Exemple Ştim că există o relaţie între fumat, cancerul de plămâni şi bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, în condiţii de laborator, să dezvoltăm un studiu de tip cauză-efect, expunând sistematic animale la fumul de ţigară şi descoperind astfel o relaţie cauzală. E. Metoda experimentală Coloana vertebrală a cercetării psihologice este experimentul, o cercetare care implică manipularea uneia sau mai multor variabile independente pentru a vedea efectul la nivelul variabilei dependente. Aceasta metodă conduce la descoperirea de relaţii tip cauză-efect. În experiment, cercetătorul variază sistematic condiţiile pentru a înregistra efectele lor asupra comportamentului. Condiţiile care se pot schimba în experiment se numesc variabile şi ele pot fi elemente prin care diferă subiecţii (sex, vârstă, nivel cultural, nivelul studiilor, ocupaţie, apartenenţă etnică etc.), iar măsurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterială, pulsul, eficienţa de sine, stima de sine etc. Exemple
Variabilele pe care la poate lua în consideraţie, schimba sau manipula cercetătorul se cheamă variabile independente, iar cele măsurate pentru a vedea cum se schimbă prin 12
manipularea experimentală, se cheamă variabile dependente (se numesc aşa pentru că depind de nivelul schimbării variabilelor independente).
Un al treilea tip de variabile sunt cele explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gândirea, motivaţia, ca elemente interne de legătură între celelalte două tipuri. Metoda experimentală standard include un grup experimental (pe care se desfăşoară întreaga procedură) şi un grup de control, sau grup martor.
Ambele grupuri sunt măsurate iniţial şi după manipularea experimentală, pentru a face comparaţii statistice şi a extrage concluziile care se impun.
Experimentul ridică şi probleme de eşantionare (eşantion reprezentativ sau aleator, simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetării şi statisticii. F. Cvasi-experimentul este acela în care psihologul studiază variabile independente pe care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc variabile naturale, căci se bazează pe condiţii preexistente. Exemple putem studia diferenţele masculin-feminin, dar nu noi manipulăm apartenenţa la gen a persoanelor participante la experiment; putem studia efectul experienţei şi antrenamentului asupra nivelului de anxietate la un grup de paraşutişti, dar opţiunea lor pentru acest sport le aparţine în întregime. Deşi nu putem găsi în acest tip de studii o puternică relaţie cauză-efect (ca atunci când avem variabile independente), putem totuşi avea un nivel de încredere ridicat în rezultatele noastre şi în cazul cvasi-experimentului. G. Metoda psihometrică Metoda psihometrică, numită şi metoda testelor, este deopotrivă metodă de bază a cercetării psihologice şi cea mai productivă metodă a psihologiei aplicate. Această metodă presupune măsurarea opiniilor, intereselor, atitudinilor, trăsăturilor de personalitate, a capacităţilor psihice ale unei persoane şi evaluarea nivelului lor de dezvoltare. Instrumentul de bază al acestei metode este testul psihologic, care este o probă standardizată sub raportul conţinutului, modului de prezentare şi de apreciere a rezultatelor ce permite măsurarea unui eşantion de comportament. Pentru a-şi atinge funcţiile, testul trebuie să aibă caracteristici şi calităţi specificate în manualul său. Iata câteva dintre acestea:
standardizarea se referă la uniformitatea de prezentare, aplicare, cscorare şi interpretare a testului, fapt care permite raportarea şi compararea rezultatelor unui subiect cu grupul coresppunzător sie ca vârstă, gen, nivel de cunoştinţe etc.;
fidelitatea este o condiţiue bazală ce reiese din calitatea de instrument metric a testului. Pentru a fi fidel un test trebuie să dea rezultate stabile în timp, formele paralele sau sorate de
13
scoreri independenţi să fie cât mai apropiate, după cum itemii săi trebuie să fie consistenţi (să măsoare acelaşi construct);
validitatea este caracteristica fundamentală a testului care indică faptul că el măsoară efectiv ceea ce şi-a propus.
1. Ca psihololg şcolar întreprindeţi o cercetare despre eşecul şcolar, destinată publicării. Evaluaţi metodele prezentate anterior din unghiul utilităţii lor. 2. În aceeaşi postură suneţi implicat în consilierea şcolară şi ghidarea vocaţională a elevilor din ciclurile şcolare gimnazial şi liceal. Pe care dintre metodele de mai sus v-aţi sprijini mai mult? (Argumentaţi răspunsul). Alte metode, cantitative sau calitative (anamneza, metoda biografică, interviul metoda produselor activităţii, vor fi prezentate în contextul metodelor de cercetare din psihologie. Spre deosebire de alte ştiinţe, complexitatea fenomenelor psihice reclamă folosirea concomitentă a mai multor metode. Acest lucru este necesar pentru acompleta informaţiile furnizate de o metodă cu informaţiile furnizate de o altă metodă şi de a controla rezultatele obţinute pe o cale cu rezultatele obţinute pe alte căi. Utilizarea concomitentă este justificată şi de faptul că metodele calitative le completează pe cele cantitative, cele observaţionale le pregătesc pe cele corelaţionale iar acestea din urmă, sesisând relaţii, presupun experimentare pentru a surprinde sensul relaţiei şi cauzalitatea.
CONCLUZII ŞTIINŢIFICE RELAŢII CAUZĂ-EFECT Manipulăm sistematic variabilele independente şi măsurăm efectul asupra variabilelor dependente CORELAŢIE Observăm intensitatea şi forma relaţiei dintre variabile DESCRIERE Descriem mai ales ceea ce vedem
Figura 1.4. Niveluri de abordare în cercetarea ştiiţifică Sursă: Smith, 1998, p. 37.
14
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.
Bibliografie Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Creţu, T. (2005). Fundamentele psihologiei. Ministerul Educaţiei şi Cercetării. Proiectul pentru Învăţământ Rural. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Vol I. Bucureşti: Erditura fundaţiei „România de mâine”. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Radu, I. (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts, etc.: McGraw-Hill. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate. Autoevaluare şi aprofundare
1. Definiţi conţinutul, specificul şi legătura psihologiei ştiinţifice cu psihologia naivă (psihologia a simţului comun). 2. Evaluaţi rolul limbii orale (termeni, proverbe, zicători, locuţiuni) şi scrise (literatură) în cristalizarea „depozitului” psihologiei simţului comun şi legătura ei cu psihologia ştiinţifică 3. Analizaţi contextul desprinderii psihologiei ştiinţifice din teritoriul reflexiei filosofice. (Sursă: Parot şi Richelle, 1995, pp. 105-139). 4. Urmăriţi evoluţia paradigmei S → R spre S → O → R de la behaviorişti la neobehaviorişti, evaluând consecinţele sale practice. 5. Conturaţi marile domenii ale psihologiei actuale plecând de la tabloul schiţat de Cosmovici şi Lieury. Determinaţi similitudinile, suprapunerile şi diferenţele. 6. Evaluaţi la care dintre caracteristicile metodei ştiinţifice evocate în curs răspunde psihologia contemporană prin cele cinci mari modele explicative ale ei. 7. Analizaţi relaţiile dintre metodele descriptive şi cele corelaţionale. 8. Analizaţi relaţiile reciproce dintre metodele corelaţionale şi cele experimentale. 9. Evaluaţi rolul metodei psihometrice în cercetarea psihologică şi în psihologia aplicată.
15
CAPITOLUL 2 CONCEPTE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI PERSPECTIVA SISTEMICĂ ÎN PSIHOLOGIE
2.1. Conceptele de bază ale psihologiei: informaţie, structură, sistem 2.1.1. Informaţia În ciuda celui de-al doilea principiu al termodinamicii, care postulează moartea universului prin creşterea dezordinii (entropiei) şi răcire, universul se pare că a evoluat şi evoluează prin creşterea ordinii şi organizării interne. În acest proces rolul unificator îl are informaţia prin care, în ciuda diferenţierii progresive a elementelor (ceea ce produce dezvoltare), acesta îşi păstrează însă unitatea. Diferenţierea şi integrarea devin, după Restian (1989), două feţe ale aceluiaşi proces. Dacă lumea este reductibilă la trei categorii: substanţă materială, energie şi informaţie, şi dacă ea are o structură organizată ierarhic, multi-sistemică, este clar că între elemente trebuie să existe o comunicaţie care apare ca o cauzalitate informaţională. Spre deosebire de cea substanţială şi energetică, în cauzalitatea informaţională efectul nu depinde atât de mărimea cauzei, cât de energia şi programul de funcţionare a sistemului unde acţionează. „”Legătura informaţională oferă astfel sistemelor nu numai libertatea, ci şi posibilitatea de a-şi îndeplini programul lor de funcţionare în orice condiţii de mediu” (Restian, 1989, p. 30). Ea reprezintă astfel cel mai perfecţionat mod de păstrare a ordinii şi organizării, calea majoră de cointegrare şi de conservare a unităţii lumii. Informaţia a devenit termen foarte general în ştiinţele moderne, în ciuda dificultăţii definirii ei. În psihologie, care şi-a integrat perspectiva informaţională mai ales prin direcţia ei cognitivă, prototipul informaţiei este acela al relaţiei dintre stimulul sursă şi receptor. Prin codificări şi recodificări informaţia primară (de la nivelul sursei), unde ea există sub formă de semnale, este identificată, prelucrată, extrasă, astfel încât prin decodificare este reprodus stimulul original. Informaţia este foarte larg produsă şi utilizată de la nivelurile cele mai elementare ale corpului, unde ea joacă rolul unificator, până la nivel psihic, unde acest raport dintre stimulul sursă şi imaginea subiectivă determinată este prototipul informaţiei. Astfel, prin mijloacele psihicului se ajunge la un model subiectiv al faptului obiectiv, se modelează ceva. Imaginea vizuală care modelează un obiect este rezultatul unui asemenea şir de prelucrări informaţionale şi punere în relaţie a ceva (obiectul) cu altceva (datele interne ale subiectului). Cea mai mare parte din informaţiile umane, care rezultă din logica memoriei, limbajului, gândirii, imaginaţiei produc codificări mult mai înalte ale informaţiei, prin sisteme complexe de operaţii operaţii, angajând informaţii despre informaţii. Căpătând o dimensiune mai pregnant semantică, informaţia de acest tip modelează date esenţiale ale lumii, rezumate în principii, legi, teorii, filosofii. Deci psihicul uman are ca notă definitorie capacitatea de a produce la ieşirile sale mai multă informaţie decât la intrările sale. Mihai Golu (1974) subliniază existenţa unor subtile echivalenţe dintre informaţie şi psihic:
16
•
Informaţia, coordonată generală a universului, nu poate fi redusă nici la substanţă, nici la energie. Deşi nu poate fiinţa în afara unui suport substanţial energetic, acelaşi mesaj poate fi transmis prin suporturi diferite şi, reciproc, pe acelaşi suport intră tipuri foarte diferite de informaţie.
•
Informaţia, ca atare, nu are proprietăţi sensibile şi nu poate fi percepută decât indirect, prin efectele în dinamica sistemului.
•
Informaţia stă la baza proceselor de organizare şi reglare ale oricărui tip de sistem;
•
Informaţia, ca fenomen concret, nu există decât în procesul comunicării, în afara acestuia neexistând decât virtual.
•
Teoria informaţiei pune şi psihologiei la dispoziţie ceva asemănător cu un limbaj universal, pe baza căruia se pot descifra şi descrie capacităţile umane. Informaţia angajează concepte specifice: cantitatea de informaţie (măsurabilă în biţi, bitul fiind o unitate de informaţie), redundanţa, autoreglarea şi reglarea. În plan uman, măsura cantităţii de informaţie este mai puţin validă pentru că avem de-a face cu informaţie înalt elaborată (semantică şi pragmatică), ceea ce impune o perspectivă calitativă asupra acesteia. 2.1.2. Structura
Structuralismul, concept central al teoriei gestaltiste, a fost impus în psihologie de Jean Piaget şi Roger Muchielli. În mod curent, structura trebuie înţeleasă ca modul stabil de organizare a unui obiect sau fenomen. Sistemul osos, dentiţia, sistemul muscular sunt structuri în virtutea stabilităţii lor în timp. Dar şi scheletul de beton al unei clădiri, căile de comunicaţie, carcasa unei maşini, schemele mentale, configuraţia perceptivă, ritmica melodică sunt tot structuri, pentru că ele sunt elementele stabile ale sistemelor în care sunt incluse. Însăşi comunicarea umană, bazată pe limbaj, are structuri stabile şi reguli de transformare din care rezultă gramaticile generative (Chomsky). Deşi noţiunea de structură este „obscură, polisemică şi sărăcăcioasă, chiar banală, devenind un fel de panaceu” (Zlate, 1996, p. 308), ea a fost introdusă în psihologie mai ales prin Jean Piaget, arhitectul teoriei construcţiei genetice a inteligenţei. În lucrarea sa Structuralismul, publicată în 1968, autorul indică trei caracteristici fundamentale ale structurii: totalitate, transformare şi autoreglare. Ca totalitate, elementele se subordonează întregului, care are în plus proprietăţi specifice (aici structura este semantic echivalentă cu conceptul de sistem). Totalitatea se obţine fie prin asocierea elementelor, fie a relaţiilor dintre elemente, fie printr-un fel de emergenţă a acestora. Structurile nu sunt forme statice, ci sisteme dinamice: orice activitate structurantă presupune un sistem de transformări. Transformarea trebuie înţeleasă ca trecerea de la o structură la alta ca urmare a modificării unor stări de echilibru al forţelor de câmp, structurile rămânând ele însele stabile, distincte şi necorelate. Autoreglarea (concept ce trimite spre perspectiva sistemică) asigură conservarea structurilor şi închiderea lor în ele însele. „Prin faptul că structurile psihice nu întreţin raporturi genetice şi evolutive unele cu altele, ci se află într-un raport de coexistenţă sau de succesiune spaţio-temporală externă, ele nici nu se influenţează reciproc.” (Zlate, 1996, p. 310), limită ce trimite la un alt tip de abordare, cea sistemică. 17
Reţinem din perspectiva structurală, pe care gestaltismul o premerge, dar o teoretizează Roger Muchielli (Introducere în psihologia structurală, 1966) că structura este un concept de mare generalitate, definind elementele de stabilitate ale unui sistem, produse prin funcţionarea acestuia. „Orice organism îşi secretă propria structură, dar posedă în acelaşi timp posibilitatea de a-şi schimba structurile, în limitele specifice legate de marginile perfecţionării organismului însuşi şi a rezistenţei naturale a structurilor constituite” (Muchielli, p. 282, apud Zlate, 1996). 2.1.3. Perspectiva sistemică în psihologie Sistemul este o unitate organizatorică, cu proprietăţi emergente, pe care nu le găsim la elementele din care este format. Viziunea sistemică s-a structurat în timp, plecând de la filosofie (Descartes introduce în Tratatul despre om ideea de maşină vie, automat), biologie (Allain vedea o strânsă analogie între organismul biologic şi cel social, ambele dotate cu organe specializate şi cu un centru de comandă), dar cea mai pregnantă contribuţie au adus-o fiziologia şi, mai ales, neurologia. Astfel, Anohin (1963) distinge în cadrul unei perspective cibernetice, trei grupe de aferentaţie (situaţională, declanşatoare şi inversă) şi un acceptor al acţiunii.
SISTEME INFINITE
FINITE DESCHISE
SIMPLE
INCHISE COMPLEXE
DETERMINISTE
PROBABILISTE LINIARE
NELINIARE
Figura 2.1. Reprezentare schematică a diferitelor tipuri de sisteme Sursa: Restian, 1989, p. 57.
Abordarea sistemică a venit însă prin maturizarea şi cristalizarea a trei domenii de vârf ale ştiinţei: cibernetica (Norbert Viener), teoria generală a informaţiei (Claude Shannon) şi, mai ales, teoria generală a sistemelor (Ludwig von Bertalanffy) prin care s-a elaborat o viziune holistică asupra psihicului. Astfel, pentru Bertalanffy „sistemul este orice ansamblu de elemente aflate într-o interacţiune ordonată (non-întâmplătoare).” Esenţială nu este natura substanţial-energetică a elementelor, ci relaţia, interacţiunea şi interdependenţa lor reciprocă. Elementele se asociază în subsisteme, iar prin coordonarea acestora apare sistemul. Orice lucru din univers aparţine simultan de mai multe sisteme, între acestea neexistând graniţe, ci întrepătrunderi. Noţiunea de sistem deschis devine capitală, deoarece se stabileşte o punte între termodinamică, biologie şi psihologie: relaţia sistemului cu sistemul ierarhic supraordonat (ecosistemul) asigură devenirea şi viaţa lui.
18
Noţiuni conexe sunt: feedback, feedbefore (aferentaţie, conexiune inversă şi anticipativă), entropie, autoorganizare, comandă, control, comunicare. Chiar dacă între logica viului şi logica perspectivei informaţional-sistemice există încă o prăpastie, complexitatea viului fiind extraordinară (se autorepară, se autogenerează dar se şi autoreproduce), această perspectivă holistă asigură psihologiei un cadru conceptual foarte solid. 2.1.4. Coordonate sistemice ale psihicului uman Un sistem este definit de trei categorii de mărimi: •
mărimile de intrare (provin cel mai adesea din afara sistemului);
•
mărimile de stare (parametrii de funcţionare ai sistemului);
•
mărimile de ieşire (produsele sistemului ca urmare a funcţionării lui).
Dintre relaţiile ce leagă mărimile de intrare cu cele de ieşire cea mai importantă este feedback-ul. În sistem există şi relaţii intrastructurale dar şi interstructurale. Activităţile şi comportamentele sistemului pot fi interpretate ca interacţiuni ale acestuia cu mediul, din perspectivă triplă (substanţială, energetică şi informaţională). Structurile sistemului sunt acele elemente de organizare internă ce rămân relativ constante în timp, formând baza stabilităţii şi permanenţei acestuia. Stările sistemului sunt caracterizate nu numai de parametrii de stare, ci şi de cei de transformare, aceştia dând fie profile fazice (ce înregistrează transformările în paralel cu producerea lor), fie cele anticipativ-predictive. Finalităţile sistemului se referă la utilizarea adecvată a influenţelor din mediu pentru obţinerea homeostaziei (echilibrului intern), sau trecerea de la organizare la o mai bună organizare. Din cele enunţate anterior se poate deduce că orice sistem are trei tipuri de subansambluri: •
substanţial (numărul şi natura elementelor constitutive);
•
structural (tipul relaţiilor de interacţiune dintre elementele componente);
•
funcţional (acţiunile specifice de răspuns la solicitările mediului).
Dacă primul reprezintă anatomia sistemului şi al doilea fiziologia lui, cel de-al treilea este însuşi mecanismul de funcţionare a sistemului în interacţiunea lui cu mediul ambiant. Vedem din cele expuse că orice sistem are în componenţă structuri şi o tipologie distinctă. Sinergetismul este o direcţie nouă de cercetare în domeniu care priveşte acţiunea simultană, în acelaşi sens, pentru îndeplinirea aceleaşi funcţii, a mai mutor agenţi. Gheorghe Zapan a intuit sinergetica când a vorbit despre taxiologie conştientă a progresului organizării activităţilor umane. 2.1.5. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice Tradiţional, psihologia generală face distincţia între procese psihice, activităţi psihice şi însuşiri psihice (vezi schema). Procesele psihice se definesc prin trei parametri: •
au conţinut informaţional specific, privind anumite laturi ale realităţii exterioare sau ale propriei fiinţe;
19
•
procesul se realizează prin structuri funcţionale specifice;
•
au modalităţi subiective sau comportamente corespunzătoare (imaginea primară în percepţie, secundară în reprezentare, ideea pentru gândire, orientarea spre scop la voinţă).
În această schemă generală, există opt procese psihice împărţite în trei clase (cognitive, afective şi volitive): senzaţia, percepţia, reprezentarea (procese cognitive-senzoriale); gândirea, memoria, imaginaţia (procese cognitive logice); procesele afective şi procesele voluntare (voinţa). La acestea se mai adaugă tipuri de desfăşurări procesuale, care nu au conţinuturi informaţionale specifice, ci facilitează desfăşurarea lor sau intervin reglator (atenţia, respectiv motivaţia). Procesele psihice nu există nici independent, ci simultan şi în interrelaţie, formând un sistem hipercomplex, şi nu există nici în sine: ele se manifestă în timpul funcţionării aparatului psihic în cadrul activităţilor psihice (limbaj, joc, învăţare, muncă şi creaţie). Prin însăşi funcţionarea sa, sistemul psihic uman, (SPU) integrează însuşiri stabile, structurale, conturând cadrul cel mai general, sintetic, cristalizat de-a lungul timpului: personalilitatea. Subcomponentele acesteia sunt: temperamentul, caracterul şi aptitudinile. 2.3. Caracteristici ale sistemului psihic uman După Paul Popescu-Neveanu sistemul psihic uman are cateva caracteristici de bază: •
Este unul informaţional energizant (format prin perfecţionarea mecanismelor de recepţie, prelucrare, stocare şi interpretare a informaţiilor relevante, care se produce prin distribuire, susţinere şi consum energetic).
•
Este un sistem deschis, interacţionist, dinamic, ceea ce indică atât logica organizării şi creşterii sale, cât şi cea a descreşterii şi destructurării sale.
•
Este ambilateral orientat: în virtutea coechilibrării, informaţia este reluată atât din exteriorul, cât şi din interiorul sistemului.
•
Este unul evolutiv, deoarece prin diferenţiere şi specializare apar forme tot mai înalte de organizare care indică creşterea, maturizarea, dezvoltarea sistemului.
•
Dispune de o ierarhie funcţională şi valorică (conştient, subconştient şi inconştient), în cadrul fiecărui nivel existând gradaţii, niveluri funcţionale.
•
Este antientropic şi antiredundant, adică dispune de mecanisme de selecţie informaţională care tind să crească stabilitatea şi organizarea sa (deşi pot exista în timp episoade, faze sau perioade opuse, de destructurare).
•
Este un sistem adaptativ pentru că dispune de reglare şi autoreglare. El are capacitatea de
autoorganizare, autorealizare, autodescoperire şi autoeducaţie. Prin toate aceste caracteristici, sistemul psihic uman (SPU) poate fi considerat hipercomplex, un rezumat condensat al unei întregi evoluţii istorice, biologice şi sociale a omului.
Senzaţii
20
Senzoriale Cognitive Procese psihice
Domeniul psihologiei: Fenomenele psihologice
Activităţi psihice
Însuşiri psihice
Percepţii Reprezentări Gândire Memorie Imaginaţie
Afective (emoţii Logice sentimente, pasiuni) Volitive (voinţa) Limbaj Joc Învăţare Muncă Creaţie Condiţii care stimulează şi facilitează procesele, activităţile şi însuşirile psihice: motivaţia, deprinderile, atenţia Temperament Caracter Aptitudini
Figura 2.2. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice
1. 2. 3. 4.
Bibliografie Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie- Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală, vol. I.Tipografia Universităţii Bucureşti Restian, A. (1989). Unitatea lumii şi integrarea ştiinţelor sau integronica. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă “Şansa”.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Definiţi termenul de informaţie la modul general, în evoluţia lui de la accepţiunea curentă spre cea a ştiinţei. Relevaţi rolul ei din perspectiva evoluţiei, diferenţierii şi a unităţii universului. 2. Definiţi conceptul de informaţie din perspectiva psihologică, ca element de creştere al autoorganizării psihicului uman. 3. Definiţi termenul de structură în accepţiunea comună şi explicaţi perspectiva structuralistă în psihologie. 4. Conturaţi perspectiva psihologică a structuralismului piagetian. Ce explică şi ce nu explică acest concept, care este potenţialul său, de unde îi provin limitările. 5. Analizaţi evoluţia perspectivei sistemice prin cele trei surse ale sale: cibernetica, teoria generală a informaţiei şi teoria generală a sistemelor. 6. Conturaţi perspectiva sistemică în psihologie. 7. Analizaţi coordonatele sistemice ale psihicului uman (relaţii, activităţi, structuri, stări, finalităţi). 8. Desemnaţi şi comentaţi clasificarea tradiţională a sistemului psihic uman făcând distincţia între activitate, însuşire, proces psihic şi condiţiile care le facilitează. 9. Schiţaţi principalele caracteristici ale sistemului psihic uman (este unul informaţional, deschis, ierarhizat, antientropic, adaptativ, evolutiv).
21
CAPITOLUL 3 NATURA PSIHICULUI UMAN
3.1. Complexitatea noţiunii de psihic Practic, fiind fenomenul cu cel mai înalt grad de complexitate din univers, psihicul, în general, şi cel uman, în special, a fost şi este obiectul unor aprige dispute între religie, mitologie, filosofie sau ştiinţă. Dacă iniţial psihicul era considerat un homunculus cu sediul în piept (regiunea inimii), materialiştii vulgari l-au văzut ulterior ca pe o „secreţie a creierului”, în timp ce spiritualiştii l-au „eliberat” complet de materie, considerând a fi în esenţa lui liber şi atemporal. Complexitatea extremă a psihicului provine din natura lui contradictorie, pe care funcţionarea lui concretă o ipostaziază într-o serie de faţete greu de integrat într-un model conceptual coerent. Zlate (1996, pp. 174-175) evidenţiază câteva polarităţi ce caracterizează psihicul uman. a. Psihicul este concomitent obiectiv şi subiectiv Este obiectiv din punct de vedere ontologic (existenţial) deoarece există independent de alte fenomene şi independent de orice alt psihic din altă parte a lumii. Este obiectiv şi din punct de vedere al conţinutului său, care este preluat din afara sa, din realitatea fizică şi socială. Este subiectiv din punct de vedere gnoseologic (din perspectiva cunoaşterii): dezvoltarea şi implicarea în activitatea de cunoaştere se face cu structuri proprii, specifice. Este subiectiv şi prin forma ideală prin care obiectivul este reflectat şi transformat în fapt intern. b. Psihicul este simultan material şi ideal Este material, în sensul că apare în materie care, prin evoluţie şi diferenţiere, creează viaţa inteligentă. Dar este material şi pentru faptul că sediul său este creierul. Este ideal, spiritual prin chiar natura şi conţinutul lui (imagini, concepte, idei, trăiri, scopuri etc.). c. Psihicul este proces dar şi produs Este proces pentru că are o funcţionare desfăşurată în timp, fapt care presupune secvenţialitate şi succesiune, adică procesualitate. Este produs, pentru că la sfârşitul unui proces apare un construct, o schemă, o structură, o unitate de bază funcţională. Privite la scară mai largă, procesul şi produsul se intercondiţionează, căci primul pleacă de la o stare iniţială (condensări ale cogniţiei, afectivităţii şi voinţei) pentru ca, punându-le în mişcare, procesul să le îmbogăţească în final cu note şi proprietăţi noi. Cunoscând procesul putem anticipa produsul şi reciproc, produsul include în structurarea sa fazele procesului, punctele lui tari sau slabe. Cel mai bun exemplu este reprezentarea, care, ca proces şi produs, leagă senzorialul de logic, gândirea de memorie, reproducerea de creaţie.
22
d. Psihicul este atât stare latentă (interiorizată) cât şi manifestă (exteriorizată) Este stare latentă, potenţială, virtuală pentru că multe conţinuturi psihice sunt inactive la un moment dat (dar pot deveni active); de exemplu din depozitele memoriei sunt preluate elementele necesare procesării cognitive. Este stare latentă şi pentru că structurile psihice sunt emergente (pot produce, prin marea lor combinatorică, mai multă informaţie la ieşiri decât la intrări), dar emergenţa se bazează pe valenţele acestor combinatorici. Este manifestă, pentru că în conştiinţă se face o sinteză permanentă (de multe ori creatoare) a realităţii. Chiar fenomenul atenţiei presupune activare intensă la un pol (focarul atenţiei) şi inactivare, blocare a ceea ce nu este obiectul atenţiei. Prin chiar funcţionarea ei, atenţia face saltul în preconştient, memorie implicită, pentru a-şi extrage elemente necesare desfăşurării activităţii umane. e. Psihicul uman există pe un spectru continuu între normal şi patologic Acesta are la un pol are normalitatea, funcţionarea optimă, iar la celălalt pol patologia. Intre ele nu există o graniţă rigidă, ci mai degrabă o zonă tampon, pe care psihiatrii o numesc personalitate de graniţă sau de tip borderline. Dar chiar pe versantul aşa-numit al normalităţii există fenomene surprinzătoare, patologice, anormale (perplexităţi, blocaje, obsesii, iritabilitate extremă cu explozii comportamentale necontrolate, vise terifiante, asociaţii ideative stranii etc.), în paralel bolile psihice putând avea la râandul lor interludii de normalitate sau zone (mai întinse sau mai înguste) de funcţionare cvasinormală. f. Psihicul este atât efect cât şi cauză (este determinat - determinant) Prin chiar originea sa psihicul este produs al împrejurărilor, contextului fizic şi social al realităţii externe, dar şi agent major al schimbărilor, energia psihică fiind considerată printre cele mai puternice forme de energie cunoscută. Prin acest atribut psihicul devine agentul propriei sale libertăţi, pentru că-şi propagă în timp şi spaţiu forţa inteligenţei şi a iniţiativelor transformatoare. După Popescu-Neveanu, la nivelul psihicului determinările multiple trec în autodeterminare, de unde şi enormul potenţial de creativitate şi activitate transformatoare a omului. g. La acestea se adaugă faptul psihicul este explicit şi implicit El este explicit prin conţinuturile clare, conştiente şi implicit prin cele preconştiente sau inconştiente. Unele desfăşurări ale sale sunt analitice, clare, coerente, controlate conştient; altele sunt obscure, instituie o logică necauzală (probabilistă), de tipul determinanţilor. h. Psihicul este în consecinţă simultan conştient şi inconştient. i. Psihicul corelează într-o manieră proprie spiritul şi corpul, organicul şi funcţionalul, ereditarul şi dobânditul. Definirea psihologiei ca o ştiinţă a psihicului pare de aceea greu de circumscris mai ales că ceea ce este direct observabil este fie comportamentul (fapt intens subliniat de curentul behaviorist
23
prin cunoscuta schemă S → R = Stimul → Reacţie), fie conduita în accepţiunea franceză a termenului („Psihicul este ansamblul proceselor care determină conduita noastră”, Paul Fraisse, apud Zlate, 1996, p. 176). Deşi psihicul există şi la o parte din lumea animală, fiind legat de apariţia sistemului nervos, la om complexitatea lui specifică derivă din aceea că: •
greutatea relativă a creierului creşte la om (2,22%, comparativ cu doar 0,5% la animale);
•
apare funcţia simbolică (cel de al doilea sistem de semnalizare);
•
apare „priza” de conştiinţă. 3.2. Psihicul ca formă a vieţii de relaţie
Existenţa vieţii înseşi trebuie pusă în legătură cu capacităţile organismelor de a se supune legităţilor adaptării. Aceasta presupune medierea relaţiilor vitale prin informaţii prelucrate la cele mai diferite niveluri: la un pol sunt formele simple ale sensibilităţii (excitabilitatea, iritabilitatea), la celălalt inteligenţa şi reflexivitatea, prin care psihicul uman evoluat se pune în acord cu legile universale (logosul). Aceasta înseamnă că numai în relaţia cu „ceva” anume, omul aude, vede, pipăie, miroase, simte, elaborează gânduri, proiectează mişcări şi conduite, deci îşi elaborează propria interioritate psihică. Prezentăm mai jos trei tipuri de experimente care sunt tot atâtea dovezi ale faptului că originea psihicului trebuie căutată în afara lui însuşi. Deprivarea senzorială În laboratoarele sale Hebb, Scott şi colaboratorii (1954) au organizat experienţe de deprivare senzorială. Stând pe un divan confortabil, cu ochii şi urechile acoperite, mâinile introduse într-un fel de mânuşi, adică suprimând (atât cât se poate) orice sursă de excitaţie fizică prin tăierea contactului cu lumea exterioară, subiecţii raportau după 20 de ore o funcţionare psihică deficitară, dificultăţi de a se comporta şi de a gândi normal. Apăreau tulburări emoţionale, scăderea performanţelor intelectuale, uneori halucinaţii. Cercetări desfăşurate în Spitalul Montefiore (New York), la Centrul pentru cercetarea somnului al Universităţii Stanford (California) şi la Harvard Medical School (Boston) au confirmat ipoteza potrivit căreia temperatura corpului (parametru individual) se armonizează cu ritmul veghesomn, prin care omul se racordează la ciclul circadian (întuneric-lumină). Experienţele se desfăşurau în „apartamente-laborator” complet oarbe, comunicarea cu exteriorul fiind de asemenea tăiată, pentru a nu oferi subiecţilor nici un indiciu asupra scurgerii timpului real, exterior. Ţinuţi într-o lumină artificială uniformă, ei erau testaţi şi supravegheaţi electronic pentru a li se determina vigilenţa, somnolenţa, starea de spirit, agresivitatea. Câţiva parametri funcţionali importanţi au fost monitorizaţi prin electroencefalogramă, electrocardiogramă, presiune arterială, ritm respirator, rezistenţa electrică a pielii, compoziţia sângelui etc. Eliberaţi de indicii exteriori ai trecerii timpului, cei mai mulţi subiecţi îşi desincronizau ritmul circadian, cu prelungirea zilei în medie cu 30-60 minute, apariţia unei zile de 50 de ore, subîmpărţită în două subcicluri veghe-somn (somn lung, de 14-15 ore, urmat de un somn mai scurt, de doar 6-7 ore). Peste ciclurile de somn-veghe se suprapun cicluri ale temperaturii corpului: ciclul
24
termic evoluează similar cu curba stării de vigilenţa care, la rândul ei, este determinată de factori exteriori, de ritmicitatea alternării lumină-întuneric (Chelcea şi şi Chelcea, 1986). Privarea afectivă Harlow (1959) a încercat să surprindă experimental consecinţele comportamentale ale privării unor pui de maimuţă (macaci) de dragostea maternă. Privarea completă de prezenţa maternă genera comportamente de izolare, frică generată de prezenţa obiectelor străine. Punerea în contact a unor maimuţe private complet de mamă genera comportamente de agresivitate foarte ridicată (răniri uneori mortale). Maimuţele care au avut un „surogat” de mamă (fie el din pluş sau din sârmă) au evidenţiat conduite de explorare mult mai bune, nedispunând în schimb de comportamentele de curtare, necesare satisfacerii nevoilor sexuale. În cazurile de reproducere (foarte rare) mamele manifestau indiferenţă sau ostilitate faţă de propriii pui, care, la rândul lor, deveneau agresivi şi precoci în viaţa sexuală. Privarea socială Copiii lup găsiţi în India (Ramu, Amala şi Kamala) la vârste diferite (în preajma pubertăţii) sunt cele mai elocvente exemple despre faptul că umanizarea nu se poate face decât în societatea umană, că atributele umanului nu sunt înscrise automat în genomul speciei noastre şi că ratarea unor vârste critice pentru însuşirea unor funcţii (mersul, limbajul, conduita socială) are consecinţe ireversibile. Concluzia este că psihicul se formează în relaţiile cu semenii, cu obiectele lumii naturale şi sociale, care oferă cadrul său de dezvoltare. 3.3.
Psihicul ca funcţie a creierului
Teza psihicului ca funcţie a materiei superior organizată – creierul, are o enormă valoare metodologică pentru psihologie, pentru că oferă posibilitatea unei largi interdisciplinarităţi cu fiziologia, neurologia, psihiatria, neuropsihologia, neurochimia, endocrinologia, cibernetica, adică cu ceea ce generic numim fie neuroştiinţe, fie inteligenţă artificială, toate integrate de perspectiva cognitivă. Depăşind rând pe rând concepţii hilozoiste (întreaga materie dispune de psihic), dar şi pe cele antropsihiste (psihic ar avea orice organism viu), ştiinţa contemporană a dovedit că psihicul aparţine doar regnului animal care dispune de un sistem nervos. Organizarea şi diferenţierea acestui integrator al relaţiilor cu lumea internă şi externă fac posibilă apariţia şi evoluţia psihicului însuşi. Complexificarea structurală şi funcţională a creierului uman, de la embriogeneză până la vârsta adultă, face posibilă apariţia, diversificarea, ierarhizarea, integrarea funcţiilor de relaţie cele mai complexe. Există în acest sens o multitudine de argumente chirurgicale: •
extirparea (sau ablaţia) unor porţiuni din creier lasă sechele caracteristice. În acest mod a descoperit Broca, în secolul al nouăsprezecelea, localizarea funcţiilor limbajului în partea posterioară a lobului frontal, în dreptul părţii inferioare a scizurii rolandice;
•
secţionarea prin metoda rezecţiilor, importantă cale de a determina proiecţia şi localizarea funcţiilor psihice pe creier;
25
•
stimularea electrică a unor zone din creier în vederea unor intervenţii chirurgicale ulterioare şi trăirile psihice subiective relatate de pacienţi, toate denotă strânsa legatură creier-psihic.
Multe alte experimente invocate (adică provocate de natură) arată strânsa legatură dintre afectarea unor zone din creier şi dispariţia sau involuţia unor tipuri de competenţe ale acestuia (amnezii, agnozii, apraxii, alexii, prosopagnozii etc.). Chimia cerebrală aduce şi ea dovezi suplimentare, care asociază de exemplu depresia cu nivelul scăzut al serotoninei, schizofrenia cu mecanismele care incriminează un neurotransmiţător (dopamina), excesul de noradrenalină cu scăderea controlului voluntar şi afectarea echilibrului emoţional, scăderea concentraţiei de ARN şi AND în cazul unor funcţii mnezice perturbate. Substanţele psihoactivatoare (alcoolul, drogurile) produc modificări graduale de la cele foarte uşoare, la aşa-numitele psihoze experimentale, induse de LSD, mescalină sau psilocibină. Lipsa de oxigen prelungită peste 10 minute distruge ireversibil zone importante din neocortex, după cum hipoxia la naştere (cianoza albastră sau albă) are consecinţe de durată asupra evoluţiei ulterioare a funcţiilor cognitive (oboseală, iritabilitate, imaturitate cognitivă şi afectivă). Principala sursă de energie a creierului este glucoza, mecanismul metabolizării ei fiind modificat atât în depresie, cât şi în diabet sau în banalele leşinuri adolescentine (lipotimii). Hipoglicemiile schimbă întreg dinamismul psihic, ducând la modificarea parametrilor vigilenţei, la oboseală şi coerenţă ideativă scăzută. Studiul proceselor nervoase superioare şi a legilor acestora (excitaţia-inhibiţia, iradierea şi concentrarea) ale şcolii pavloviste au adus contribuţii esenţiale la înţelegerea mecanismelor atenţiei, a raportului somn-veghe, a formelor elementare de învăţare (reflexul condiţionat). Extrapolarea lor de la animal la om a fost însă metodologic forţată, complexitatea omului nefiind superpozabilă decât la modul cel mai general mecanismelor descoperite pe animale (pe câini cu precădere). Localizările corticale înguste şi largi, topografia creierului (hărţile Brodmann), descoperirea rolului formaţiunii reticulate în mecanismele atenţiei, lateralizarea şi asimetria funcţională a creierului, rolul sinapsei şi al mediatorilor chimici în fanta sinaptică, funcţiile glandulare-hormonale ale creierului (endorfinele, dar şi neuroreglajele hormonale) sunt paşii cei mai importanţi în descifrarea secretelor acestui calculator uriaş pe care, mai nou, proiectanţii de soft încearcă să le transfere către aşa-numita „inteligenţă artificială”. În ciuda acestor progrese remarcabile înregistrate în studiul creierului, posibile prin apariţia unor tehnologii tot mai sofisticate (tomografia computerizată, rezonanţa magnetică nucleară etc.) răspunsul la problema naturii relaţiei creier-psihic este departe de a fi găsit. În general soluţiile la această problemă au evoluat pe două direcţii: dualismul, cu variantele sale paralelism (Sherrighton), interacţionism (Eccles), epi-fenomenalism (Huxley), plurarism (Popper); monismul (emergentismul lui Bunge, teoria psihoneurală a lui Changeaux, teoria neurală a lui Pribram). Acestea şi-au găsit o convergenţă în teorii de compromis cum sunt interacţionismul emergentist al lui Sperry sau interactionismul sistemic (Golu, 1984), fie teoria dublului determinism a lui Widlöcher) care arată complexitatea punerii în ecuaţie şi a rezolvării corecte a relaţiei dintre psihic şi fizic, creier şi suflet, materie şi spirit.
26
3.4.
Psihic si fizic (psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii obiective)
Reflectarea este o proprietate foarte generală a materiei. La nivelul psihologiei ea constă în procesul de transpunere a realităţii înconjurătoare în planul idealităţii şi al subiectivităţii individuale. Prin chiar modelul ei de fiinţare, viaţa psihică se sprijină pe elemente care arată concordanţa sau discordanţa stărilor interne cu cele externe, cum sunt imaginea ca proces primar, conceptul ca şi construct mai general şi abstract, trăirea ca vibraţie a întregului organism, încordarea şi efortul voluntar produse prin intrarea în funcţiune a voinţei. Trei caracteristici particularizează reflectarea psihică: •
este ideală (deşi se opune lumii materiale prin caracterul ei inefabil, impalpabil, imaterial, psihicul este cel care o modelează şi o dezvăluie);
•
este activă (nu este o contemplare moartă, statică, ci în relaţia subiect - obiect ambii termeni se întrepătrund şi se coajustează într-o continuă mişcare);
•
este subiectivă, dar nu în sensul rău al termenului (care desemnează deformarea accidentală, imaginea eronată, falsitate, iraţionalitate etc.), ci în sensul în care a fi subiectiv înseamnă a reflecta obiectul ca atare, dar filtrat prin prisma mecanismelor interne proprii. Reflectarea psihică nu oferă o imagine fotografică a realităţii şi nu o epuizează, căci ea o aproximează prin filtrare, selecţie şi prelucrare. De aceea prin reflectarea subiectivă notele esenţiale ale obiectului se achiziţionează progresiv, după o logică specifică (de la simplu la complex, de la aparenţă la esenţă).
Dacă prin forma sa reflectarea este subiectivă, prin conţinut ea este obiectivă, căci este de natură informaţională, conţinutul aflându-se în afara subiectului. Obiectivitatea apare definită fie ca subiectivitate interindividual acordată, fie ca un acord între faptele puse în relaţie de subiect cu realitatea externă (funcţia realului oferă cel mai solid criteriu epistemologic al adevărului). Fiecare proces psihic are conţinut reflectoriu specific (imagine, noţiune, concept, idee, trăire, emoţie, sentiment etc.), de aceea mecanismele reflectării se particularizează în funcţie de acestea. Corespondenţa dintre lumea mentală şi cea obiectivă-exterioară se datorează constrângerilor exercitate de mediul exterior de-a lungul întregii evoluţii. Fiinţa umană este capabilă să depăşească reproductibilul, pentru a ajunge (prin combinări şi recombinări) la echilibrul subiect-obiect. Omul este şi fiinţă creatoare, creaţia perturbând acest echilibru şi producând, prin invenţie şi inovaţie, forme superioare de reechilibrare. Se poate spune că reflectarea pregăteşte şi potenţează creaţia, ambele bazându-se pe structuri operaţionale continue şi pe constructivism, la una dominând gândirea convergentă (reflectarea), la cealaltă gândirea divergentă (creaţia), aşa cum rezultă şi din studiile lui Guilford. 3.5.
Condiţionarea social-istorică a psihicului
Omul este prin excelenţă o fiinţă socială (zoon politikon, după definiţia aristoteliană), deci se raportează nu numai la stimuli fizici, ci şi la comportamente şi valori ale grupului social. Atât antropogeneza cât şi psihogeneza sunt argumente foarte puternice ale determinării social-istorice a
27
psihicului uman. Omul este făcut să-şi caute şi să-şi dezvolte propria umanitate, care nu este preformată în mesajul ereditar al speciei sale, ci se realizează prin instrumente socio-culturale: mijloace materiale (după Bergson capacitatea de a crea şi a utiliza instrumente este nota definitorie a umanului), dar şi spirituale (semne, simboluri, cuvinte). Societatea oferă formele, dar şi conţinuturile ce urmează a fi interiorizate în construcţia psihică, omul trebuind să-şi depăşească condiţia fizică pentru a accede (prin comunicare şi limbaj) la cea socială, la valorile grupului şi societăţii timpului său („spiritul vremii”). Modul cum comportamentele umane se particularizează în funcţie de contextul social face obiectul studiilor psihologiei transculturale. Ca model epistemologic aceasta încearcă să vadă dacă studii şi teorii elaborate de psihologia tradiţională (concepţia despre inteligenţă a lui Piaget, teoria psihanalitică a lui Freud), în cadrul unei culturi (cea europeană sau nord-americană), sunt universale. Margaret Mead, de pildă, demonstrează faptul că binecunoscutul complex Oedip a lui Freud nu este regăsibil în alte culturi. S-a născut chiar ideea unei noi forme de validare a unei teorii ce se vrea universal umană, cea transculturală. Aceasta utilizează ca metodă de studiu variaţiile transculturale pentru a studia efectul factorilor specifici de mediu, sistemul de comunicare, modul de producţie asupra unor fenomene psihice. Ca o concluzie degajată din scurta sa istorie, psihologia transculturală a stabilit că fenomenele psihice sunt inegal influenţate social: cele elementare, primare (comune şi mamiferelor superioare) sunt doar condiţionate social-istoric, în timp ce cele superioare (specific umane), sunt chiar determinate social-istoric, adică nu pot fi concepute în afara unui asemenea cadru de referinţă. Un bun exemplu îl constituie chiar teoria despre inteligenţă a lui Jean Piaget. Experienţele sale, transformate prin standardizare în teste şi aplicate altor populaţii decât cea de referinţă, au dus la corecţii sensibile ale teoriei sale. „Stadiile arată generalitatea modurilor elementare de construcţie a inteligenţei umane (stadiul senzorimotor şi cel preoperator), în timp ce achiziţia noţiunilor de conservare şi cu atât mai mult a operaţiilor propoziţionale se decalează în timp paralel cu diferenţele de origine culturală ” (Radu, 1991, pp. 27-28). Psihologia transculturală nu neagă universalele psihologice, ci ajută să discearnă între general şi specific: dacă psihologia clasică stabileşte genul proxim, cea transculturală stabileşte diferenţa specifică. Puntea de legătură conceptuală dintre biologic şi socio-cultural, dintre neuroştiinţe şi transcultural o reprezintă noţiunea de sistem funcţional propusă de Luria, care arată modul cum creierul se adaptează formelor sociale prin formele sale specifice. Modul cum valorile societăţii îşi pun amprenta asupra psihicului uman este studiat şi de psihologia socială. Aşa au apărut cateva teorii şi concepte foarte des utilizate (personalitatea de bază a lui Kardiner şi personalitatea de statut a lui Linton). Din perspectiva importanţei contextului social asupra dezvoltării psihicului uman au apărut termeni la interferenţa dintre psihologie şi sociologie, cum ar fi acela de enculturaţie (modelarea progresivă a conduitelor mediate cultural), aculturaţie (schimbarea culturală şi consecinţele contactului dintre culturi), ambele încercând să surprindă relaţia personalitate-cultură. Tadanobu Tsunada, profesor la Universitatea din Tokio, a studiat mai mulţi ani integrarea corticală a senzaţiilor vizuale şi auditive, pentru a înţelege funcţionarea emisferelor cerebrale a populaţiei japoneze, ori de tip japonez, prin contrast cu cele de tip euro-american. El a reuşit să
28
evidenţieze diferenţe importante în lateralizarea funcţiilor corticale. Astfel, emisfera stângă a japonezilor integrează o gamă vastă de sunete lingvistice şi nonlingvistice (suspinul, expresiile emoţionale sonore, sunetele muzicale tradiţionale, zgomotele furtunii, valurilor, cursurilor de ape), având „competenţe” mult mai extinse decât în cazul euro-americanilor. Persoanele de altă origine (chiar americană) crescute în cultura japoneză capătă cu timpul particularităţile de funcţionare ale acesteia, în timp ce japonezii născuţi în America îşi „cablează” circuitele neuronale şi-şi ajustează localizările corticale după modelul locului cultural. Explicaţia acestui fapt este de origine socioculturală, limbajul. Limba japoneză este una multivocalică, deoarece toate cuvintele se termină în vocală şi fiecare vocală poate avea înţeles propriu. Mai multe vocale se pot asocia, dând o expresie cu conţinut semantic. Cuvintele, cele mai multe bisilabice, nu au accent principal, iar cazurile sunt indicate prin accent ce impune un ritm special vorbirii. Deşi nu are gen, limba japoneză este viu colorată şi plastică, ceea ce face ca emisfera stângă (ce prelucreează informaţional limba) să capete competenţe la toate sunetele ce sunt în relaţie cu raţiunea, natura sau emoţiile. De aceea se poate vorbi de o „contaminare” a emisferei stângi cu caracteristici ale celei drepte din alte culturi (prelucrarea emoţiilor, vezi Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 50-53).
Referinţe 1. Chelcea, A., Chelcea, S. (1986). Cunoaşterea de sine, condiţie a înţelepciunii. Bucureşti: Editura Albatros. 2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 3. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura All. 4. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală, vol. I. Tipografia Universităţii Bucureşti. 5. Radu, I. (1991) (red.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 6. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de editură şi presă „ŞANSA”.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Autoevaluare şi aprofundare Analizaţi problema dificultăţii definirii psihicului plecând de la idea complexităţii noţiunii de psihic. Evocaţi experienţele de deprivare senzorială, afectivă şi socială şi argumentaşi asupra consecinţelor acestora asupra evoluţiei psihice. Citiţi în Introducere în psihologie de Zlate (1996) teoriile despre raporturile dintre creier şi psihic, încercând o sinteză şi conturarea unui punct de vedere personal. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre specificul reflectării psihice umane. Faceţi aprecieri în legătură cu necesitatea unei psihologii transculturale, evocând şi unele din realizările ei de până acum. Încercaţi o sinteză a secţiunii din cartea lui Septimiu şi Adina Chelcea Cunoaşterea de sine condiţie a înţelepciunii referitoare la cercetările lui Tadanobu Tsunada privind rolul limbii în localizarea funcţiilor corticale.
29
CAPITOLUL 4 NIVELURI STRUCTURAL DINAMICE ALE PSIHICULUI CONŞTIENTUL, SUBCONŞTIENTUL ŞI INCONŞTIENTUL
4.1. Introducere Psihologia tradiţională, asociaţionistă sau raţionalistă, diviza psihicul uman în facultăţi şi funcţii elementare, ireductibile una la alta, construind astfel o perspectivă atomistă asupra vieţii psihice, unde întregul nu se mai vedea din cauza părţilor. Acest demers de descompunere a ansamblului în părţile sale componente, cu sublinierea rolului asociaţiei ca agent unificator, a condus în fazele iniţiale ale dezvoltării psihologiei la apariţia unei perspective mozaicate asupra psihicului uman, în care abordarea plană, orizontală a fost dominantă. Intuirea dimensiunii verticale a psihicului pleacă de la „micile percepţii” ale lui Leibnitz, de la „percepţiile obscure” ale lui Maine de Biran sau de la „stimulii subpragali” ai lui Fechner. Organizarea ierarhică, multinivelară a psihicului s-a cristalizat mai clar la Pierre Janet, care, spre sfârşitul secolului al XIX-lea, a desprins existenţa nivelului conştient de cel inconştient al psihicului. După modelul fizicalist, pentru Janet conştiinţa este fenomen de câmp, alcătuită din operaţii mentale, comportamente şi stări psihice interdependente. Funcţia ei este esenţialmente coordonatoare şi de sinteză. Conştiinţa reuneşte toate aceste conţinuturi într-o aceeaşi percepţie personală, care în caz de boală psihică nu mai este posibilă, elementele scăpate de sub controlul conştient căpătând autonomie, ca în cazul ideii fixe sau al automatismelor inconştiente. Această restrângere a câmpului de conştiinţă indică slăbirea funcţiei de sinteză prin care conştiinţa ţine întrun singur mănunchi pluraritatea fenomenelor psihice. Deşi la Pierre Janet inconştientul apare mai ales într-o perspectivă negativă (disociere psihică, autonomizare, scăpare de sub controlul conştiinţei), reţinem ca foarte importante câteva dintre contribuţiile sale: •
gândirea vieţii psihice între cei doi poli, conştient şi inconştient;
•
sublinierea rolului de funcţie sintetică, organizatoare şi unificatoare a conştiinţei;
•
faptul de a fi pregătit terenul pentru Freud, anticipând interesul special al psihanalizei pentru fenomenologia inconştientă.
Iniţiatorul psihanalizei, Sigmund Freud, este cel care, deşi nu a „inventat” termenul de inconştient (el apărea în filosofia clasică germană de foarte multă vreme), l-a consacrat încercând să-i descifreze structura, mecanismele de funcţionare, dinamica proprie în relaţie cu conştiinţa, cu boala şi cu sănătatea psihică. Freud contestă absolutizarea datului conştient şi propune o împărţire topografică, pe verticală a vieţii psihice. În prima fază a teoriei freudiene (până la 1920) „aparatul psihic” era organizat pe trei niveluri: inconştient, preconştient şi conştient. Primul este rezervorul energiilor, instinctelor, pulsiunilor, dar şi al actelor refulate; al doilea este un filtru între cei doi poli 30
ai vieţii psihice, având rolul de cenzură; al treilea este un strat mai superficial, dar la nivelul suprafeţei căruia are loc priza de conştiinţă. În cea de a doua fază a teoriei psihanalitice cele trei instanţe ale vieţii psihice sunt Sinele, Eul şi Supraeul. Teoria se nuanţează prin postularea unui instinct al morţii care este Mortido sau Thanatos, exprimat în comportament ca tendinţe distructive şi agresivitate, contrapuse lui Libido sau Eros, care este un instinct al vieţii ce produce unificare sau plăcere. Prin reconstrucţie psihanaliza capătă o dimensiune topică, dinamică şi economică, Freud rămânând în continuare adeptul supremaţiei inconştientului şi al pulsiunilor sexuale (de unde şi acuzaţia de pansexusalism), ceea ce a generat scindarea mişcării psihanalitice şi apariţia dizidenţelor (Adler, Jung), dar şi a neopsihanalizei (de la Otto Rank, Melanie Klein, Anna Freud până la Erikson sau Lacan). 4.2. Conştientul Conţtiinţa este dimensiunea cea mai specific umană, implicând funcţiile majore de sinteză: gândirea (ca mecanism de punere în relaţie), limbajul (capacitatea de a fi reflexivă şi a-şi povesti sieşi, în termenii limbajului intern, datele realului), percepţia şi atenţia (prin mecanismele de câmp şi focalizare) şi chiar creativitatea. Etimologic, conştiinţa (con-science; constientie; so-znanie) indică faptul că reflectarea de la acest nivel se face cu ştiinţă, prin prelucrarea de informaţii în direcţia descifrării, înţelegerii, interpretării şi găsirii unui sens. Psihologic a fi conştient de ceva înseamnă a-ţi da seama de acel ceva, prin mijlocirea mecanismelor interne. Cosmovici (1996) distinge existenţa a două tipuri de conştiinţă. Există o conştiinţă implicită, prin care ne simţim participanţi la tot ceea ce există şi suntem prezenţi într-o realitate care diferă de noi. Conştiinţa de acest tip este forma prin care este trăit orice fenomen şi prin care ne plasăm în lumea reală, fiind specifică şi animalelor. Pe de altă parte autorul identifică existenţa unei conştiinţe reflexive, tipic umană, care este temeiul conştiinţei de sine şi se bazează pe dezvoltarea gândirii abstracte şi mai ales pe limbajul interior. În acord cu autorul citat, „... în cazul conştiinţei reflexive este vorba de o povestire ori comutare a propriilor acţiuni” (p. 59). Cele mai frecvente răspunsuri date la întrebarea ce înseamnă a fi conştient au fost rezumate de Zlate (1996, p. 227) astfel: •
a fi conştient înseamnă capacitatea de a gând: conştiinţa depinde de capacitatea noastră de a stabili relaţii şi raporturi într-o pluraritate de fapte şi fenomene;
•
a fi conştient înseamnă capacitatea de a face sinteze (Wundt numea conştiinţa o „sinteză creatoare”, subliniind caracterul ei sintetic; după el există un „câmp de privire” al conştiinţei şi un punct de „maximă claritate” al ei). Sintezele rezultate poartă pecetea caracterului structural al conştiinţei;
•
a fi conştient înseamnă a te autosupraveghea (self-monitoring, în engleză), a-ţi putea povesti experienţa proprie, limbajul intervenind ca o componentă structurantă a conştiinţei, prin care omul accede spre propria umanitate. „Conştiinţa este un ansamblu de reacţiuni ale individului la propriile lui acţiuni”, afirma Janet (1928);
•
a fi conştient înseamnă a te adapta la solicitări noi, ţinând seama de împrejurările subiective şi obiective. 31
La aceste patru însuşiri, care dau genul proxim al conştiinţei, pot fi indicate şi câteva elemente ce conturează diferenţa specifică: •
conştiinţa impune alegerea, selecţia dintre mai multe posibilităţi, la om această alegere depăşind spontaneitatea prin reflecţie, deliberare;
•
este conştient cineva prin opoziţie la abolirea acestei funcţii majore de sinteză: în cazul somnului, îngustării câmpului de conştienţă prin ingestie de alcool, droguri, în boli psihice în care halucinaţiile şi delirul suprimă funcţia realului. Aici conştiinţa devine de fapt conştienţă, vigilitate şi se poate pune în evidenţă electroencefalografic prin prezenţa undelor beta, mecanismele ei fiind superpozabile celor ale atenţiei;
•
act conştient este cel premeditat în vederea atingerii unui scop: prin aceasta se conturează funcţia esenţială a conştiinţei, aceea de a conduce adecvat persoana în procesul adaptiv;
•
a fi conştient înseamnă a avea şi conştiinţă de sine, conştiinţa dualităţii subiect-obiect.
Suntem conştienţi de ceva prin relaţie cu noi înşine, cele două realităţi neconfundându-se decât în stări patologice. Psihiatrul francez Ey (1983) descrie conştiinţa ca pe o structură complexă, „ca organizare a vieţii de relaţie a subiectului cu alţii şi cu lumea” (p. 33). Pentru el este foarte important faptul că această dimensiune de sinteză a fiinţei umane, se sprijină pe un Eu fizic (adică este „încarnată”); implică o organizare autonomă; se obiectivează într-un model personal al lumii; dispune de o ordine a temporalităţii sale; este structurată ca o reverberaţie a Eului pe propria sa experienţă. În rezumat putem defini conştiinţa ca formă supremă de organizare psihică prin care se realizează integrarea activ-subiectivă a fenomenelor psihice care facilitează raportarea individului la mediu. Funcţiile mai importante ale conştiinţei sunt următoarele: •
funcţia finalistă (conştiinţa este reflectare cu scop sau orientată spre scop);
•
funcţia anticipativ-predictivă (prin conştiinţă se anticipează rezultatul acţiunilor proprii, ceea ce constituie o importantă distincţie dintre om şi animal);
•
funcţia reglatoare a conştiinţei (organizează mintal activitatea în componentele şi subcomponentele ei, stabilind ierarhia, secvenţialitatea şi controlul activităţii);
•
funcţia creativ-proiectivă (prin conştiinţă subiectul depăşeşte cadrul realităţii, impunând
propria sa ordine în lume). Toate aceste funcţii nu sunt posibile decât prin implicarea structurilor majore ale psihicului, de la percepţie la gândire şi imaginaţie, susţinute de blocul afectiv-motivaţional şi voluntar. 4.3. Subconştientul Aşa cum am mai arătat, subconştientul a fost intuit de foarte multă vreme prin „percepţiile mici” ale lui Leibnitz, „percepţiile obscure” ale lui de Biran sau prin „stimulii subliminali” ai lui Fechner. Dificultatea definirii subconştientului provine din modul său de punere în relaţie cu
32
celelalte două instanţe ale psihicului, conştientul şi inconştientul. În această problemă s-au conturat două tipuri de soluţii. 4.3.1. Subconştientul ca „servo-mecanism” al conştiinţei Este perspectiva cea mai larg acceptată în psihologie. Din această perspectivă conţinuturile subconştientului au fost cândva în conştiinţă, dar în prezent se află în afara câmpului acesteia. În această accepţiune subconştientul este o „conştiinţă adormită” sau „stinsă” (Ribot), el fiind rezervorul care conservă tot ceea ce a fost obţinut cu efortul conştient cândva, acum fiind doar virtualităţi, realităţi potenţiale, adică stereotipurile dinamice care sunt deprinderile, automatismele, schemele, montajele intelectuale, amintirile momentan inactive. La Freud pentru subconştient s-a folosit în prima fază termenul de preconştient, la care el a renunţat ulterior, opţiune motivată de faptul că între acesta şi conştiinţă nu ar exista decât o diferenţă de cantitate şi deci n-ar avea drept de existenţă de sine stătătoare ca instanţă a aparatului psihic. 4.3.2. Subconştientul ca instanţă autonomă Wallon (1924) subliniază caracterul dinamic al subconştientului şi ideea existenţei lui de sine stătătoare, distinctă în raport cu celelalte instanţe de pe verticala organizării psihicului uman. Psihologi români, cum ar fi Popescu-Neveanu (1977) susţin ideea proximităţii subconştientului faţă de conştiinţă, acesta creându-şi structuri prin care se compatibilizează cu instanţa supraordonată. Deşi conştiinţa îşi are izvorul în afara ei, adică în realitatea lumii obiective, inconştientul devine un depozitar de informaţii, modele sau scheme de acţiune pe care le pune la dispoziţia conştiinţei, care, pentru unele dintre desfăşurările sale, are puncte de plecare interne. Prin faptul că multe dintre aceste conţinuturi sunt scoase la suprafaţă altfel de cum au fost introduse în depozitele subconştiente, Zlate concluzionează asupra autonomiei şi specificităţii sale funcţionale. După acesta datele latente ale subconştientului au o procesualitate proprie, se restructurează în timp, nu sunt depozitate pasiv, intrând în relaţie şi cu bogatul teritoriu al inconştientului, care le imprimă ceva din dinamica specifică. La o analiză mai atentă, acest punct de vedere nu rezistă, deoarece asimilează subconştientul cu memoria implicită, a cărei locaţie este mai degrabă în inconştient. Punctul de vedre susţinut de Ribot, Freud sau Popescu-Neveanu pare deci a avea mai multă legitimitate decât ipoteza opusă, a autonomiei subconştientului. 4.4. Inconştientul În epoca postkantiană, marii metafizicieni germani Shelling, Hegel, Schopenhauer sau Hartman au impus o perspectivă filosofică asupra inconştientului, din care cea mai cunoscută este a lui Hartman. Şcoala psihiatrică franceză (prin Charcot la Salpètriêre şi Bernheim la Nancy) a creat premisele constituirii ştiinţei abisurilor, psihanaliza, prin studiul isteriei şi al altor fenomene psihopatologice.
33
Rolul lui Janet în conturarea unei perspective (negative) asupra inconştientului a fost deja conturat anterior. Cel care a preluat aceste idei din filosofie şi din psihopatologia franceză, dându-le o fundamentare ştiinţifică, a fost Sigmund Freud. Acesta îi şi lărgeşte considerabil sfera, descifrându-i mecanismele de funcţionare şi rolul în geneza patologiei nevrotice. La Freud inconştientul este atât depozitarul energiilor primare, pulsionale (libidinale) care pun în mişcare întregul aparat psihic, cât şi produsul funcţionării acestuia, căci prin refulare (mecanismul blocării accesului spre conştiinţă al pulsiunilor indezirabile), inconştientul „se încarcă” cu un material rezidual încărcat de energii negative, care se inactivează treptat, dar nu definitiv. Acest material refulat imprimă un dinamism particular întregii vieţi psihice. Plecând de la analiza viselor, de la actele ratate şi automatisme, de la ceea ce Freud numea „psihopatologia vieţii cotidiene”, prin interesante mecanisme de asociaţie el încearcă să descifreze legile de organizare internă ale inconştientului. Perspectiva negativă asupra acestuia (inconştientul = depozit de material „radioactiv”, refulat la graniţa conştiinţei, dar generator de conflictualitate şi dinamică) a fost sancţionată de timpuriu. Printre criticii timpurii ai acestei perspective poate fi enumerat şi Lucian Blaga, poetul şi filosoful român propunând o perspectivă cosmotică1 asupra inconştientului, pe care şi-a fundamentat metafizic teoria matricilor stilistice. La Freud inconştientul (substantiv) se adjectivează, devenind atributul unui anumit tip de conţinuturi psihice. În cea de a doua topică a psihanalizei se vorbeşte de mai multe tipuri de inconştient: Sinele sau inconştientul propriu-zis, dar şi o parte a Eului, pe care acesta nu se focalizează în momentul funcţionării sale. Dacă la Janet inconştientul fiinţa prin opoziţia cu conştientul, la Freud acesta capătă prioritate, profunzime, abisalitate, dinamism şi o subtilă dialectică. Dizidenţele psihanalitice au apărut ca urmare a absolutizării nu a inconştientului, ci mai ales a pulsiunii sale fundamentale, libidoul, care a transformat psihanaliza într-un pansexualism. Astfel Adler, unul dintre discipolii apropiaţi ai lui Freud, consideră că psihismul inconştient este determinat de voinţa de putere, ce încearcă să contrabalanseze sentimentul de inferioritate prin mecanismul compensării sau al supracompensării. Cel mai proeminent discipol al lui Freud, Jung lărgeşte extraordinar sfera inconştientului, deoarece dimensiunea sa individuală este doar un subteritoriu al mult mai vastului inconştient colectiv, pe care îl avem cu toţii din naştere sub forma unor structuri arhetipale universale mosţenite filogenetic. Prin ele avem acces la sufletul istoriei colective, cristalizat în imaginile ancestrale ale arhetipurilor din adâncurile inconştientului. Pe lângă faptul că „desexualizează” libidoul, transformat de el în energie psihică pură, fără conotaţii erotice, Jung introduce teoretic un concept bipolar de mare valoare, introversiaextraversia, definind direcţiile fundamentale de mişcare ale libidoului (spre interior sau spre exterior). Acest cuplun terminologic a devenit cea mai mare dihotomie în studiul psihologic al oamenilor, fiind preluată, testată şi validată de către H. J. Eysenck, creatorul modelului bi- şi apoi trifactorial al personalităţii. Modelele factoriale cele mai evoluate ale personalităţii (Big Five) includ în unanimitate această dimensiune constitutivă şi structurantă a personalităţii care este extraversiunea-introversiunea. Alţi autori (Anna Freud, fiica părintelui psihanalizei sau Melanie Klein) lărgesc mult sfera mecanismelor de apărare iniţial teoretizate de Freud; Szondi fundamentează teoretic modelul 1
În greceşte cosmos însemnă ordine, termen aflat în opoziţie cu haosul. 34
inconştientului familial (constituit din gene materne şi paterne), iar Erikson dă o dimensiune socială largă psihanalizei. 4.4.1. Natura inconştientului Este inconştientul pur afectiv? În timp ce conştiinţa este discursivă, reflexivă, critică şi raţională, inconştientul pare să fie doar afectiv, spontan, intuitiv, învăluit cu aureola mitului, legendei şi a visului. Această opoziţie a fost tranşată de însuşi Jung care a susţinut că arhetipurile, imagini colective, condensate, ce costituie conţinutul cel mai vechi al inconştientului, sunt imagini primordiale, apropiate deopotrivă de sentiment şi de idee. 4.4.2. Conţinuturile inconştientului Aceasta este una dintre cele mai incitante probleme: dacă inconştientul are şi conţinuturi cognitive, acestea sunt mai degrabă imagini sau cuvinte? De exemplu se ştie că manifestarea cea mai tipic inconştientă, visul, are un caracter fundamental vizual, scenic, filmic, faza de somn cu vise fiind determinată pe electroencefalogramă prin mişcări rapide ale ochilor (REM = rapid eyes movments). Pentru Freud însuşi în faza iniţială a existenţei sale inconştientul este alcătuit din imagini şi din fantasme investite libidinal. Perspectiva mai nouă asupra inconştientului susţine că imaginile au o semnificaţie, o funcţie simbolică, deoarece fac parte dintr-un limbaj aflat între sistemul pulsional şi conştiinţă. Aceasta înseamnă că imaginile inconştiente este structurate ca limbaj, deci se poate comunica cu ele, idee dezvoltată de un neopsihanalist (Jaques Lacan). Acesta argumentează că inconştientul ne vorbeşte prin metaforă şi metonimie, care pot fi considerate „inscripţiile secrete” prin care îi putem decodifica conţinuturile. În pofida „opacităţii” inconştientului, dezvăluirea lui poate fi făcută prin metoda asociaţiilor verbale libere, cale majoră de cercetare şi descifrare a conţinuturilor inconştiente profunde, esenţa însăşi a metodei psihanalitice chiar de la originile ei. Astfel „verbalizarea” imaginilor, a fantasmelor abisale sau refulate reprezintă chiar calea majoră de acces la aceste conţinuturi profunde, care altfel scapă controlului conştient. 4.4.3. Rolul inconştientului Perspectiva negativă asupra inconştientului a fost subliniată în repetate rânduri. Sunt însă alţi autori care au subliniat rolul şi valoarea pozitivă a inconştientului, printre care cel mai prestigios este chiar Jung. Fiind depozitarul arhetipurilor colective cristalizate în mii de ani de evoluţie umană, inconştientul este superior conştientului, afirmă acesta. El creează „combinaţiile subliminale” care stau la baza impulsurilor creatoare, fiind un „ghid fără seamăn” pentru acest proces. Mulţi psihologi care au studiat şi teoretizat creativitatea umană, sau care au pus la punct tehnici de potenţare a acesteia (Osborn, Guilford), vorbesc despre o fază a procesului creativ în care funcţiile conştiinţei (spiritul critic, cenzura şi concentrarea atenţională) trebuie slăbite şi suplinite prin tehnici de relaxare. Atât în sinectică, cât şi în brainstorming mecanismul producţiei de idei se bazează pe asociaţia liberă sau la distanţă pe care o idee emisă de cineva o produce în mintea altcuiva. Preluând elemente din tehnicile yogine, aceste procedee creative debutează de regulă prin
35
relaxarea cenzurii conştiente, ceea ce facilitează generativitatea creativă. Dacă luăm în discuţie fazele procesului creaţiei, incubaţia este clar una în care inconştientul îşi arată marea forţă germinativă prin mecanisme care uneori produc surpriza, iluminarea (insight). Anumiţi teoreticieni ai creativităţii (Arieti, 1976) preiau din psihanaliză termenii de procesul primar, tipic desfăşurărilor inconştiente, şi de procesul secundar, prin care conştiinţa captează conţinuturile latente, le prelucrează, impunându-le ordinea raţiunii, care apare aici doar ca artizan sau „meşteşugar”. Inefabilul, trăirea asociată formelor artei, rămân însă mai departe dimensiuni valorizate afectiv de inconştient. După Arieti, diferenţa dintre Dali şi un schizofren constă din incapacitatea celui de-al doilea de a ţine sub control procesul primar. Perspectiva negativă asupra inconştientului, ale cărui invazii haotice în zona de claritate, de ordine şi coerenţă a conştiinţei au fost subliniate încă de la început de Janet (“autonomizări” care îngustează câmpul de conştiinţă, diminuându-i capacitatea de sinteză) a fost argumentată finalmente de Freud însuşi (inconştientul ca depozit de conflicte refulate). Deşi structurile inconştientului par mai simple şi puţin diferenţiate decât ale conştientului, trei roluri pe care acesta le îndeplineşte trebuie subliniate: •
rol de energizare (impulsurile profunde din care se dezvoltă motivaţia şi afectivitatea);
•
rol de facilitare a procesului creator (combinări şi recombinări spontane, asocieri la distanţă după o logică a determinanţilor matriceali, producerea „iluminării”);
•
rol de asigurare a unităţii Eului prin faptul că este principalul depozitar afectiv-motivaţionalinformaţional pe baza căruia, printr-o funcţionare specifică, se emancipează conştiinţa.
4.4.4. Relaţia dintre conştient şi inconştient Conştientul şi inconştientul sunt polii funcţionali inseparabili ai psihicului uman. Uneori inconştientul doar aureolează viaţa psihică, dar de cele mai multe ori îi oferă subsţantă specifică, miez, dinamică. Dacă inconştientul energizează şi dinamizează, conştientul restricţionează şi stabilizează unitatea funcţională pe care cele două instanţe o formează. Între ele există coajustare dinamică pentru că aparţin unui tot unitar, persoana, care trebuie să se echilibreze afectiv-cognitiv cu mediul său în procesul adaptării. Deşi pot predomina unul sau altul, separaţia lor nu este totală nici măcar în stările profunde de anormalitate psihică. În această topică, Zlate (1996) descrie trei tipuri de relaţii mai importante: a) Relaţii circulare - oricare din conţinuturile conştientului poate trece în inconştient, de unde, după un timp, unele poate reveni în conştiinţă. Schimburile sunt continue, bogate şi reciproce: inconştientul preia sarcini ale conştientului, le prelucrează în maniera sa specifică, de unde conştientul le recaptează şi le pune în valoare cu instrumentaţia de care dispune. b) Relaţii de subordonare integrativă - sensul subordonării se imprimă în comportamentul uman: dominarea conştientului este semn de umanizare, irupţiile inconştiente semn de dezechilibru, destrămare şi boală psihică. În multe procese creative inspiraţia, revelaţia, transa creatoare sau extazul sunt datorate predominanţei inconştientului, devenit instanţa reglatorie dominantă a
36
conduitei. Psihoza şi consumul de droguri oferă exemplul cel mai clar al estompării controlului conştient. c) Relaţiile de echilibrare - când ambele instanţe se află în stare balansată, ca în stările de aţipire, reverie, contemplaţie sau relaxare. Se ştie că multe idei de excepţie apar la liziera dintre veghe şi vis, atunci când lăsăm imaginaţia „să vagabondeze”. Ca o concluzie finală trebuie să subliniem totuşi faptul că sistemul de referinţă tipic uman este conştientul, deoarece numai prin intermediul lui reflectăm adecvat realitatea, ceea ce ne poate asigura inserţia şi adaptarea la nivel superior. Ameliorarea relaţiilor conştient-inconştient face obiectul a numeroase tipuri de psihoterapie, de la cea clasică (psihanaliza), la cea existenţială, fenomenologică sau umanistă.
Bibliografie 1. Adler, A. (1991). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 2. Arieti, S. (1976). Creativity, the Magic Synthesis. New York: Harper Colophon Books. 3. Blaga, L. (1985). Trilogia culturii. Bucureşti: Editura Minerva. 4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 5. Ey, H. (1983). Conştiinţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 6. Jung, C. G. (1994). Puterea sufletului. Antologie. Bucureşti: Editura Anima.. 7. Laplanche, J., Pontalis, J-B. (1994). Vocabularul psihanalizei. Bucureşti: Editura Humanitas. 8. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie general. Tipografia Universităţii Bucureşti. 9. Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editura şi Presă “Şansa”.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Analizaţi modul în care a fost depăşită perspectiva orizontală (plană) în psihologie pentru a se ajunge la una verticală, ierarhizată (piramidală). 2. Caracterizaţi cele două mari perioade din evoluţia psihanalizei, cea a “aparatului psihic” (inconştient-preconştient-conştient), remaniată prin definirea instanţelor Sine-Eu-Supraeu şi introducerea instinctului morţii. 3. Evaluaţi momentul Pierre Janet în definirea conştiinţei şi a inconştientului. 4. Faceţi diferenţierile de rigoare între conştiinţă şi conştienţă. 5. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre problema definirii conştiinţei cum apare ea la Ey (1983, pp. 33-63). 6. Analizaţi comparativ conceptul de inconştient la Freud la Jung. 7. Încercaţi o sinteză asupra perspectivei pozitive asupra inconştientului (purtător al „matricii stilistice” la Blaga, adică rezervor al creativităţii umane). 8. Analizaţi rolul celor trei instanţe de pe verticala psihicului uman (inconştient-preconştientconştient) în creativitatea umană.
37
9. Analizaţi relaţiile conştient-inconştient şi rolul fiecărei instanţe în apariţia, desfăşurarea şi terapia bolilor psihice.
CAPITOLUL 5 EXTREMELE STĂRII DE CONŞTIENŢĂ ATENŢIA ŞI SOMNUL
5.1. Introducere Esenţialmente atenţia constă în orientarea şi concentrarea selectivă a activităţii psihice în vederea prelucrării optime a unor stimuli, rezolvării adecvate a sarcinilor, a situaţiilor problemă. Ea este o condiţie primară, de fond pentru desfăşurarea proceselor cognitive, a celor de autoanaliză şi autoevaluare, a comportamentelor motorii. Atenţia nu este proces psihic (nu are conţinut reflectoriu informaţional specific), dar intervine în declanşarea şi funcţionarea optimă a proceselor cognitive, fiind cosiderată un adevărat releu al întregii vieţi psihice. ATENŢIA presupune: orientarea conştiinţei într-o direcţie şi selectarea prioritară de stimuli, percepuţi cu mai multă claritate, în detrimentul altora, percepuţi mai vag sau deloc (fiziologic acest lucru este facilitat de formaţiunea reticulată); concentrarea energiei nervoase în vederea prelucrării optimale a stimulilor; în plan subiectiv, atenţia este trăită ca o stare de încordare, tensiune, efort voluntar; în plan comportamental (senzorial, motric sau intelectual), atenţia înseamnă activare selectivă, ea producând modificări ale conduitei expresive. De la starea de alertă din emoţie (atenţie involuntară) sau de la reflexul de orientare generat de mediul ambiant, până la vigilitatea funcţiilor cognitive superioare, o mulţime de parametri organici evidenţiază modificări comportamentale la nivelul circulaţiei, respiraţiei, conductibilităţii electrice a pielii, a tensiunii musculare, mimicii şi pantomimicii, a componentelor umorale şi hormonale ale sângelui. La celălalt pol al stării de vigilitate se află SOMNUL care: asigură refacerea energiei psihonervoase necesare în timpul activităţii vigile; contribuie la regenerarea ţesuturilor şi a substanţelor cu care operează sistemul nervos; asigură trierea experienţei actuale, punerea ei în acord cu experienţele trecute; asigură conservarea unităţii şi identităţii persoanei. 5.2.
ATENŢIA
38
Atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, de concentrare şi orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a activităţii psihice.
Exemple Un şofer începător străbate pentru prima dată un drum către o localitate îndepărtată. El este atent la şosea, la partenerii de trafic, la indicatoarele rutiere, la condiţiile atmosferice, la aparatele de bord, la conversaţia cu partenerii de călătorie şi la ştirile ce vin de la aparatul de radio. Pentru că este tânăr, rezistenţa sa la efortul de durată şi la solicitările monotone este bună, dar spre mijlocul zilei şoferul constată că a apărut o stare de somnolenţă, că începe să omită unele dintre indicatoarele rutiere, că selectează eronat banda pentru şoseaua de centură etc. În această fază el decide să tragă pe dreapta, să facă o pauză de un sfert de oră şi să bea o cafea, după care continuă drumul fară incidente însemnate. Străbătând aceeaşi rută peste un an, drumul i se pare mult mai uşor. Ce fenomene psihice din zona atenţiei au intervenit în cele două călătorii? Ce recomandări aţi face acestui şofer pentru a-şi conserva calităţi atenţionale ridicate pe toată durata primei călătorii? Răspundeţi la aceste două întrebări înainte de parcurgerea cursului despre atenţie şi după aceea. Ce constatări aţi putut face în legătură cu diferenţele dintre cele două răspunsuri? 5.3.
Modele fiziologice ale atenţiei
Floru (1976) caracteriza atenţia ca având valenţe cognitive şi voliţionale (conative), în evoluţia acestora putându-se evidenţia două faze: atitudinea pregătitoare şi atenţia efectoare, focalizată, selectivă. Prima se leagă mai mult de reacţia de orientare, a doua pe mecanismele iradierii şi concentrării excitaţiei psihonervoase, descrise de Pavlov. Ambele au în spate un mecanism neurofiziologic comun, care se bazează pe formaţiunea reticulată. Atenţia se asociază cu starea de veghe, cu vigilitatea, cu zona de claritate a conştiinţei, asigurate de mecanisme neurofiziologice complexe, în care o fază de activare difuză este succedată de una selectivă. De la nivelul fiecărui analizator, ca şi din sensibilitatea internă (interocepţie, propriorecepţie), influxul nervos este trimis la creier pe două căi, una specifică şi una nespecifică. Calea nespecifică are rol de activare difuză a scoarţei cerebrale din zona de proiecţie a analizatorilor, care este astfel pregătită pentru integrarea stimulilor respectivi. Această activare este realizată de formaţiunea reticulată. Sistemul reticulat activator ascendent (SRAA) este localizat în trunchiul cerebral (bulb, protuberanţă şi mezencefal), stimularea lui având un efect tonic difuz, de lungă durată, remanent, ce se prelungeşte şi după încetarea stimulării senzoriale. Psihologic el declanşează şi menţine atenţia, deşi trebuie menţionat că sistemul presupune şi existenţa unor circuite cortico-reticulo-corticale, prin care cortexul participă la propria sa trezire. În strânsă legătură cu SRAA se află un sistem reticular inhibitor ascendent (SRIA), care este pus sub control cortical, prin acesta cortexul asigurând filtrarea informaţiilor provenite de pe căile specifice, senzoriale.
39
În diencefal există aşa-numitul sistem reticulat difuz de proiecţie, cu efect de scurtă durată, egal cu stimularea senzorială, având un rol fundamental în comutarea şi mobilitatea atenţiei. Activarea difuză largă urmată de restrîngerea zonei corticale active inplicate în prelucrarea stimulilor îşi găsesc expresia în mecanisme corticale specifice. Astfel activarea difuză (produsă prin SRAA) realizează trezirea bioelectrică acreierului (creşterea arousal-ului, adică a excitabilităţii corticale, evidenţiabilă electroencefalografic prin undele beta), dar şi comportamentală (evidenţiabilă psihologic prin trezirea interesului şi declanşarea reflexului de orientare). Aşadar, orice stimulare senzorială supraliminară are ca efect transmiterea unui influx nervos specific (prin ramura senzorială) şi a unuia nespecific – prin formaţiunea reticulată –, aceasta din urmă producând o descărcare pe scoarţă a unoror impulsuri electrice. În consecinţă se produce activarea corticală difuză prin care se optimizează calitatea analizei informaţionale a semnalelor senzoriale venite pe căi specifice. Prin punerea în funcţiune a sistemului reticulat activator ascendent (SRAA), a celui inhibitor ascendent (SRIA) şi a mecanismelor de buclă din circuitele cortico-reticulo-corticale se explică atât selectivitatea stimulilor prelucraţi, cât şi filtrarea celor mai relevante informaţii pentru individ. Prin mecanismele de buclă cortico-subcorticale scoarţa rezistă efortului atenţional voluntar prelungit, autostimulându-se energetic prin formaţiunea reticulată, pe măsură ce excitabilitatea optimă a zonelor de integrare corticală tinde să scadă. Teoria filtrului Nivelul I: COD FIZIOLOGIC
INPUT
Organe de simţ
Nivelul al II-lea: COD PSIHOLOGIC
Discriminarea caracteristicilor fizice ale stimulilor
Filtru
Identificarea categorială; desprinderea OU semnificaţiei stimulilor
OUTPUT
Canale senzoriale (input)
MEMORIE Figura 5.1. Modelul filtrului Sursă: Prelucrare după Broadbent (1958).
Conform modelului iniţiat de Broadbent (1958), atenţia funcţionează ca un filtru după principiul cibernetic „tot sau nimic“. Modelul evidenţiază faptul că filtrarea se realizează nu la periferia analizatorilor, ci la nivel superior central printr-o filtrare târzie, la care intervine memoria de lucru (operativă), după criterii semantice. Semnalele nerelevante semantic nu sunt blocate, ci doar atenuate, protejând astfel creierul de suprastimulare şi suprasolicitare. Dar, din mulţimea mesajelor la care nu suntem actualmente atenţi, prin baleiaj şi deplasări scurte ale atenţiei se iau „mostre de informaţie” (Moray) la intervale discontinue de timp, ceea ce poate avea ca şi efect comutarea acesteia pe alte surse de informaţie, devenite între timp relevante. În felul acesta modelele exclusiv fiziologice se îmbogăţesc cu o dimensiune cognitivă. Cel care a detaliat relaţiile dintre activitatea reticulată şi activitatea cerebrală, a fost Lindsley. El a arătat că starea de neatenţie, relaxare şi inactivitate este caracterizată de ritmul alfa 40
(10 cicli/sec). Stimularea senzorială sau intrarea în activitate a unor zone din cortex produc o desincronizare electroencefalografică prin apariţia ritmului beta (20-40 cicli/sec), generată de activitatea stimulatoare a SRAA. Vigilitatea astfel obţinută este favorabilă integrării senzorial-perceptive şi mintale, eficacităţii comportamentului, deşi în cazul unei suprastimulări (surpriza, şocul reacţiei de alarmă) cortexul se poate autobloca prin depăşirea optimumului de stimulare. Deci tonusul cortical este strâns legat de tonusul reticular. Totuşi, conducătorul acestui sistem funcţional este cortexul, care poate activa sau inhiba subsistemele reticulate activator, respectiv inhibitor. Aceasta presupune existenţa unor circuite reglatorii cortico-reticulare şi reticulo-senzoriale, reticulo-vegetative (cu dublu sens), adică a unor bucle capabile să producă reglajele de tip cibernetic. Prin căile cortico-reticulare excitatorii scoarţa măreşte tonusul formaţiunii reticulate, provocând retroactiv şi la distanţă creşterea tonusului propriu, mecanism fundamental în funcţionarea atenţiei voluntare şi în lupta cu caracterul monoton al stimulului sau cu somnul. Formaţiunea reticulată deţine şi o funcţie fracţionat-ocluzivă, prin care ea exercită un rol protector al cortexului, întrucât lasă să treacă doar mesajele relevante cognitiv sau afectiv, blocând, inhibând excitaţiile ce pleacă de la ceilalţi receptori. Hans Jurgen Eysenck a creat un model neurofiziologic pentru explicarea extraversiuniiintroversiunii, concepte preluate din teoria tipurilor psihologice a lui Jung, dar integrate într-o teorie originală.
+
-
+
-
+
+
-
Nivel optim de stimulare
Figura 5.2. Nivelul de stimulare corticală şi introversia-extraversia la Eysenck.
Din cele două figuri rezultă că există un optim de stimulare corticală. Introverţii şi extraverţii dispun de un nivel specific înnăscut de stimulare, de care depinde buna funcţionare a sistemului lor reticulat. Astfel, extraverţii au din naştere un nivel de stimulare mai mic decât cel optim şi de aceea ei caută senzaţii noi pentru a atinge optimul de stimulare; introverţii au un nivel înnăscut de stimulare peste cel optim, din care cauză ei previn suprastimularea evitând senzaţiile. Dacă pentru extraverţi SRAA este dominant, pentru introverţi buclele cortico-reticulo-corticale se cuplează mai pregnant cu sistemul inhibitor (SRIA). Să ne reamintim... Cele mai importante caracteristici ale atenţiei sunt următoarele:
Este întotdeauna focalizată, adică îndreptată spre ceva exterior (obiecte, fiinţe, fenomene sau relaţii dintre ele) sau interior (idei, amintiri, dorinţe, proiecte).
41
Orientarea respectivă este determinată de activitate (sarcina ce trebuie îndeplinită sau de scopul pe care îl are de atins persoana respectivă).
Energia psihonervoasă prin care se definesc fenomenele atenţionale are o organizare dinamică, deoarece se poate comuta de pe un obiectiv pe altul.
Dinamismul atenţiei rezultă şi din faptul că atenţia este prin definiţie selectivă. Există o zonă centrală clară pentru ceea ce face obiectul atenţiei şi o zonă periferică a câmpului atenţional, unde stimulii sunt vag percepuţi şi integraţi cognitiv.
Concentrarea atenţiei asigură funcţionarea optimă a tuturor proceselor psihice şi în special a celor cognitive (de prelucrare informaţională). Ea depinde şi de raportul odihnă/oboseală, de starea de sănătate, de vârstă sau de curba circadiană.
Starea de concentrare atenţională poate fi dedusă din indicii expresivi ai atenţiei (mimică, pantomimică), dar şi din indicatori fiziologici (tensiunea musculară, chimismul sangvin, modificările parametrilor funcţionali ai corpului).
5.4.
Formele atenţiei
Este evident că uneori atenţia este declanşată spontan, fiind provocată mai ales de caracteristicile stimulului, şi atunci vorbim de atenţie involuntară, iar alteori este provocată intenţionat (atenţia voluntară). A. Atenţia involuntară este generată mai ales de stimuli proxigeni care, prin caracteristicile lor de intensitate, noutate, prin valenţe motivaţionale, complexitate, contrast accentuat cu mediul, faptul de a fi în mişcare, dinamici sau intermitenţi captează efectiv atenţia, generând reacţia de orientare. Prin aceasta anumiţi stimuli din mediu devin dintr-o dată semnificativi pentru persoană, de aceea ei fiind selectaţi şi prelucraţi prioritar. Reacţia de orientare, foarte evidentă şi în lumea animală, semnalează stimulii cu valoare adaptativă, hrana, împerecherea dar şi pericolul vital. Prin repetiţie apare fenomenul de obişnuire (habituarea), care conduce la singerea acesteia. Reacţia de orientare este cel mai adesea continuată cu comportamentul de investigare, cu conduitele exploratorii complexe, prin care atenţia involuntară devine una intenţionată (voluntară). B. Atenţia voluntară pleacă atât dinspre exterior, cât şi din interior (atenţie externă şi internă), depăşind faza atenţiei spontane prin elementul de intenţionalitate. Psihofiziologic ea se caracterizează prin apariţia zonei de excitabilitate optimă pe scoarţa cerebrală, a cărei deplasare pe cortex este paralelă cu deplasarea interesului spre noi obiecte de interes ale atenţiei. La acest nivel programatorul şi organizatorul intern al atenţiei este limbajul, care are o considerabilă forţă reglatorie atât în menţinerea stabilă, cât şi în comutarea atenţiei. De asemenea instructajul şi montajul (set-ul) au un rol extrem de mare, atât în faza anticipatoare, cât şi în cea operatorie. În funcţie de situaţia concretă, atenţia poate cupla procese ca memoria, cogniţia, percepţia, motricitatea, praxiile, motivaţia cu datele obiective ale situaţiei sau activităţii. Din acest motiv
42
putem identifica tipuri de atenţie: perceptivă, senzori-motorie, mnezică, cognitivă (intelectivă), genetic primele tipuri fiind preambulul ultimelor (atenţia reflexivă).
Exemple În ADHD (sindromul deficitului de atenţie cu hiperactivitate motrică) apare o asimetrie extrem de clar conturată între atenţia involuntară (foarte bună) şi cea voluntară (foarte slabă). Copilul hiperkinetic este extrem de curios, atenţia sa involuntară fiind declanşată de cele mai mici incitaţii care vin din mediul extern. Pe de altă parte el are o foarte slabă capacitate de concentrare la sarcinile curente de învăţare care cer efort şi răbdare. Din această cauză copiii cu ADHD sunt implicaţi frecvent în accidente de tot felul. Fenomenologia descrisă se accentuează înspre sfârşitul orelor de curs şi în stările de oboseală accentuată. •
În calitatea de posibil cadru didactic, ce măsuri aţi institui pentru a reduce asimetria dintre cele două forme ale atenţiei exemplificate anterior?
•
În calitatea de părinte prezumtiv al unui asemenea tip de copil, ce măsuri aţi institui pentru a preveni accidentele şi a-i asigura o evoluţie şcolară cât mai aproape de cea a elevului obişnuit de aceeaşi vârstă?
C. Atenţia postvoluntară este ataşată de structuri operaţionale care au fost elaborate prin efort voluntar şi desemnează acele activităţi care la început au fost susţinute cu consum voliţional sau, din cauza interesului, motivaţiei şi implicării afective, aceasta ajunge să se autosusţină. Vectorii atitudinali (Popescu-Neveanu) joacă un rol decisiv în selecţia domeniilor (ştiinţifice, estetice, practice sau de joc), în care atenţia postvoluntară devine operantă.
5.5. Însuşirile atenţiei A. Volumul atenţiei se referă la numărul de elemente sau de unităţi informaţionale (litere, cifre, silabe, cuvinte, figuri, logatomi, chunck-uri) care pot fi înregistrate simultan. Miller vorbeşte despre cifra magică şapte (plus şi minus doi) care ar caracteriza inputul nostru senzorial. Aici se impune o nuanţare: literele simple sunt percepute mai uşor legate în cuvinte sau în propoziţii; cifrele şi figurile geometrice mai uşor decât cifrele izolate. Oricum, acesta este locul în care converg fenomene foarte diverse: atenţia, percepţia şi memoria operativă (de lucru sau de scurtă durată), dar şi cogniţiile elaborate ori limbajul. Determinările temperamentale ale atenţiei au fost mult studiate în ultimele decenii. Se pare că extraverţii, şi cu precădere sangvinicii (sistem nervos puternic, mobil, excitabil) au o superioritate privitoare la volumul atenţiei comparativ cu categoriile opuse. B. Concentrarea generează atenţie maximală pentru obiectul aflat în câmpul de claritate al acesteia şi inhibiţia profundă (neatenţia selectivă), obţinută prin inhibiţie şi inducţie pozitivă (principiul dominantei) pentru celelalte zone ale câmpului. Omul atent este absorbit în propria activitate, astfel încât factorii perturbatori externi (zgomot, lumina insuficientă) sau interni (foame,
43
sete, oboseală) nu reuşesc să-l distragă. Scăderea acestui parametru se asociază cu consumul mare de energie nervoasă (oboseală), fie cu boala (fizică sau psihică), cu vârsta, cu fluctuaţiile motivaţiei. C. Stabilitatea atenţiei: dacă la copilul de grădiniţă ea nu depăşeşte 5-10 minute, la adult focalizarea constantă şi clară depăşeşte 50 minute, fiind expresie atât a maturizării sistemului nervos central, cât şi a intereselor şi motivaţiei. Este o calitate deosebit de importantă acolo unde intervin muncile monotone şi habituarea (la radar, panoul de comandă, sortarea scrisorilor la poştă, corectarea monotonă de lucrări stereotipe etc.). Oamenii cu temperament inert (melancolicii şi în special flegmaticii) fiind mai favorizaţi decât cei cu sistem nervos mobil, excitabil, care se plictisesc uşor, deşi antrenamentul joacă un rol important. D. Mobilitatea presupune refocalizări rapide ale atenţiei după intervale scurte de timp, în funcţie de particularităţile activităţii. Ea ţine de readaptarea filtrului atenţional la un nou canal de intrare sau la o nouă sursă şi necesită minimum 1/6 din o secundă. Comutarea atenţiei este extrem de importantă în meserii sau activităţi care presupun desfăşurări paralele de fenomene ce trebuie urmărite simultan (aviator, şofer auto, stingător de incendii, primul ajutor pe ambulanţă etc.). Situaţiile cu risc (lucrul la reţeaua de înaltă tensiune, lucrul la înălţime), presupun ţinerea sub control a tensiunii interne concomitent cu detectarea clară a informaţiilor relevante specifice. În acest proces mobilitatea, comunicarea şi motivaţia sunt implicate în grade diferite. E. Distributivitatea atenţiei se referă la numărul de acţiuni şi activităţi pe care le poate desfăşura simultan o persoană. Când una dintre activităţi este automatizată sau semiautomatizată, interferenţa cu cealaltă activitate este mai mică. Broadbent opinează că atenţia funcţionează optimal doar pe un canal, celelalte canale fiind în faza refractară, deşi pot funcţiona latent (comutarea prin „mostre de informaţie” luate temporar de la alte surse se explică în acest fel). Distributivitatea atenţiei se referă şi la modul în care modalităţi ale atenţiei voluntare şi involuntare sunt alocate unor activităţi paralele şi ea poate fi pusă în relaţie cu antrenabilitatea, cu tipul de sistem nervos central (persoanele extraverte, adică sangvinice şi colerice fiind avantajate), dar şi cu stilurile cognitive, potrivit cărora persoanele independente de câmp sunt mai flexibile şi reuşesc să îşi distribuie mai uşor atenţia. •
Analizaţi comparativ ponderea şi rolul însuşirilor atenţiei la şoferul de curse şi la muncitorul de la banda rulantă; la elevul care învaţă la materia sa favorită (matematica) şi la materia cea mai puţin agreată (geografia).
•
Ce agrumente aduceţi pentru a susţine ideea formării şi dezvoltării prin exerciţiu a calităţilor atenţionale?
5.6.
SOMNUL ŞI VISELE
44
Un sfert până la o treime din viaţă o petrecem dormind, de unde importanţa vitală a acestei funcţii, opuse vigilităţii (energofagă), de refacere a energiei psihice (energotrofă). Considerată de către budişti una dintre cele patru stări fundamentale ale conştiinţei (contemplarea lui Budha, starea vigilă, somnul şi visele), somnul este o stare de inactivitate cvasi-generalizată, concomitent cu ruperea contactului cu realitatea. În timpul somnului creierul intră într-o inhibiţie generalizată dar nu absolută, pentru că el păstrează puncte sau zone active, care pot declanşa oricând trezirea. Somnul are importante corelaţii fiziologice, dintre care cele mai importante sunt evidenţiabile electroencefalografic, procedeu prin care se şi definesc nivelelurile somnului. Astfel starea de veghe este definită de undele beta (peste 20 de herţi, adică cicli/sec) pentru ca nivelul întâi (relaxarea şi somnolenţa) să fie definit de undele alfa (10 herţi); trecerea la nivelul doi se caracterizează de apariţia de unde delta, care se generalizează în stadiul trei şi sunt înlocuite de unde tetha (foarte lente, 2 herţi) în somnul profund, numit şi somn lent (stadiul patru). Există pattern-uri diferite EEG ale fiecărei perioade de somn, trezirea fiind mai dificilă în stadiul al patrulea şi mai uşoară în stadiul al doilea, unde pattern-ul este rapid şi variabil (somn iepuresc).
5.7.
Ciclurile somnului
În timpul unei nopţi obişnuite, cei mai mulţi oameni trec prin cinci-şase cicluri de somn, fiecare având 90-120 de minute şi o configuraţie proprie. În primul ciclu de somn persoana traversează rapid cele patru niveluri, pentru a ajunge la somnul profund, în care respiraţia este rară, ritmul cardiac lent, mişcările corpului sporadice. Se pare că acest somn lent este cel mai odihnitor, funcţia lui fiind esenţialmente recuperatorie (refacerea energiei neuronale). După 90-120 de minute tabloul somnului se schimbă, trecându-se succesiv de la nivelul 4 la nivelul 1, când apar rapid-eyesmovements (REM), din care cauză acest somn a fost numit paradoxal. El se caracterizează prin mişcări rapide ale globilor oculari şi un ritm electric apropiat de cel al stării de veghe, prezentînd mişcări ale degetelor, membrelor şi segmentelor. Trezite în această fază persoanele relatează cu mare uşurinţă visele, care nu apar în celelalte niveluri ale somnului. În medie, o fază REM are 20 de minute, deşi la început este mai scurtă (5-10 minute) pentru a ajunge la aproape o oră în ciclul al cincilea. Veghe REM
REM
REM REM REM
Nivel 1 Legenda - SL = Somn lent - REM = Somn paradoxal
Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4 SL + 1
SL + + + + + + + 2 3 4 5 6 7 8 Ore de somn în timpul unei nopţi obişnuite 45
Figura 5.4. Ciclurile somnului
Al doilea ciclu de somn străbate iarăşi cele patru niveluri pentru a ajunge la somnul lent, care va dispărea progresiv în ciclurile următoare, pe seama creşterii compensatorii a somnului paradoxal (REM), care devine aproape exclusiv în ultimul ciclu (spre dimineaţă). Somnul REM nu este superficial, căci trezirea este mai dificilă în această fază. De asemenea, tonusul muscular este mai scăzut. Animalele decorticate nu mai au somn lent, dar îl conservă pe cel paradoxal. Studii făcute de Dement prin privarea de somn paradoxal au evidenţiat creşterea compensatorie a somnului cu vise (de la 20% la 27%), proporţional cu privarea. Pe de altă parte privarea totală de somn, pe o perioadă de peste100 de ore, evidenţiază o dilatare a somnului lent în detrimentul celui paradoxal, de unde rezultă că, deşi somnul cu vise este important, cel lent este mai necesar. Se pare că somnul lent depinde mai ales de cortex, el ar avea o fază anabolică, prin care se refac proteinele celulelor nervoase şi acidul ribonucleic (care encodează memoria de lungă durată), în timp ce în somnul REM s-ar reface sistemul adrenergic. Unele cercetări au pus în evidenţă existenţa unui centru al somnului (locus coeruleus din trunchiul cerebral), a unei substanţe ce induce somnul (melatonina), deşi se pare că reglarea somnului depinde şi de toxinele ce se acumulează de-a lungul perioadei treze în organism (hipnotoxine). Privarea foarte îndelungată de somn (în jur de 205 de ore) a provocat oboseală marcată, iritabilitate, erori senzoriale de tip halucinator, tendinţe paranoice, sugestibilitate accentuată, ca şi momente de microsomn (adormire instantanee de câteva secunde). Necesarul de somn variază de la individ la individ, fiind în funcţie de sistemul nervos, dar centrându-se pe 7 ½ ore pe zi. La copii somnul descreşte de la 18-20 de ore (noul-născut) la 8-9 ore spre cinci ani, pentru a se reduce succesiv, odată cu maturizarea SNC. Bătrânii suferă de o scădere spre 6 ore a somnului nocturn, dar apar perioade compensatorii de somnolenţă diurnă. Se pare că sicronizarea ritmului circadian a ciclurilor somn-veghe cu ciclurile temperaturii corpului are funcţii recuperatorii speciale, iar plasarea primului ciclu de somn înaintea miezului nopţii l-ar face să fie cel mai odihnitor, în timp ce somnul de după-amiază, ce însoţeşte siesta ar da un surplus de energie şi de creativitate. Lucrul în ture şi decalajele de fus orar, suprimarea indiciilor externe şi ritmurile circadiene sunt direcţiile moderne în studiul somnului. Aprofundare Analizaţi importanţa somnului prin proiectarea unui plan de igiena învăţării pentru elevii din toate ciclurile şcolare şi pentru studenţi. Evidenţiaţi legăturile dintre atenţie şi somn, argumentând includerea ambelor în rândul fenomenelor psihice energizant-reglatorii.
5.8.
Rolul viselor
În arhiva regelui Asurbanipal s-au găsit însemnări interesante despre somn şi vise. La greci, Hypnos şi Thanatos (tărâmurile somnului şi ale morţii) erau învecinate, în timp ce în Biblie 46
divinitatea se putea releva credincioşilor prin intermediul viselor. Şi pentru părintele psihanalizei, Freud, visele erau într-adevăr mesaje, dar venite din străfundurile psihismului, din inconştient, de aceea ele reprezentau calea reală de dezvăluire a „secretelor” acestui teritoriu. În vise am avea de-a face cu o satisfacere deturnată a tendinţelor refulate în inconştient, care apar aici deghizate, deplasate, condensate după o simbolistică proprie, cu o semnificaţie ascunsă. Pentru Jung visul este manifestarea celor mai adânci niveluri ale inconştientului nostru, ce se prezintă sub forma arhetipurilor colective, forme originale caracteristice tuturor societăţilor umane (apa reprezintă, de exemplu, naşterea şi renaşterea). Pentru Evans (1984) visul este fenomenul psihic care permite creierului să trieze, să ordoneze şi să selecţioneze din multitudinea de informaţii şi impresii diurne pe cele care vor fi păstrate şi rememorate ulterior. De asemenea experienţa trecută, veche, este pusă în acord cu cea mai recentă, visul fiind un agent al coeziunii şi unităţii psihice. Pentru alţii (McCarley şi Allan Hobson) visele corespund funcţiei activatoare a formaţiunii reticulate, prin care se activează zone diferite ale creierului. În fazele REM sunt activaţi neuronii sistemului senzorial vizual, care transformă mesajele interne în imagini mintale coerente (sinteze vizuale, care integrează şi dorinţele, pulsiunile). Energia viselor nu pleacă din inconştient (ca la Freud), ci de la sistemul reticulat. Ca şi în starea de veghe, integrarea excitaţiilor o fac centrii corticali superiori care organizează visul şi produc sinteza psihică, care este o armonizare a experienţalor prezente cu cele trecute. Această teorie „activare-sinteză” încearcă să coreleze fiziologicul şi psihologicul în mecanismul visului, dar multe alte elemente rămân probleme deschise, care fac ca teritoriul somnului să rămână cum a fost dintotdeauna, enigmatic şi incitant deopotrivă.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Bibliografie Chelcea A., Chelcea S. (1976). Cunoaşterea de sine – condiţie a înţelepciunii. Bucureşti: Editura Albatros. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. Floru, R. (1976). Atenţia. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Popoviciu, L., Foişoreanu, V. (1994). Visul. Bucureşti: Editura Universul. Preda, V. (1991). Atenţia. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. ClujNapoca: Editura „Sincron”. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologie. In V. Predescu (coord.) Psihiatrie, Bucureşti: Editura Medicală. Zlate, M. (1976). Introducere în psihologie. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă „Şansa”. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
47
Autoevaluare şi aprofundare 1. Examinaţi valoarea explicativă a celor trei modele psihofiziologice ale atenţiei prezentate în curs. 2. Detaliaţi caracteristicile atenţiei involuntare, voluntare şi postvoluntare, cu referire la activitatea cadrului didactic şi la munca elevilor. 3. Descrieţi însuşirile atenţiei, reliefând cele mai importante caracteristici solicitate şi formate în şi prin activitatea şcolară. 4. Evaluaţi disfuncţiile mai frecvente ale atenţiei în şcoală, în relaţie cu vârsta, cu materia şi cu tipul de personalitate a elevului. 5. Caracterizaţi pattern-urile de organizare a somnului. 6. Cum putem folosi somnul ca mijloc de potenţare a creativităţii personale? 7. Care sunt funcţiile şi rolul viselor? Ce importanţă au ele pentru viaţa psihică? 8. Argumentaţi rolul energizant-reglatoriu al somnului şi legăturile sale cu atenţia.
48
CAPITOLUL 6 SENZAŢIILE
6.1. Definire şi caracterizare generală Supravieţuirea tuturor organismelor vii este posibilă doar în condiţiile unor prelucrări continue de informaţie despre lumea ambiantă şi internă, care îşi semnalizează caracteristicile în funcţie de care se produce adaptarea. Dacă la un nivel foarte elementar există doar excitabilitate, la niveluri mai înalte aceasta se transformă în sensibilitate (semnalizare senzorială), care permite la un moment dat integrarea de tip perceptiv. Legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea se realizează prin senzaţii: deprivarea de senzaţii a copilului mic înseamnă suspendarea vieţii psihice. Dacă structura psihică s-a construit pe baza funcţionării anterioare normale, deprivarea senzorială produce o degradare a unor componente psihice, dar reversibilă. Claustrarea informaţională (navigatori solitari, speologi, accidente miniere, derivă pe mare) produce o foame informaţională, compensată de producţii psihice patologice compensatorii (iluzii sau chiar halucinaţii). Fiecare organ de simţ (analizator, cum l-a numit Pavlov) este o fereastră spre lume, fiind produsul unei îndelungi evoluţii şi adaptări continue la agenţi externi, prin care ele furnizează informaţiile cele mai importante pentru buna funcţionare a organismului uman. Senzaţiile sunt procese psihice elementare, care reflectă diferitele însuşiri izolate ale obiectelor şi fenomenelor lumii externe, precum şi stările interne ale organismului, în momentul acţiunii nemijlocite a stimulilor respectivi asupra receptorilor, sub forma unor imagini simple şi primare. Senzaţiile pure, există la nou-născuţi, în primele săptămâni de viaţă sau la animalele inferioare. Mielinizarea progresivă a fibrelor nervoase, maturizarea sinapselor şi cablarea reţelelor neuronale fac ca fiecare senzaţie să sintetizeze însuşiri multiple, integrându-se într-un tot, percepţia. Imaginea primară dispune de câteva însuşiri: intensitatea, calitatea, durata, tonalitatea afectivă şi aspectul motor. •
Intensitatea este dependentă de mărimea stimulului, primele legi din psihologie stabilind corelaţii între forţa stimulului şi intensitatea subiectivă a senzaţiei.
•
Calitatea este funcţie de natura excitantului şi dă un criteriu de clasificare a senzaţiilor.
•
Durata este importantă pentru că senzaţia nu se produce decât în prezenţa stimulului, atâta vreme cât el acţionează asupra analizatorului (deşi există şi aşa-numitul post-efect).
•
Tonalitatea afectivă este creată de caracterul agreabil-dezagreabil pe care îl are asociat subiectiv orice senzaţie. Astfel, roşul activează şi irită, albastrul linişteşte, galbenul înviorează, mirosul de benzină este strident şi neplăcut etc.
49
•
Aspectul motor arată că organele de simţ s-au construit prin implicarea şi adecvarea la principalele forme de mişcare ale materiei şi că fără mişcare chiar şi ochiul devine “orb”, nu mai discriminează. 6.2. Analizatorul - structură şi funcţii
Analizatorii sunt aparate specializate şi autoreglabile de semnalizare senzorială, care fac posibilă producerea senzaţiilor. Ele sunt perpetuu orientate către stabilitate, datorită convergenţei dintre organul de simţ şi stimul. Stimulul îndeplineşte doar funcţia de declanşator al unor influx, prin care anumite caracteristici ale lui sunt codificate şi recodificate analogic sub formă de impuls electric, energia fiind luată din chiar structura organului de simţ în cauză. Astfel, la nivel de analizator, energia lui fizică sau chimică devine impuls nervos, care se propagă pe căi specifice spre scoarţa cerebrală. Colaterală spre S.R.A.A. Calea aferentă specifică RECEPTOR
Calea eferentă
activare difuză ZONA DE PROIECŢIE CORTICALĂ
Figura 6.1. Structura analizatorului
•
Receptorul este cel care produce, prin codare, conversia energiei stimulului fizic în impulsuri nervoase. La nivelul ochiului, retina preia energia luminii prin rodopsină, descompunerea acesteia generând biocurenţii.
•
Calea de conducere directă (aferentă) este veriga intermediară, incluzând fibre nervoase senzitive care transportă influxul nervos spre creier.
•
Calea de conducere indirectă trimite colaterale la sistemul reticulat activator ascendent din mezencefal şi la alţi centri senzoriali, care fac o sinteză şi o selecţie primară, preparând scoarţa pentru recepţia acelor stimuli cu valoare adaptativă.
•
Veriga centrală este componenta fundamentală a analizatorului, prin care se produce decodificarea impulsurilor nervoase ce devin fapt psihic. Fiecare modalitate senzorială are propria sa proiecţie corticală (analizatorul vizual în occipital, cel auditiv în temporal etc.), care la rândul ei are o zonă centrală (de discriminare fină) şi una periferică, cu funcţii de asociaţie, prin care senzaţiile se integrează în ansambluri mai mari.
•
Conexiunea inversă consfinţeşte natura cibernetică a analizatorului, prin aceasta asigurânduse adecvarea şi autoreglarea organului de simţ la particularităţile stimulului. Acestea se numesc căi eferente, intră în componenţa nervilor senzitivi şi produc reflex adaptarea în vederea unei mai bune recepţii (acomodarea cristalinului, modificarea diametrului pupilei, mişcarea capului în direcţia sursei).
50
Acest ansamblu cibernetic funcţionează unitar şi corelat după principiul inelului reflex, imaginea senzorială fiind cea obţinută de către veriga centrală prin decodificare. Traseul aferent nu este continuu, ci prezintă 3-4 întreruperi sinaptice, la diferite etaje ale S.N.C., pentru că de la un etaj la altul au loc prelucrări succesive tot mai complexe (filtrări succesive). Astfel de la 100.000 de biţi pe secundă, cortexul prelucrează doar 100, care sunt cei mai informativi, implicând mecanisme cerebrale complexe, restul de informaţie fiind prelucrată şi filtrată subcortical, prin mecanisme foarte elaborate. Trebuie de asemenea menţionat că funcţiile cognitive, de la cele mai simple (senzaţiile), la cele mai complexe, sunt îndeplinite de blocul central de percepere şi prelucrare a informaţiilor din jumătatea anterioară a scoarţei cerebrale. Analizatorii exteroceptivi au căi senzitive ce se termină în zonele de proiecţie, caracterizate printr-o dezvoltare accentuată a neuronilor din stratul al patrulea, care au mare specificitate modală. De aceea ele se constituie ca adevărate matrici interpretative, specializate în decodarea senzorială aferentă şi trăirea subiectivă a senzaţiilor corespunzând proprietăţilor obiectelor reale. Finalmente evidenţiem faptul că receptorii nu sunt dispozitive pasive ci, sub influenţa semnalelor de comandă de la scoarţă, îşi modifică starea funcţională în corelaţie cu necesităţile majore ale organismului de la un moment dat. 6.3. Principalele modalităţi senzoriale Două criterii s-au impus în clasificarea senzaţiilor: •
după aparatul receptor distingem senzaţii vizuale, auditive, olfactive, gustative, tactile etc.
•
după conţinutul informaţional, senzaţii relative la lumea externă: cele referitoare la poziţia şi mişcarea propriului corp (proprioceptive, kinestezice şi de echilibru) şi cele referitoare la mediul intern (foame, sete, durere). Combinând cele două criterii rezultă senzaţii exteroceptive, (însuşiri externe, semnalizate prin receptori de la suprafaţa corpului), proprioceptive şi interoceptive, cu receptori plasaţi la suprafaţa sau interiorul organelor interne. 6.3.1. Senzaţiile vizuale
Acestea rezultă din acţiunea undelor electromagnetice, din registrul 390-800 milimicroni, produse de surse naturale şi artificiale, asupra ochiului. O parte din spectrul luminii terestre este absorbită, dar altă parte reflectată. Aceasta din urmă este cea captată şi prelucrată de cele 6 milioane de conuri (destinate vederii cromatice) şi 115 milioane de bastonaşe (pentru vederea acromată, caracteristică luminii slabe). Majoritatea oamenilor văd toate culorile, dar unii nu disting roşul de verde (boală numită daltonism) sau sunt discromaţi pentru alte culori. Acromatopsia (vederea acromată total) este foarte rar întâlnită. Senzaţiile vizuale au trei proprietăţi: a) Tonul cromatic, dat de lungimea de undă corespunzătoare (760 milimicroni sunt pentru roşu, 500 pentru verde, 390 pentru violet, sub care este spectrul invizibil, ultraviolet). Difracţia luminii,
51
realizată şi în cazul curcubeului, pune în evidenţă ROGVAIV-ul (adică Roşu, Oranj, Galben, Verde, Albastru, Indigo, Violet), culorile având lungimi de bandă mai mari (roşu), altele mai mici (oranj). b) Luminozitatea exprimă locul pe care l-ar ocupa o culoare pe o scară în care albul şi negrul sunt polii extremi ai luminozităţii. c) Saturaţia exprimă puritatea culorii, sau lărgimea benzii din spectru reflectată. Cele mai multe obiecte reflectă o lungime de undă peste care se suprapun alte lungimi. Când amestecul este foarte mic culoarea este foarte vie, când amestecul este mare culoarea este ternă, moartă, tinzând spre cenuşiu. Prezenţa vederii cromatice face lumea deosebit de bogată vizual, căci culorile au numeroase funcţiuni. Există culori calde (roşu, oranj, galben) care activează, impulsionează, energizează şi irită; există culori reci (verde şi albastru) care calmează, liniştesc, coborând tensiunea sanguină, regularizând pulsul. Există culori vesele şi triste, culori cromate şi acromate (alb, negru şi toate griurile). Culorile au importante valenţe: ele semnalizează (şi în lumea animală) proprietăţi fundamentale ale lucrurilor. De-a lungul timpului au căpătat importante valenţe socioculturale, codificând poziţii sociale, ranguri în ierarhia bisericească sau militară, doliul, sărbătoarea. Fiind elementele unui cod hipercomplex, ele au funcţii cu totul speciale în decoraţiunile interioare, modă, scenografie, film, pictură, fotografia color, televiziune, cibernetică. Ele se pot personaliza după indicatori intimi (regina Maria a dorit ca doliul regal propriu să fie violet). Starea de sănătate şi boală, echilibrul interior, stările reactive se regăsesc în preferinţa pentru anumite culori cu respingerea altora, ceea ce face ca anumiţi autori (Lüscher) să creeze teste proiective bazate pe culoare. Beneficiarele studiului culorilor sunt deopotrivă arta, ergonomia şi psihologia. 6.3.2. Senzaţiile auditive Excitantul specific pentru această modalitate senzorială este unda sonoră cuprinsă între 1620.000 Hz (cicli/secundă) sub şi peste care avem infrasunetele, respectiv ultrasunetele, pe care unele animale le recepţionează (câinele poate auzi frecvenţe de până la 50.000 Hz, delfinul până la 80.000 Hz). Există o corelaţie între caracteristicile excitantului şi ale senzaţiei. Frecvenţa vibraţiilor determină înălţimea sunetului, amplitudinea (distanţa faţă de punctul de echilibru) dă intensitatea sunetului iar forma undei se regăseşte în timbrul sunetului (de oboi, vioară, scrâşnetul frânei etc.). Vibraţiile auditive sunt stimulări fazice, cu o anumită desfăşurare, care alcătuiesc un continuu oscilatoriu: repetiţia, reluarea continuă a stimulaţiei sunt cele care fac ca excitanţii auditivi să aibă foarte puternice efecte energizante asupra creierului. Sunetele au o importantă funcţie de semnalizare, dar prin faptul că omul nu este doar receptor, ci şi emiţător de sunete, audiţia şi emisia sonoră dobândesc funcţiile cele mai importante în comunicare. Fiind o modalitate de telerecepţie, datorită uşurinţei elaborării semnelor, sistemelor foarte complexe de configuraţii sonore, asociate cu semnificaţii specifice, auzul a devenit modalitatea cea mai apropiată de procesele intelectuale complexe, limbajul intervenind direct în desfăşurarea lor. Deşi analizatorul cel mai performant este ochiul, auzul se instituie ca o modalitate senzorială
52
specific umană: copiii surzi din naştere sunt mai dezavantajaţi decât orbii din naştere, căci nu ajung la performanţe intelectuale superioare. Auzul muzical este un sistem complex de recepţie-ascultaredescifrare-reproducere şi producere a sunetelor cu caracteristici muzicale. Un şir de sunete este recunoscut ca fiind muzical sau nu prin raportare la modele şi sisteme de referinţă fixate în minte (reprezentări, etaloane interne). Prin muzică tot organismul covibrează, ea transmiţând un mesaj eminamente emoţional-afectiv. Auzul armonic este un nivel superior auzului muzical şi constă în capacitatea de integrare în configuraţii naturale a diverselor valori sonore. El presupune capacitatea de a identifica consonanţele şi disonanţele, intuirea acordurilor, din care cauză depăşeşte cadrul senzorial perceptiv, pentru a deveni componentă intelectuală a gândirii muzicale, realizată macrostructural pe baza limbajului muzical. Fiziologic, auzul se bazează pe membrana bazilară din interiorul melcului membranos al urechii interne, care are 50.000 de fibre de lungime descrescândă, ce se pun în legătură cu organul lui Corti. Prin ganglionul spiral acesta comunică trenurile excitatorii auditive ramurii cohleare a nervului acustico-vestibular, care apoi sunt integrate în lobul temporal. Localizarea direcţiei sunetului se face deoarece avem două urechi: sunetele înalte sunt localizate prin diferenţa de intensitate, cele joase prin diferenţa de fază a momentului perceperii de către o ureche, apoi de cealaltă. Deşi diferenţele sunt sub o miime de secundă, acestea sunt discriminabile. În detectarea poziţiei sursei sonore (faţă-spate), relieful pavilionului urechilor joacă un rol important. 6.3.3. Senzaţiile cutanate (tactile) Acestea includ două submodalităţi: senzaţii de atingere şi presiune şi senzaţii termice. Corpusculii Meisner, mai de suprafaţă, reacţionează la contactul uşor, corpusculii Pacini, mai profunzi, la apăsare puternică. Aceste senzaţii de atingere şi presiune survin la orice deformare a pielii, chiar şi omogenă (introducerea mâinii în apă). În medie sunt 25 de puncte (corpusculi) pe centimetrul pătrat, dar frecvenţa lor este foarte mare pe vârfurile degetelor şi foarte mică pe spinare. Simţul tactil ne dă informaţii despre netezimea, asperitatea, duritatea, textura obiectelor (neted, dur, catifelat, moale etc.). Prin asociaţie cu kinestezia, tactul ne informează despre forma, dispunerea, întinderea obiectelor. Cele mai sensibile zone sunt buzele, buricele degetelor (în special policele şi indexul), vârful limbii; spatele şi fruntea sunt puţin sensibile. Nu există receptori distincţi pentru cald şi rece: corpusculii Krause şi Ruffini, consideraţi a le explica, par a fi legaţi tot de presiune. Temperatura pielii este sesizată de terminaţiile libere ale nervilor din piele şi se pare că punctele pentru rece sunt mai frecvente ca cele pentru cald (12-13 pentru rece, comparativ cu 1-2 pentru cald, pe un centimetru pătrat). În anestezie senzaţiile termice sunt primele care dispar şi ultimele care reapar. Impresia de cald sau de rece este în funcţie de un aşa-numit zero fiziologic (32-33 grade Celsius), variabil funcţie de ambianţă, în raport cu care se plasează senzaţia de cald sau rece. Sensibilitatea termică se pare că are o componentă grosieră, numită protopatică (distinge diferenţe foarte mari, peste 45 sau sub 10 grade Celsius) şi una epicritică, ce face diferenţierile de fineţe. Aceste două faze ar indica evoluţia sensibilităţii în istoria speciei (Cosmovici, 1996).
53
6.3.4. Gustul Gustul este un complex de mai multe modalităţi senzoriale: odoranţi (mirosurile alimentelor şi lichidelor le îmbogăţesc efectiv gustul, dând savoarea caracteristică fructelor sau „buchetul” vinului bun; când suntem răciţi nu ne mai rămâne mare lucru din gust); tactili (receptorii tactili de pe limbă şi de pe pereţii interni ai gurii determină senzaţii de atingere, cald, rece pe care degustătorii le numesc gusturi aspre, mătăsoase sau catifelate). Studiul psihofiziologic atestă doar patru tipuri de senzaţii gustative: •
sărat: prototipul este sarea de bucătărie, corespunde elementului vital originar (apa mării); la animalele terestre sângele este mediul acvatic intern; nevoia de sare este atât de vitală în ţările calde (pentru menţinerea apei în corp), încât au existat caravane ale sării; cuvântul soldă (salariul soldatului roman) vine de la sole: plata se făcea în sare;
•
dulce: energia pentru efort muscular şi cerebral se produce prin arderea glucozei; prototipul este zaharoza (zahărul) compus din două molecule de glucoză (amidonul este un lanţ de asemenea molecule);
•
acru: cu prototip acidul clorhidric (HCl) implicat în digestie; cum acizii distrug ţesuturile, sensibilitatea a generat senzori specifici pentru ei;
•
amar: al cărui prototip este chinina; senzaţia de amar este produsă de alcaloizi; multe otrăvuri sau ciuperci sunt alcaloizi, de unde valoarea adaptativă a acestei sensibilităţi. Cunoaşterea însuşirilor chimice ale substanţelor semnalizează valoarea lor în alimentaţie, reglând comportamentul alimentar prin tonalităţi afective de plăcut-neplăcut. 6.3.5. Sensibilitatea olfactivă: mirosul
Mirosul ţine tot de discriminarea prin contact direct a însuşirilor chimice (odorifice) ale substanţelor, dar spre deosebire de gust (cu doar patru submodalităţi), mirosul are mii de senzaţii specifice individualizate. În consecinţă există mii de mirosuri: aromate (garoafa), balsamice (liliacul), eterate (alcoolul), pătrunzătoare (cafeaua, gudronul, benzina) etc., dar aceste clasificări sunt subiective. Modul de acţiune al particulelor odorate este încă neelucidat (un miros ar fi un complex de urme, ca la văz). Diferenţele interspecifice ale acestei modalităţi senzoriale sunt extrem de mari: câinele ciobănesc „vede” cu nasul, fiind de câteva zeci de mii de ori mai sensibil decât omul; ţiparii şi somonii sunt peşti care, după o lungă migraţie, recunosc chimic apa de origine, în care vin să îşi depună la maturitate icrele; viermele de mătase reperează femela de la mulţi kilometri. Rolul mirosului în căutarea hranei şi a partenerului sexual este indiscutabil (Lieury, 1990). Reglarea apetitului, dar şi apărarea de substanţe nociceptive sunt alte funcţii însemnate ale mirosurilor. 6.3.6. Senzaţiile proprioceptive Acestea semnalizează starea posturală a membrelor, trunchiului şi capului. Excitantul lor este unul intern (tensiunea din muşchii aflaţi în poziţia staţionară). 54
Senzaţiile kinestezice Acestea apar în cursul mişcării şi informează despre direcţia şi durata efortului. Ele intră în componenţa mişcărilor voluntare complexe, prin integrarea cărora apar deprinderi tipic umane: scrisul, mersul pe bicicletă, cântatul la un instrument. Senzaţiile kinestezice sunt de trei feluri: kinestezia aparatului locomotor; kinestezia manuală, kinestezia verbo-motorie. Dacă cea manuală este elementul esenţial pentru praxii (apucare şi manipulare a obiectelor), cea verbo-motorie este fundamentul însuşi al vorbirii şi cântului vocal. Senzaţiile de echilibru Mişcările de rotire şi de balansare presupun existenţa unui centru de greutate în raport cu care se petrec toate schimbările posturale. Menţinerea echilibrului vertical în mers, redresarea lui din alunecări şi căderi sunt posibile prin existenţa în urechea internă a celor trei canale semicirculare şi a otolitelor (ca senzori), sensibilitatea pentru echilibru fiind integrată în cerebel. Senzaţiile organice Acestea informează despre modificările chimice ale mediului intern. Scăderea sau creşterea concentraţiei unor substanţe din sânge declanşează foamea, setea, comportamentul sexual, provoacă intensificarea respiraţiei, somnul, termoreglarea, reacţiile emoţionale, mobilizarea energetică etc. Homeostazia este expresia echilibrului funcţional regăsit, care pe plan psihologic se asociază cu starea de bine, cu buna dispoziţie, sănătatea. Sensibilitatea dureroasă Pentru toate modalităţile exteroceptive, orice depăşire a pragului de sus al intensităţii unui stimul produce anularea senzaţiei specifice şi apariţia senzaţiei de durere. Durerea diferă după tipul ei (periferică, profundă, viscerală), după intensitate (uşoară, puternică), durată (continuă, pulsatorie, fulgerătoare). Tonalitatea afectivă a durerii este negativă, dar funcţia ei adaptativă este fundamentală, iar medicina îi conferă o mare relevanţă diagnostică. Apariţia analgezicelor şi sedarea durerii, considerate adevărate daruri ale zeilor, au făcut posibile marile progrese ale chirurgiei şi stomatologiei moderne. 6.4. Legile generale ale sensibilităţii Legea pragurilor absolute şi diferenţiale Cea mai mică mărime a unui stimul care poate provoca (încă) o senzaţie este pragul minim absolut; cea mai mare valoare a unui stimul care mai provoacă încă o senzaţie specifică unui analizator constituie pragul maxim absolut. Legea pragurilor absolute stabileşte o relaţie însemnată: cantitatea de energie necesară pentru a provoca o senzaţie specifică unui analizator este invers proporţională cu sensibilitatea lui. Deci unii oameni sunt mai sensibili senzorial decât alţii, dar şi în cadrul fiecărui analizator unii sunt mai discriminativi: ochiul are nevoie de 1-2 cuante, văzul de 1620 vibraţii, tactul de 3-4 grame/mmp pentru a apărea o senzaţie specifică.
55
Cea mai mică cantitate de stimul care, adăugată mărimii iniţiale a stimulului, determină o senzaţie nouă, distinctă, se numeşte prag diferenţial. Acest raport, numit constanta lui Weber (1851), indică diferenţe însemnate ale principalelor modalităţi senzprisle. La sunet raportul este de 1/10, la lumină de 1/100, iar la presiune 3,3-3,4/100. Expresia matematică cea mai riguroasă a legii sensibilităţii diferenţiale a dat-o germanul Fechner (1860): sensibilitatea diferenţială este funcţie logaritmică de intensitatea stimulului, ceea ce înseamnă că la o creştere geometrică a intensităţii stimulilor, intensitatea senzaţiei creşte doar în progresie aritmetică. Psihologul român Zapan a propus o importantă corecţie acestei legi, care nu este determinată genetic, nu este universal umană, fiind funcţie de vârstă, experienţa de viaţă, oboseală, motivaţie, starea de concentrare etc. Legea adaptării Timpul necesar unui analizator să intre în regim de optim funcţional prin schimbarea de la o stimulare slabă la una puternică, şi invers, se numeşte adaptare. Cea mai rapidă adaptare este a analizatorului olfactiv şi cutanat, urmate de cel vizual, auditiv şi de cele pentru durere şi proprioceptiv-kinestezic. Adaptarea vizuală este de 4-5 minute de la întuneric la lumină şi de 10-15 minute (apoi mai lent până la 4 ore) de la lumină puternică la întuneric. Ambitusul acestei schimbări este de 1 la 200 000. Dacă un stimul specific acţionează vreme îndelungată, nivelul sensibilităţii analizatorului creşte, dacă stimulul este slab şi descreşte, dacă el este puternic. În cazul senzaţiilor de durere, adaptarea este foarte slabă. Focalizarea pe o altă activitate poate să dea impresia că durerea a trecut, dar senzaţia reapare după un timp. Durerea pare mai vie când stimulul nociv apare brusc, scad solicitările externe care abat atenţia (noaptea), stimulul care a provocat-o acţionează îndelung sau subiectul s-a autosugestionat, generându-şi stări de intoleranţă faţă de excitant (de exemplu freza stomatologică sau injecţia). Legea contrastului senzorial Contrastul constă din scoaterea în evidenţă reciprocă a doi stimuli cu caracteristici opuse: acru după dulce accentuează acrul, acesta fiind un exemplu de contrast succesiv. Contrastul simultan este cel mai frecvent în cazul sensibilităţii vizuale, receptarea cea mai bună fiind negru pe galben, verde pe roşu şi verde pe alb. Legea contrastului are aplicaţii directe şi largi în psihologia reclamei şi în comerţ, dar şi în industria alimentară sau circulaţia publică, care pune în evidenţă modalităţi de a optimiza percepţia anumitor mesaje importante. Legea interacţiunii analizatorilor Reducerea treptată a luminii în sălile de concert creşte sensibilitatea auditivă a spectatorilor; consumul de substanţe aromatice intensifică sensibilitatea auditivă, iar substanţele dulci-acrişoare accentuează acomodarea vederii la întuneric. Stimularea unui ochi, în timp ce celălalt este închis, creşte şi sensibilitatea celui din urmă. Producerea unei senzaţii pe un anumit canal (analizator) poate intensifica, dar şi diminua intensitatea senzaţiilor pe un alt analizator. Astfel, lumina puternică scade sensibilitatea auditivă, mirosul neplăcut pe cea gustativă, iar excitanţii nocivi scad sensibilitatea tuturor analizatorilor.
56
Sinestezia Sinestezia este un fenomen prin care stimularea unui analizator produce efecte specifice altui analizator, fără ca acesta să fi fost stimulat. Stimularea sonoră poate produce efecte cromatice şi invers, deoarece între văz şi auz există întinse zone de asociaţie. Limbajul comun conservă expresii ca dulce lumină, sunet cald, lumină rece, voce catifelată; pentru pictură, muzică şi coregrafie, sinestezia pare a fi o importantă premisă naturală (Popescu-Neveanu, 1976). Legea semnificaţiei analizatorilor Un stimul slab, dar semnificativ (cognitiv sau afectiv) este recepţionat mai bine decât unul de aceeaşi intensitate sau mai puternic, dar nerelevant informaţional. Căprioara care tresare la zgomote minore, dar care au semnificaţia de pericol vital, mama care tresare la micile sunete ale nou-născutului, dar nu aude zgomotul stradal, vulpea care prinde o undă de miros ce-i anunţă prada, dar ignoră vuietul pădurii, sunt exemple ilustrative pentru modul de funcţionare al acestei legi. La om semnificaţia este filtrată sociocultural: din mulţimea stimulilor investigaţi de un medic, unii au valoare diagnostică mult mai mare decât alţii, chiar dacă nu sunt manifeşti sau foarte clari. La om legile sensibilităţii acţionează corelat, într-o multitudine de asociaţii posibile, funcţie de starea sa, de tipul de activităţi desfăşurate, de interese, preocupări, profesie, experienţă. Toate acestea fac ca anumite modalităţi senzoriale să fie dezvoltate hipertrofiat, dar altele să fie puţin diferenţiate. Vârsta aduce o scădere importantă a anumitor analizatori. Gustul este printre primele modalităţi senzoriale care îmbătrâneşte, dar şi recepţia auditivă sau olfactivă se sărăcesc odată cu înaintarea în vârstă.
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Bibliografie Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Lieury, A.(1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie general. Tipografia Unversităţii Bucureşti. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X a şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Radu, I. (1991) (red.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. Roşca, A. (1976). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Unele modalităţi senzoriale sunt foarte vechi, fiind comune mamiferelor superioare şi omului. Ele au fost înlocuite de modalităţi senzotiale mai noi. Parcurgând lucrari din literatura de specialitate, încercaţi să explicaţi declinul unora şi ascendenţa altora. 2. La om sensibilitatea vizuală (care dă aproximativ 80% din informaţii, având rol decisiv în funcţia realului) şi cea auditivă (corelaţii cu limbajul şi comunicarea) au avut ponderi diferite. McLuhan susţine că există epoci dominate de auz, epoci dominate de văz şi epoci dominate de
57
3.
4. 5. 6.
7. 8.
9.
sinteza celor două mopdalităţi (apoca modernă). Utilizând lucrarea sa Galaxia Gutenberg, scrieţi un eseu de 700 de cuvinte asupra acestei chestiuni. Fiecare modalitate senzorială umană este bătută de tovarăşii noştri de evoluţie: văzul de vultur, auzul de câine, liliac, delfin, mirosul de câine, ţipar şi somon etc. Explicaţi totuşi în ce constă supremaţia umană. De ce emoţionează atât de profund muzica, încât este considerată a fi singura limbă universală? Orbul şi surdul din naştere: care este mai avantajat pe parcursul unei vieţi? Dar când surzirea şi orbirea au survenit tardiv, după pubertate? Argumentaţi alegerea făcută. Explicaţi legătura dintre gust şi miros (asemănările şi deosebirile majore şi rolurile lor pe scara evoluţiei şi în timpul nostru). Care sunt profesiile şi aptitudinile asociate celor două modalităţi senzoriale? Copiii cu sindrom Down au o mare sensibilitate pentru muzică. Ce valenţe educaţionale (cognitive, afective şi sociale) ar putea avea acest fapt? Beethoven a rămas surd spre sfârşitul vieţii sale, când a compus încă importante bucăţi muzicale. Cum a reuşit acest lucru şi ce consecinţe ar fi putut avea faptul că nu şi-a auzit niciodată aceste compoziţii? Explicaţi relaţia dintre auzul absolut, auzul muzical şi auzul armonic.
58
CAPITOLUL 7 PERCEPŢIA
7.1. Introducere Acest capitol este dedicat evidenţierii mecanismelor de cunoaştere perceptivă, care constituie o treaptă superioară a prelucrării informaţionale de nivel senzorial. Orice fenomen real posedă o multitudine de însuşiri, dintre care unele esenţiale, altele neesenţiale. Dacă primele se referă la aspectele exterioare, de suprafaţă ale obiectelor şi fenomenelor, cele din urmă se referă la acele însuşiri ce nu pot fi sesizate direct prin analizatori. Percepţia se referă la toate însuşirile concrete, intuitive, esenţiale şi neesenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, pentru că ea reflectă obiectul integral. 7.2. Percepţia şi explorarea perceptivă De la vârste foarte timpurii se manifestă tendinţa copilului de a reda sub formă de imagine nu însuşiri separate ale obiectelor şi fenomenelor, ci obiectul unitar, prin integrări de informaţii de tip perceptiv. Imaginile perceptive sunt superioare senzaţiilor pentru că ele, deşi tot primare, sunt sintetice, adică reunesc mai multe senzaţii, prin stimularea simultană a mai multor categorii de analizatori, ca şi a contextului în care acestea se află. Acest fapt permite elaborarea de răspunsuri mai complete şi mai adecvate la solicitările mediului. În plus percepţiile dispun de mecanisme de prelucrare mai elaborate, prin care se pot suplini sau completa informaţiile lipsă în momentul percepţiei. Interpretarea imaginilor presupune intervenţia şi raportarea la o bază de date, care oferă schemele de explorare, ca şi experienţa prealabilă, prin care informaţia despre stimulii actuali este extrasă şi interpretată. Deci, dacă senzaţiile sunt mai curând bottom-up (primează caracteristicile stimulului), percepţiile sunt mai curând top-down (în interpretarea perceptivă primează baza de date la care sunt referiţi stimulii). Complexitatea percepţiilor rezultă şi din faptul că ele se referă simultan la mărime, formă, distanţă, poziţie spaţială, mişcare desfăşurată în timp. Deoarece reflectă simultan obiectul şi contextul în care acesta se află, percepţia permite o raportare mai adecvată la acesta. Percepţia este procesul de cunoaştere senzorială constând dintr-o imagine primară complexă despre totalitatea însuşirilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra organelor senzoriale. Exemple Să ne gândim la ce s-ar întâmpla dacă săritorul la bârnă ar lua în calcul doar ce se petrece cu
59
corpul propriu, şi anume cu picioarele, fără a urmări lăţimea bârnei, unghiul pe care aceasta îl face cu corpul propriu în săritură, poziţia sa faţă de capetele bârnei sau distanţa până la salteaua de protecţie, în caz de cădere. Să ne imaginăm de asemenea ce s-ar întâmpla dacă un conducător auto ar privi doar la 25-50 de metri în faţă pe şosea, fără să observe ninsoarea care cade pe parbriz, maşina care tocmai îl depăşeşte pe stânga şi şergătorul de parbriz din spate, care nu mai funcţionează corect. Pentru a desfăşura o explorare perceptivă a unui câmp de stimuli omul are nevoie: •
de raportarea la o experienţă deja dobândită cu categorii similare de obiecte şi fenomene;
•
de scheme perceptive, depozitate în memoria de lungă durată, care reactualizează moduri de căutare şi de extragere a informaţiei formate şi consolidate anterior;
•
de raportarea la integratorii categoriali care aparţin limbajului, fapt care conferă semnificaţie
imaginii perceptive prin integrarea ei categorială. Putem conchide că explorarea perceptivă are o desfăşurare procesuală, deşi prin marea ei viteză de derulare am putea fi tentaţi să o vedem ca pe un proces instantaneu. 7.3. Fazele procesului perceptiv Pot fi identificate următoarele faze ale procesului perceptiv, mai ales acolo unde intervine percepţia vizuală: •
detecţia, care constă în sesizarea conştientă a prezenţei stimulului în câmpul perceptiv, după legea lui minimum visibile; în această fază se face orientarea spre stimul şi fixarea privirii (ţintirea) prin reflexul de orientare;
•
discriminarea, care produce deja segregarea, adică detaşarea stimulului de fond, ajungânduse la minimum separabile;
•
identificarea, prin care se reactualizează un model perceptiv anterior la care se raportează percepţia actuală, prin aceasta obiectul fiind recunoscut (minimum cognoscibile);
•
interpretarea, care este faza finală de integrare verbală a semnificaţiei, implicând înţelegerea, fapt care dă sens procesului perceptiv.
Exemplu Este noapte şi conduceţi spre casă printr-o pădure întunecată. Ceva vă taie calea. Evidenţiaţi fazele procesului perceptiv cu referire la cele patru etape descrise anterior, identificând pentru fiecare etapă intervenţia schemelor perceptive, a experienţei prealabile şi a integratorilor categoriali verbali. 7.4. Legile percepţiei Legile perceptive sunt cele care îi imprimă diferenţele specifice în raport cu senzaţiile. Ele intervin cel mai adesea automat, evidenţiind tendinţa psihicului uman spre unitate, structuralitate, integralitate, ierarhizare, semnificaţie. 60
Obiectualitatea rezultă din faptul că percepţia se referă la obiectele lumii reale şi nu la organele senzoriale sau structurile cerebrale implicate în prelucrarea informaţiilor. Imaginea perceptivă apare doar în relaţie cu obiectul şi, când această relaţie este clară, percepţia este distinctă; când distanţa este mare, unghiularitatea inadecvată etc. percepţia devine neclară şi imprecisă. Percepţia corespunde duratei de acţiune a stimulului complex, prelungirea peste prezenţa acestuia în câmp înseamnă ieşirea din normalitatea vieţii psihice. Obiectualitatea percepţiei se evidenţiază şi printr-un sistem întreg de acţiuni reunite în explorarea perceptivă, cele mai importante fiind mişcările globilor oculari, ale capului, sau ale mâinii (pipăitul şi investigaţia tactil-kinestezică), pentru că acestea asigură contactul propriu-zis cu obiectul. Percepţia este bogată în conţinut, ea cuprinde o mare bogăţie de informaţii, prin care se conturează aşa-numita funcţie a realităţii. Este o desprindere de un aici şi acum, de un context real în care apare cu o mulţime de determinări, esenţiale şi neesenţiale, dar vii şi continui, prin care ea îndeplineşte un rol informaţional specific. Integralitatea se referă la faptul că percepem un obiect sau fenomen ca pe un întreg sistematic, stabil. Chiar dacă unele părţi componente ale obiectului nu sunt percepute nemijlocit la un moment dat, ansamblul de însuşiri perceptive conţine informaţii nu numai despre elementele efectiv prezente ale imaginii, ci şi despre totalitatea sa sau despre timpul în care apare. Se pot anticipa sau suplini astfel părţi ale obiectului care lipsesc momentan. Nu aşteptăm să apară întreg trenul ca să ştim că acesta a sosit în gară. Pentru aceasta este necesar să apară doar locomotiva şi primele vagoane. Structuralitatea: percepţia nu coincide cu senzaţiile noastre de moment însumate, pentru că de fapt percepem structuri generalizate, distincte, organizate. Când ascultăm o melodie nu ultima notă este percepută, ci o anumită structură melodică, în care elementele se află într-o anumită relaţie reciprocă, din care rezultă melodia şi ritmul (melodia este recunoscută şi poate fi redată accelerat, sau în altă tonalitate). Ierarhizarea: explorarea perceptivă a unui obiect nu se face haotic, ci într-o ordine ierarhică, de la elementele mai bogate informaţional spre cele mai sărace. De exemplu, punctele din vârfurile unui triunghi vor fi explorate primele pentru că sunt mai informative decât partea de mijloc a laturilor sale; liniile de contur ale ochilor, buzelor şi nărilor vor fi explorate prioritar comparativ cu zonele obrajilor sau ale frunţii. Oculogramele lui Iarbus (modalitate de înregistrare automată a mişcărilor ochilor în explorarea vizuală) indică faptul că figura mamei este mai insistent explorată de bebeluşi la nivelul ochilor şi a gurii, celelalte elemente, mai puţin informative, fiind mai puţin investigate. Selectivitatea: ceea ce este perceput clar formează obiectul percepţiei, fundalul apărând ca fond al percepţiei. Dacă stimulii care formează obiectul percepţiei sunt exploraţi rapid, clar şi
61
corect, cei ce constituie câmpul sunt percepuţi mai vag, slab şi mai global. Fondul şi forma se pot schimba (ca în cazul figurilor duble sau al ascultării unui concert). Selectivitatea percepţiei este în funcţie de categorii de factori externi şi interni: dacă primii se referă la obiectele percepţiei înseşi şi fondul pe care acestea apar (intensitate, contrastul cromatic al obiectului cu câmpul său, mişcarea sa pe un fond fix sau indicarea prealabilă prin limbaj), cea de a doua categorie are în vedere interesul pentru acel obiect, atitudinea favorabilă faţă de acesta, conştientizarea importanţei sale în raport cu activitatea proprie sau cu motivaţiile momentan active. Pregătirea specială pentru a percepe anumite categorii de obiecte defineşte ceea ce se cheamă efectul de set perceptiv. Exemplu În percepţie intervine şi setul sau montajul (Popescu-Neveanu, 1976), care este o stare de pregătire anticipativă: două valize inegale ca mărime, dar egale ca greutate, sunt percepute ca fiind diferite ca greutate. Aşa-numita iluzie a greutăţii este explicabilă prin faptul că, în funcţie de ceea ce vede – efectul de set – subiectul mobilizează anticipativ mai multă energie pentru mâna care va apuca valiza mai mare, presupusă a fi mai grea. Cum ele sunt însă egale ca greutate (lucru constatat ulterior), mâna respectivă va ridica mai sus valiza presupus a fi mai grea pentru că a anticipat mai multă nevoie de energie. Acest fapt confirmă punctul de vedere al lui Oléron, potrivit căruia noi iniţiem un proces perceptiv printr-o pregătire mintală prealabilă.
Exemplu Priviţi imaginea din stânga şi spuneţi ce vedeţi: este o clepsidră sau sunt două profiluri care stau faţă în faţă? Argumentaţi în legătură cu două legi perceptive care intervin în explicarea acestei figuri duble.
Legea constanţei perceptive: mecanismele perceptive s-au format astfel încît anumite elemente de variabilitate ale stimulilor complecşi să fie compensate. Astfel, schimbarea poziţiei faţă de anumite obiecte, a unghiului din care ele sunt privite sau a cantităţii de lumină care le pun în evidenţă, caracteristicile lor de mărime, formă sau culoare se conservă, ceea ce conferă imaginii perceptive stabilitate şi constanţă. Astfel, în pofida marilor variaţii ale luminii de pe parcursul unei zile, percepem frunzele copacilor şi iarbe tot verzi; chiar dacă privim o carte din alt unghi ea îşi va conserva perceptiv forma paralelipipedică; în pofida descreşterii proiecţiei retinale a unei imagini care se îndepărtează de noi, în limita a 20-30 de metri ea ne apare ca fiind constantă. În construirea invarianţilor perceptivi care intervin compensator, se evidenţiază rolul schemelor perceptive şi al bazei de date care interpretează informaţia actuală corelat cu experienţele anterioare ale subiectului. Legea proiectivităţii imaginii perceptive: deşi imaginea perceptivă este un fapt subiectiv intern, deoarece se formează prin decodificare la nivelul scoarţei cerebrale, ea este proiectată la nivelul obiectului şi suprapusă acestuia datorită unor fenomene de reglaj care apar la nivelul 62
analizatorului. Imaginea obiectelor – de exemplu o lumânare – este proiectată pe retină invers, cu toatea acestea cortical noi o vedem ca fiind verticală şi plasată în exterior. Acest fapt nu poate fi explicat decât prin intervenţia în percepţie a mai multor modalităţi senzoriale care sunt integrate şi coordonate de cortex într-o imagine unitară, cu corespondent în lumea reală. Constrângerile spre unitate provin din natura unitară a lumii înseşi, dar şi din presiunea către eficienţă a acţiunilor umane. Dacă legea proiectivităţii nu ar exista, omul nu şi-ar putea acorda acţiunile şi mişcările la obiectele lumii reale. 7.5. Percepţia spaţiului 7.5.1. Legile gestaltiste implicate în percepţia formei Forma este considerată „atomul percepţiei”, iar percepţia ei are un mare contributor în tact şi kinestezie: parcurgerea contururilor obiectelor activează modele depozitate în memorie, prin care este posibilă discriminarea şi identificarea. Aceste modele sunt preluate de văz, obiectul proiectându-se punct cu punct pe retină, analog. Prin persistenţa imaginii retiniene (legea postefectului) forma obiectului îşi găseşte un corespondent pe retină chiar când acesta nu mai acţionează. Încă de la începutul secolului gestaltiştii (Wertheimer, Koffka, Köhler) au arătat că percepţia produce forme chiar şi în mediile ambigue, ceea ce i-a determinat să susţină că forma ar fi o structură unică, care ni se impune. Gestaltiştii pleacă de la efectul de câmp în percepţia vizuală. Între câmpul fizic, cel cerebral şi cel perceptiv Köhler postulează relaţii de izomorfism, iar Wertheimer dezvoltă o teorie după care percepţia este structurată încă de la început; întregul este perceput înaintea părţilor, ierarhia fiind una descendentă şi nu ascendentă; organizarea stimulilor în ansamblul perceptiv nu se face prin hazard.
a
A
D
C
B d
b
c
e
f
Figura 7.1. Imagini destinate punerii în evidenţă a legilor gestaltiste.
63
Legea gestaltistă fundamentală este cea a formei bune sau a pregnanţei care explică de ce şi în ce fel elementele câmpului relevă tendinţa de a se segrega în forme stabile. După Koffka, pentru ca forma să fie stabilă ea are nevoie ca structura să fie proeminentă, simplă, regulată, simetrică. Criteriile pregnanţei sunt: 1.regularitatea, 2.simetria, 3.simplitatea, 4.inclusivitatea, 5.continuitatea, 6.unificarea. Nu se ştie exact numărul principiilor gestaltiste, deşi se menţionează mai mult de 114 (Miclea, 1999). Principiul proximităţii postulează că elementele aflate în apropiere spaţială sunt grupate într-o singură unitate perceptivă; similaritatea că elementele similare tind să fie grupate în aceeaşi unitate perceptivă; principiul bunei continuări arată că, după intersecţia a două contururi, ele vor fi percepute după continuarea cea mai simplă; principiul închiderii arată cum conturul ocluzat al unei figuri tinde să fie închis după configuraţia sa vizibilă. În Figura 7.1 de mai sus: a. cele 8 linii sunt grupate cât două după legea proximităţii; b. cercurile şi stelele sunt grupate perceptiv pe linii, adică prin similaritate; c. cercul ocluzat se închide perceptiv, unind conturul circular vizibil; d. continuarea anticipată a lui A este spre punctul B, a lui C spre punctul D, chiar dacă şi altă continuare ar fi posibilă; e, f. triunghiul/dreptunghiul lui Kanizsa: după principiul închiderii, percepţia construieşte contururile unor figuri virtuale pentru o structurare mai economicoasă a câmpului vizual. Prin aceasta sistemul perceptiv introduce mai multă ordine în realitate, chiar când aceasta nu o evidenţiază explicit. Primatul întregului asupra părţilor se relevă şi prin aceea că experimente cognitiviste au confirmat riguros percepţia mai rapidă a configuraţiei globale decât a detaliilor. Rămâne o problemă deschisă dacă mecanismele de grupare gestaltiste sunt înnăscute sau nu. Faptul că multe sunt evidenţiabile încă din primele luni de viaţă (Spelke, 1990) indică existenţa unei predispoziţii a sistemului cognitiv uman spre organizare vizuală. Aşa cum spune Miclea (1999, p. 85) principala funcţie a mecanismelor gestaltiste este segregarea figurii de fond, a obiectului de mediul său, prin organizarea elementelor componente. Deci ele realizează un gen de categorizare neintenţionată a elementelor din câmpul vizual. 7.5.2. Percepţia mărimii şi distanţei În realizarea percepţiei mărimii şi a distanţei se coordonează mai multe componente: imaginea retiniană, kinestezia oculară, experienţa tactil-kinestezică cu obiectul. Imaginea retiniană este invers proporţională cu distanţa până la obiectul dat, dar în limita a 20-30 de metri mărimea este percepută ca fiind constantă prin corecţiile făcute asupra imaginii retiniene. La aceasta contribuie şi două mecanisme complementare, convergenţa şi divergenţa globilor oculari. În funcţie de apropierea-depărtarea obiectului există o curbă de convergenţă numită horopteră, care dă grade de tensiune diferită celor trei grupe de muşchi care acţionează globii oculari. Asocierea dintre distanţă şi tensiunea musculară se implică în aprecierea distanţei până la obiect, la care se mai adaugă bombarea sau alungirea cristalinului (pentru obiecte apropiate, respectiv depărtate).
64
În percepţia distanţei intervin mulţi alţi factori suplimentari: •
mărimea imaginii retiniene (inversă cu distanţa până la 30 m);
•
existenţa obiectelor interpuse, ce devin de repere pentru evaluarea obiectului mai îndepărtat;
•
detaliile de structură: Gibson (1950, 1966) a arătat că există gradiente de textură (variaţia unei texturi constă în micşorarea sistematică a dimensiunilor elementelor texturii pe măsura creşterii distanţei); dacă variaţia se face de la bază la vârf, apare senzaţia de adâncime în spaţiu;
•
perspectiva liniară: obiectele aflate la peste 30 de metri se văd tot mai mici, liniile paralele părând să se apropie până la intersecţie în punctul de fugă;
•
interpretarea obiectelor: obiectul parţial acoperit se află la o distanţă mai mare;
•
modificările cromatice: distanţa estompează culorile şi le supraadaugă nuanţe verzialbăstrui. 7.5.3. Percepţia reliefului
Acest tip de activitate perceptivă se bazează pe disparitatea retiniană a celor două imagini retiniene ale aceluiaşi obiect (din cauza distanţei de 6-7 cm dintre ochi, cele două imagini nu sunt identice). Disparitatea retiniană funcţionează până la o mie de metri, dar percepţia adâncimii şi reliefului presupun şi alte mecanisme, cum ar fi interpretarea gradului de iluminare a suprafeţelor diferit orientate spre sursa de lumină, deplasările privirii pe obiect. Analiza raportului lumină-umbră este foarte important, pentru că sinteza corticală a imaginii poate crea impresia de relief sau de depresiune, în funcţie de interpretarea lor. Exemplu În imaginea alăturată, punctul central şi colţurile par a reprezenta depresiuni, în timp ce celelalte opt cercuri rămase par a indica puncte aflate în relief. Diferenţa o face modul de interpretare a raportului lumină-umbră.
7.5.4. Percepţia mişcării
Aceasta este o operaţie mixtă, spaţio-temporală, care antrenează în mod evident mai mulţi analizatori. Astfel, în percepţia mişcării se coordonează informaţiile retiniene kinestezice, mişcările capului, ale globilor oculari, uneori propriorecepţia. Prin legea post-efectului (Wertheimer, 1912) sa stabilit că există o inerţie (o persistenţă) a imaginii retiniene, astfel încât dacă două surse de lumină se aprind la un interval mai mic de 1/16 secunde, subiectul nu le mai percepe distinct, ci ca pe fluxul unei mişcări continue de la o sursă la alta. Pe aceasta se bazează tehnica cinematografului sau a animaţiei desenelor. Mişcarea reală se percepe psihologic similar căci, prin post-efect
65
secvenţele separate se înlănţuie cortical, din suprapunerea lor parţială rezultând continuitatea mişcării. 7.6. Percepţia timpului Percepţia timpului este mai dificilă şi mai uşor de denaturat sau de trucat decât percepţia spaţiului. Psihologic spaţiul poate fi controlat, este reversibil, este consubstanţial cu noi, de aceea este anxiolitic (vezi Ionescu, 1976, p. 112). Timpul este însă imaterial, ireversibil şi nu poate fi controlat, aducând finalmente dispariţia fiinţei, de aceea el are o încărcătură anxiogenă mare. Etaloanele timpului ţin de trei sisteme de referinţă: ritmicitatea proceselor metabolice interne (digestie, excreţie, somn care dau aşa-numita biocronologie; ritmicitatea activităţilor zilnice, suprapusă peste ritmurile circadiene; ritmicitatea fenomenelor cosmice (alternanţa zi-noapte, ciclicitatea anotimpurilor, mişcarea astrelor). Există două forme de percepţie temporală. Prima se referă la percepţia duratei (unde intervin mai ales analizatorii cu activitate desfăşurată în timp, ca auzul sau tactilo-kinestezia). În sens strict timpul prezent durează între o sutime de secundă până la două secunde, după care timpul nu mai este perceput, ci este apreciat, în aceast proces un rol important având reperele amintite, dar şi instrumentele special elaborate (ceas, cronometru). Percepţia succesiunii este strâns legată de cea a mişcării, căci sunt percepute a fi succesive fenomenele ce se petrec la peste 100 milisecunde. Starea emoţională colorează diferit percepţia timpului: cele plăcute sunt trăite condensat şi aşteptarea repetării lor pare lungă; intervalele ocupate activ par scurte, cele goale par lungi; activităţile motivate se desfăşoară rapid, celelalte par a se scurge greu; copiii au un timp dilatat subiectiv, pe când la vârstnici acesta pare mai comprimat. Exemple Anumite profesii presupun o foarte corectă apreciere a timpului: aviatorii, mecanicii de locomotivă, unii militari (artileriştii), anesteziştii. Pentru şoferii de curse câştigarea unei poziţii bune pe grila de start înseamnă lupta cu miimile de secundă, acelaşi lucru petrecându-se şi cu cei ce exersează pe calculator jocuri în care intervine viteza.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Bibliografie Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Gregory, R.L. (1966). Eye and Brain. The Psychology of Seeing. London: World University Library. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet. Miclea, M. (1996). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii.
66
8. Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura „Sincron”. Autoevaluare şi aprofundare 1. Priviţi cu atenţie imaginea de mai jos. Dacă vă concentraţi cu atenţie asupra ei va trebui să distingeţi prezenţa a 12 chipuri umane. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) în legătură: a. cu legile percepţiei şi cu principiile gestaltiste ce intervin în realizarea sarcinii; b. cu rolul schemelor perceptive, evidenţiind funcţia de integrare categorială a limbajului; c. cu modul în care sunt redate perceptiv în imagine mărimea, distanţa şi mişcarea.
Figura 7.2. Identificaţi cele 12 chipuri din fotografia de mai sus
2. Examinaţi şi detaliaţi cei trei S ai percepţiei (selectivitate, structuralitate şi semnificaţie) în percepţia auditivă şi vizuală. 3. Evaluaţi şi comentaţi tulburările de percepţie ce apar în consumul de alcool sau de droguri. Care sunt parametrii funcţionali care se modifică şi ce modalităţi senzorial-perceptive credeţi că sunt mai afectate? Cum vă argumentaţi punctul de vedere exprimat? 4. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre rolul calculatorului şi al jocurilor de pe calculator în reorganizarea câmpurilor percepţiei spaţiale. 5. Un avion se apropie de pistă: ce tipuri de percepţie se corelează între ele odată cu aterizarea şi în ce manieră? 6. Este percepţia o aptitudine? Corelaţi percepţia vizuală cu artele vizuale şi pe cea auditivă cu muzica, limbile şi domeniile disciplinelor umaniste. 7. Ce este din perspectiva percepţiei spiritul de observaţie? Cum poate fi el educat? Ce diferenţe credeţi că sunt între bărbaţi şi femei? 8. Evidenţiaţi în ce direcţii utilizează arta militară legile percepţiei.
67
CAPITOLUL 8 REPREZENTAREA
8.1. Introducere Acest capitol este dedicat mecanismelor de cunoaştere care ocupă o poziţie intermediară între nivelul senzorial şi cel logic, care sunt reprezentările. Acestea constituie o treaptă superioară a prelucrării informaţionale de nivel senzorial, produsul lor fiind imaginile secundare. Dacă prin conţinutul lor reprezentările ţin de percepţii, în care se şi originează, prin mecanismele lor de producere ele ţin de nivelul logic al cunoaşterii. Numite şi simboluri categoriale, reprezentările „presimt categorialitatea” (Popescu-Neveanu), fiind „staţii intermediare între senzorial şi logic” (Secenov). Importanţa lor pentru gândire este deosebită deoarece ele oferă acesteia punctele de sprijin intuitive necesare desfăşurării lanţurilor de judecăţi şi raţionamente sau rezolvării de probleme. În acelaşi timp ele oferă nucleul intuitiv pe care se construiesc unităţile de bază ale gândirii, care sunt noţiunile şi conceptele. 8.2. Reprezentare şi percepţie Asemănările şi punctele comune între percepţie şi reprezentare sunt mai numeroase decât diferenţele, dar acestea din urmă sunt cele care explică paradoxul că, deşi mai slabă, palidă şi fragmentară decât percepţia, reprezentarea este mai importantă pentru cogniţie decât percepţia. Asemănările pleacă de la faptul că ambele sunt incluse în categoria proceselor cognitive senzoriale, semnalizând însuşiri concrete ale obiectelor sub forma unor imagini unitare, cel mai adesea polisenzoriale, având un caracter figurativ net (reflectă forme), fiind influenţate hotărâtor în procesualitatea lor de limbaj, care le oferă înţeles şi semnificaţie, ambele asociindu-se cu trăirile afective diverse. Deosebirile dintre percepţie şi reprezentare sunt mai frapante decât asemănările: •
Percepţia este vie, completă, intensă şi stabilă, în timp ce reprezentarea este palidă, ştearsă, fragmentară. Astfel, reprezentările vizuale se reduc la culorile fundamentale sau la extremele spectrului cromatic, fiind sărace.
•
Reprezentările au stabilitate mai mică decât percepţiile. Ebbinghaus arăta că ele nu-şi pot păstra decât pentru puţin timp forma, ceea ce l-a determinat pe Binet să postuleze existenţa unei gândiri total lipsite de imagini, fapt sprijinit tot mai mult actualmente de paradigma cognitivistă.
68
•
După Piaget percepţiile se structurează către sfârşitul primului an de viaţă, în timp ce reprezentările apar stabil după constituirea funcţiei simbolice, capabilă să le fixeze şi să le organizeze intern. Sursa majoră a reprezentărilor o constituie percepţiile, de la care ea reţine, prin mecanismele blocului cognitiv secundar, detaliile de structură, generalitate şi relevanţă informaţională. Dar, pe măsura evoluţiei acestui bloc, multe reprezentări se originează şi în activitatea gândirii, imaginaţiei, limbajului şi memoriei, care nu pot opera în gol şi de aceea se fixează în reprezentări (reprezentările sunt participante la proces, dar şi produse cognitive). Să ne reamintim ... Procesul de reprezentare este mai complex decât cel perceptiv deoarece el presupune:
informaţii perceptive obţinute din experienţele anterioare cu obiectul;
implicarea mecanismelor verbale care permit prelucrarea informaţiilor perceptive şi integrarea lor categorială;
activitatea latentă a analizatorilor în timpul desfăşurării reprezentărilor;
antrenarea unor zone corticale mai largi ca în percepţie şi în special a zonelor de asociaţie secundare şi terţiare; implicarea mecanismelor de categorizare, triere, selecţie, abstractizare şi generalizare ale gândirii. •
Percepţiile leagă nemijlocit şi continuu subiectul de aici şi acum, în timp ce reprezentările îi dau o anumită autonomie, ele depinzând mult mai mult de interioritatea subiectului decât de realitate („reprezentările se înscriu într-un sistem de autonomie spirituală a subiectului”, Popescu-Neveanu, 1977, p. 337).
•
Percepţia este sincretică, semnalizând laolaltă însuşiri esenţiale şi neesenţiale, în timp ce reprezentarea operează o anumită selecţie, fiind mai schematică, ceea ce este posibil printr-o generalizare intuitivă; de aceea se spune că reprezentarea presimte intuitiv categorialul şi noţiunea (un brad în reprezentare nu este la fel de viu şi complet redat ca în percepţie, dar se apropie mult de notele definitorii ale noţiunii de brad).
•
Percepţia este sintetică, dar însuşirile relevante se desprind pe parcursul explorării obiectului, în timp ce reprezentarea tinde spre redarea sa simultană şi panoramică.
•
În percepţie obiectul este redat simultan cu fondul său, decentrările şi recentrările perceptive prin alternarea formă-fond fiind frecvente. În reprezentare obiectul se detaşază de context, este proiectat pe un ecran mental, ne mai depinzând de ambianţă. Această detaşare uşurează operarea cu acest gen de imagini mintale.
•
În calitatea ei de obiect primar, percepţia este inseparabil legată de activitatea subiectului cu obiectele (manipulare, manevrare), lucru valabil şi pentru reprezentare, unde activitatea este fie cea trecută, fie cea internă, mediată de gândire şi limbaj.
•
Percepţia relevă ceea ce este, nu ceea ce dorim, voinţa imprimând doar direcţia desfăşurării ei. Esenţialmente percepţia este condusă de realitate, chiar în formele ei înalt elaborate şi
69
structurate (observaţia voluntară), în timp ce intenţionalitatea voluntară poate accentua, deforma, inversa sau dirija reprezentarea în sensul dorit. În trainingul autogen al lui Schultz, în terapia gestaltistă sau experienţială, în programarea neurolingvistică (P.N.L.) subiecţii sunt învăţaţi să construiască şi să controleze voluntar reprezentarea de greutate, căldură, răcoare, luminozitate. Ideea de bază a multor psihoterapii pleacă de la aceea că nu există nici o diferenţă calitativă între impresiile care vin din lumea reală (senzaţii şi percepţii) şi cele care vin din lumea internă (reprezentări), putând deci interveni activ noi înşine în programarea propriului nostru creier. •
Binomul cuvânt-percepţie nu este la fel de puternic ca binomul cuvânt-reprezentare. Cum fiecare cuvânt se sprijină, dar şi creează fondul de reprezentări depozitate în memoria de lungă durată a persoanei, combinatorica verbală joacă un rol extrem de important în actualizarea reprezentărilor adecvate, pe care le înlănţuie, le disociază sau le agregă după criterii multiple, operând simultan logic, semantic şi afectiv. Tot cuvântul este cel care integrează reprezentările în sistemul cognitiv.
•
În percepţie subiectul este conştient de prezenţa obiectului în câmpul perceptiv, pe când în reprezentare el este conştient de absenţa obiectelor reprezentate (altminteri ar fi vorba de halucinaţii). Această detaşare de câmp poate fi totală în reprezentare, anumite stări şi fenomene putând fi transpuse în altele, fără a perturba nici cunoaşterea, nici funcţia realului, deoarece schimbările sunt însoţite de conştiinţa absenţei obiectului şi a reflectării trecutului ca trecut.
•
În plus reprezentarea îşi ia multe libertăţi faţă de obiect, a cărui schemă structurală o poate modifica în funcţie de cerinţele concrete ale activităţii şi cunoaşterii. Toate acestea pun în evidenţă nivelul de generalizare intuitivă mult mai mare în reprezentare comparativ cu percepţia, ceea ce pregăteşte generalizarea conceptual-logică, cu care totuşi nu se confundă.
Exemple Dacă în percepţie vedem doar două-trei feţe ale unui cub, în reprezentare putem opera cu patru, cinci sau chiar cu toate cele şase feţe ale sale. Reprezentarea mintală a unei simfonii poate fi scurtată la doar câteva minute. Să ne reamintim... Imaginile din reprezentare sunt:
secundare
schematice
selective
configurative (reproduce aspecte de formă şi mărime ale obiectelor şi fenomenelor)
unitare
desprinse de context (acontextuale)
panoramice
produse în absenţa obiectului.
70
Definiţie Reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare sub forma de unei imagini unitare, dar schematice, a însuşirilor concrete şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a acestora asupra analizatorilor. 8.3. Felurile reprezentărilor După procesul psihic mai complex în care se integrează, există reprezentări ale memoriei şi ale imaginaţiei. Cele dintâi se cheamă şi imagini reproductive, pentru că ele aduc în câmpul de conştienţă obiecte şi fenomene percepute cândva şi prelucrate, stocate, în memoria de lungă durată. Din această împărţire rezultă că gândirea, ca mecanism esenţialmente de punere în relaţie a lucrurilor, nu ar avea fondul propriu de reprezentări. În realitate reprezentările figurale (punct, linie, dreaptă, cerc, pătrat, romb, loc geometric etc.), cele ale geometriei tridimensionale reprezintă cazul unic „în care imaginea redă notele conceptului” (Popescu-Neveanu, 1976, p. 358). După Piaget imaginea geometrică este una esenţialmente operatorie (cristalizează operaţii ale gândirii). Este cazul în care imaginativul şi conceptualul se amalgamează până la suprapunere, ceea ce ne îndreptăţeşte să vorbim şi de reprezentări ale gândirii. Ştiinţele şi filosofia construiesc de asemenea reprezentări care, ca geneză şi integrare sunt mai aproape de raţiune şi logică, decât de memorie, imaginaţie. Prin definiţie imaginaţia şi creativitatea recombină imagini vechi pentru a obţine ceva nou, ele intervenind oriunde realitatea are hiatusuri, discrepanţe şi goluri care trebuie umplute, acolo unde există situaţii problematice care trebuie depăşite sau unde criza de sens împinge raţiunea creatoare şi imaginativă spre noi semnificaţii. Punând în ecuaţie cunoştinţe, reprezentări, instrumente de lucru, aceste reprezentări au un puternic caracter anticipativ. După analizatorul dominant, există reprezentări vizuale, auditive, tactile, kinestezice etc. (cele gustative, olfactive sau pentru sensibilitatea internă sunt palide şi foarte greu de evocat). •
Reprezentările vizuale sunt cele mai numeroase pentru că au ca origine cel mai performant analizator, văzul, şi cele mai întinse zone de proiecţie şi zone de asociaţie din cortex, aproximativ 60% din creierul uman fiind implicat în prelucrarea vizuală. Există o categorie de reprezentări vizuale atât de vii, de bogate şi apropiate de percepţie încât par (dar nu sunt) a fi imagini consecutive. Ele se numesc imagini eidetice (eidos înseamnă formă, în greceşte), au fost descrise în 1907 de Urbantschitsch şi preluate de fraţii Jaensch. Aceştia au apreciat eidetismul ca pe o calitate foarte valoroasă, rară, mai prezentă la copii şi la unii artişti, ei creând şi o tipologie care implică acest factor. Superioritatea eideticului ar fi aceea că oferă o mulţime de detalii ce nu se relevă în percepţia obişnuită, imaginea îmbogăţindu-se progresiv sub influenţa întrebărilor puse de examinator. Cel mai adesea reprezentările vizuale sunt bidimensionale (la bărbaţi tridimensionalitatea pare a fi mai accentuată, pentru
71
că ei alocă teritorii cerebrale mai întinse procesării spaţiului, văzului şi tactului compartativ cu femeile, care tratează limba cu ambele emisfere cerebrale). •
Reprezentările vizuale sunt detaşate de fond, fiind proiectate pe un ecran intern uniform; ele sunt degajate de detalii cromatice, fiind schematice. Dintre reprezentările vizuale cele topologice au un rol special, pentru că se referă la dispoziţia obiectelor în spaţiu şi la raporturile poziţionale. Ele nu rezultă dintr-o sumaţie a imaginilor perceptive vizuale, ci se dezvoltă anevoios, implicând mişcarea subiectului şi crearea unui sistem de referinţă, asociindu-se cu kinestezia. Sintezele se fac la nivelul schemelor intelectuale. De multe ori reprezentarea unui itinerar presupune elaborarea aşa-numitelor hărţi mentale, în care reperele joacă un rol foarte important. Copiii nu-şi pot reprezenta simultan traseele, ci din aproape în aproape, după repere succesive, iar drumul parcurs şi învăţat într-o direcţie nu produce implicit învăţarea direcţiei inverse (reprezentările lor vizuale nu sunt reversibile). Hărţile vizuale apar mai târziu în ontogeneză, ele presupunând generalizarea relaţiilor spaţiale care se închid într-un sistem integrat, continuu, la care participă obligatoriu o codificare prin integratori verbali şi semantici.
•
Reprezentările geometrice se caracterizează prin aceea că formele simbolizate sunt în totală corespondenţă cu conţinutul simbolizat. Când aceste reprezentări sunt construite după reguli şi norme, ele devin imagini geometrice.
•
Reprezentările auditive reproduc atât zgomotele, cât şi sunetele muzicale, structurile melodice şi cele verbale. Reprezentările melodice sunt construite preponderent pe aspectul ritmului, intonaţiei şi al vârfurilor de înălţime, cuplate cu semantica afectivă (muzica are o extraordinară forţă emoţională). Reprezentările verbale se construiesc pe ritmuri, timbre, intensităţi, particularităţi lexicale şi fonetice, fiind materialul de lucru al actorului. Ele închid numeroase conotaţii kinestezice (ale aparatului fono-articulator), se elaborează greu, în timp se implică în identitatea adâncă a individului, fiind fundamentale în învăţarea limbilor străine. Studii făcute pe populaţii care vorbesc limbi multivocalice (japoneza) arată că chiar localizarea cerebrală a unor structuri sonore este diferită la populaţiile analizate, prin comparaţie cu populaţia euro-americană (vezi Chelcea şi Chelcea, 1986, pp. 50-53).
•
Reprezentările kinestezice sunt imagini mentale ale propriilor mişcări în spaţiu, acompaniate de micromişcări ale muşchilor corespunzători, numite acte ideomotorii. Antrenamentele ideomotorii au fost practicate intens de Nadia Comăneci, care, reprezentându-şi mental seriile de mişcări ale evoluţiei la aparate seara, reuşea dimineaţa să le facă mult mai repede şi mai corect. Este o cale majoră prin care reprezentarea poate fi pusă în serviciul formării deprinderilor, atât la vârste şcolare, cât şi adulte, în situaţii normale sau atipice (accidente, imposibilitatea practică de a cânta la un instrument, etc.).
Reprezentările individuale pot fi apropiate mai mult de ceea ce este individual sau particular, conservând diferenţa specifică ce caracterizează obiectele şi fenomenele. De exemplu memoria episodică reactualizează chipuri, obiecte şi experienţe în contextul în care acestea s-au 72
produs. Reprezentările generale dau genul proxim, sunt acontextuale şi relevă participarea largă a proceselor cognitive superioare la elaborarea lor. Această categorie de reprezentări, în care cele geometrice ocupă locul cel mai înalt din ierarhie, au un grad de categorialitate foarte ridicat, permiţând trierea obiectelor şi evenimentelor prin raportarea la grupul de apartenenţă, ele fiind în acelaşi timp principalul suport în desfăşurarea raţionamentelor gândirii. 8.4. Reprezentările în psihologia cognitivă Ca urmare a presiunilor venite de sus (inteligenţa artificială) şi de jos (neuroştiinţele) în cadrul aşa-numitelor ştiinţe cognitive s-a constituit psihologia cognitivă, unde termenul de reprezentare este folosit într-un sens foarte special. În termeni cognitivişti radicali „procesele cognitive sunt alcătuite din reprezentări şi tratamente” (Richard, apud Bonet). Asistăm la o extensie extrem de mare a termenului de reprezentare, care include tot ce ar putea fi prelucrat informaţional prin programe sau subprograme specifice (percepţii, imagini, cunoştinţe, noţiuni). Echivalentul parţial al reprezentării este imaginea mintală, care se referă „doar la acele producţii imagistice cu care operează sistemul cognitiv în absenţa acţiunii unor stimuli vizuali asupra organelor de simţ” (Miclea, 1999, p. 159). În cadrul metaforei computer, hardul ar corespunde memoriei (deci stocului de reprezentări), iar softul inteligenţei (tratamentelor). O cale exploatată din plin de inteligenţa artificială în geneza mecanismelor fundamentale ale reprezentărilor noastre este distincţia dintre reprezentarea numerică (sau digitală, digit = cifră în engleză) şi cea analogică. Potrivit acestei distincţii, un desen poate fi codat într-un computer fie analogic (după modelul spaţial al altui cerc), fie digital (în cod numeric, dat de un program al locului geometric al lui 2πr). Cele două tipuri de reprezentări au caracteristici proprii, cel mai fiabil şi mai economic fiind codul alfanumeric (el supraîncarcă mai puţin memoriile, iar decodajul este neambiguu). La om pricipalul sistem de codare alfanumeric este limbajul fonetic, iar principalul sistem analogic este imaginea. Hieroglifele sau ideogramele chinezeşti sunt mixte, deşi la origine aceste scrieri au fost analogice (semnul pentru dragon era asemănător dragonului). Prin evoluţie grafismele s-au standardizat şi s-au simplificat, tinzând spre alfanumeric. Aşa cum arată Lieury (1990) marea dificultate în descrifarea scrierii vechi egiptene de către Champollion a fost aceea de a descoperi dacă un desen avea valoare pictografică sau fonetică în context, ceea ce a constituit un foarte complicat rebus, în sensul cel mai propriu al termenului. 8.5. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală •
Reprezentările au fost numite şi simboluri figurative în virtutea faptului că aduc în focarul de claritate al gândirii („ochiul minţii”) nu obiecte şi fenomene, ci substitutul acestora.
•
Ele devin termenul de comparaţie obligatoriu pentru percepţie, care navighează în concret şi actual, permiţând identificarea obiectelor şi fenomenelor noi doar prin raportare la imaginile mintale preexistente.
•
Ele se implică în construirea sensului cuvintelor, care de multe ori ţine sub învelişul semnificaţiei un sâmbure de imagini, adică reprezentări. Este motivul pentru care
73
dicţionarele recurg la o bogată imagistică destinată precizării notelor definitorii ale noţiunilor sau conceptelor care au nevoie de un suport intuitiv. •
Prin faptul că ele presimt categorialitatea, reprezentările oferă punctul de plecare al generalizărilor gândirii şi stochează rezultatele obţinute de aceasta, fiind în acelaşi timp proces şi produs. În multe probleme de geometrie, fizică sau arhitectură, reprezentarea vizuală (figura, schema) înseamnă punctul de plecare spre prelucrările informaţionale mai specifice.
•
Pentru imaginaţie şi creativitate reprezentările au un rol fundamental. Multe probleme sunt rezolvate creativ când se intuieşte un deficit, o lipsă, ceva ce nu funcţionează. Cognitiviştii au identificat existenţa unui mediu al problemei şi a unui spaţiu al problemei, reprezentarea fiind pentru mulţi dintre ei „un aranjament particular al unor concepte active momentan” (Ehrlich). Încheierea unui ciclu imaginativ-creator conduce la apariţia de imagini noi, care îmbogăţesc patrimoniul de reprezentări al omenirii (modelul planetar al lui Rutherfort pentru structura atomului).
•
În evoluţia gândirii există, după analiză, sinteză, abstractizare şi generalizare o a cincea operaţie, numită concretizarea. Teorii foarte generale, ca teoria relativităţii a lui Einstein, se consideră a fi validate când s-a putut reprezenta o situaţie concretă (o eclipsă de soare) care să le verifice printr-un experiment crucial. Întreaga teorie einsteiniană în legătură cu rolul sistemului de referinţă din fizică face apel la reprezentări concrete: sunt imaginate călătorii cu nave cosmice care merg cu viteze luminice şi oameni care se întorc mai tineri decât cei aflaţi la punctul de plecare.
•
Învăţarea este marele beneficiar şi creator de reprezentări. Formulele incipiente de învăţare construiesc reprezentăr motrice concrete (forma grafică a literelor; poziţia degetelor şi densiunea musculară necesarăvpentru a obţine un sunet de vioară), pentru a ajunge la reprezentări hipercomplexe. Astfel, Kekulé a descoperit structura ciclică a benzenului când, după multe tatonări teoretice eşuate, a visat un şarpe care-şi înghiţea propria coadă; Newton a descoperit legea atracţiei universale reprezentându-şi de ce nu cade pământul pe măr, ci mărul pe pământ; în momentele sale de maximă creativitate, Einstein „vedea” imagini pe care ulterior se străduia să le traducă în formulele limbajului matematic.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Bibliografie Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet. Miclea, M. (1996). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca Editura „Sincron”. 74
Autoevaluare şi aprofundare Este noapte şi conduceţi spre casă printr-o pădure întunecată. Ceva vă taie calea şi simţiţi că aţi lovit o vietate. Reprezentaţi-vă succesiunea de tablouri ale unui posibil scenariu de accident cu victimă animală (o căprioară a traversat imprudent şoseaua). Analizaţi comparativ în ce măsură reprezentările ajută la citirea unui roman şi la vizionarea unui film. Analizaţi relaţia percepţie-reprezentare în desfăşurarea unui spectacol teatral.
75
CAPITOLUL 9
MEMORIA
9.1. Definire şi caracterizare generală Fluxul vieţii psihice nu se reduce doar la aici şi acum, la modul prezent, căci stările acestuia se derulează rapid pentru a deveni trecut. Impresiile, emoţiile, imaginile, gândurile, sentimentele, schemele motrice, operaţiile, reflexele condiţionate, programele complexe ale acţiunilor viitoare, toate au un depozit comun, memoria, deşi termenul mai corect ar fi memoriile. Prin chiar această sinteză a prezentului şi punerea lui în legătură cu trecutul şi cu viitorul, memoria asigură unitatea şi continuitatea Eu-lui. Memoria este procesul psihic prin care se realizează întipărirea, stocarea şi reactualizarea experienţei cognitive, afective şi volitive. Ea nu este o funcţie elementară, ci un proces de reflectare activă, selectivă şi inteligibilă a experienţei umane. Memoria este activă pentru că ceea ce reţinem este în strânsă legătură cu contextul şi condiţiile activităţii desfăşurate. Unităţile memorate se reactivează mult mai repede când se reconstituie contextul concret al activităţii, care oferă importante indicii de recunoaştere. Tulving şi Pearlstone (1966) au demonstrat cât de importante sunt aceste indicii, arătând că utilizarea lor este crucială în reactualizarea informaţiei. Mai mult, utilizarea mediatorilor mnezici îşi atinge scopul prin seturi de indicii, care ne conduc la ceea ce vrem să ne amintim (Hayes şi Orrell, 1993). Memoria este selectivă, ea nu reţine mecanic şi nediferenţiat, ca pe banda magnetică; păstrarea nu este o simplă depozitare, factori care ţin de motivaţie, interes cognitiv, afectivitate, vârstă şi personalitate, stare de sănătate, oboseală intervenind decisiv. Bower, într-un studiu din 1981, a cerut subiecţilor să ţină un mic jurnal timp de o săptămână, notând evenimentele plăcute sau neplăcute. A urmat o şedinţă de hipnoză uşoară, în care li s-a sugerat să aibă, unii o dispoziţie bună, alţii una proastă, apoi au fost chestionaţi asupra evenimentelor notate în jurnal. Dispoziţia în care erau le-a furnizat un adevărat „montaj”, potrivit căruia memoria lor a filtrat evenimentele concordant cu starea de moment. Visele, hipnoza şi anestezia din anumite intervenţii chirurgicale arată că depozitul memoriei este uriaş , că se pot reactualiza informaţii de care subiecţii, în starea de veghe, nu mai erau conştienţi că le păstrează. Memoria este inteligibilă, ceea ce subliniază rolul gândirii în funcţionarea ei: sunt reţinute conţinuturile înţelese, trăinicia amintirilor depinde de nivelurile de procesare ale informaţiei, tendinţa oamenilor fiind aceea (vizibilă şi în percepţie) să introducă ordine chiar acolo unde nu este
76
(vezi procedeele mnemotehnice). Memorarea se face cu consum voluntar, presupune efort, trăinicia ei depinzând şi de calităţile voinţei. Memoria este o însuşire cu un caracter mult mai general pentru a fi reductibilă la mintea umană sau animală. Într-un context foarte larg ea aparţine întregii materii, care, în ciuda diversităţii, îşi păstrează o foarte mare unitate, integratorul fiind informaţia. La nivel uman există memoria arhetipurilor, de care vorbea Jung, care aparţine unor colectivităţi largi, şi se edifică în perioade istorice lungi. După Mircea Eliade bazinul carpato-dunărean ar fi de o incredibilă bogăţie în memoria miturilor. Memoria viului ţine de codificări specifice ale eredităţii, purtată de ADN şi ARN; memoria neviului are purtători specifici. Cristalul de sare îşi regăseşte forma cubică perfectă când, după dizolvare, se recristalizează. Anumite memorii (considerate de Cosmovici inferioare) le au metalele aliate de tip nichel-titan (nitiul) care, la 150 grade Celsius devine complet moale, pentru a-şi recăpăta forma iniţială la temperaturi mai joase. Parapsihologii au extins termenul de memorie extrem de mult, afirmând că realitatea se automemorează şi că există falii spaţiu-timp care permit contactul simultan cu desfăşurările paralele ale timpului real şi ale viitorului sau trecutului, ceea ce ar permite retrocogniţia sau clarviziunea. Pe de altă parte suntem siguri că animalele au o bogată memorie la nivelul recunoaşterii, dar nu avem indicii sigure că pot reproduce sau pot să-şi amintească ceva. Programul albinei sau al furnicilor, care construiesc alveolele hexagonale din ceară, respectiv termitierele cu „aer condiţionat”, au la bază totuşi un tip de memorie comandată genetic şi fixată în reflexele necondiţionate. 9.2. Tipuri de memorie
INTRĂRI
Memorii senzoriale Stimuli de mediu
vizuale auditive tactile
Memoria de scurtă durată (MSD) Memorie cu funcţionare temporară Procese de control Repetiţie Clasificare Decizie Strategii de regăsire
Memoria de lungă durată (MLD) Depozit permanent de memorie
Răspuns de IEŞIRE
Figura 9.1. Fluxul informaţional şi sistemul memoriei umane conform schemei lui Atkinson şi Shiffrin.
Cercetările deceniului şase au dezvoltat, prin Atkinson şi Shiffrin, un model larg acceptat (dar nu unanim) al unui sistem al memoriei umane bazat pe trei submemorii: memoria senzorrială, memoria de scurtă durată şi memoria de lungă durată. 9.2.1.Memoria senzorială
77
Dintre cele trei tipuri de memorie prezentate, memoria senzorială (MS) este cea mai aproape de planul percepţiei şi de legile acesteia. Ea se bazează pe persistenţa reprezentării senzoriale a stimulului, după ce acesta a încetat să mai acţioneze asupra receptorilor. Aceasta explică percepţia mişcării prin fuziune de imagini consecutive, în realitate sau în film (cinematografic). Acest tip de memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale, dar mai studiate au fost memoria vizuală sau iconică, memoria auditivă sau ecoică şi memoria tactilă. Din perspectiva prelucrării informaţiei, la intrare există codări ale energiei fizice în energie nervoasă. Există extrem de multe coduri (de la senzorial la abstract), dar în modalitatea senzorială două sunt fundamentale pentru lectură: codul lexical şi codul imagine. Totalitatea caracteristicilor cuvântului: grafice (vizuale), auditive (imagine sonoră a cuvântului) şi articulatorie (pronunţarea acestuia) dau aşa numitul cod lexical. Conrad a emis ipoteza că la nivel verbal, vizualul este recodat în auditiv prin activitatea de subvocalizare, care este o cutie de rezonanţă a lecturii, vizibilă pe deplin la copilul ce silabiseşte cu voce tare textul citit, sau prin electromiogramă laringiană la adult. Codul verbal este o interfaţă care permite recodarea informaţiilor de diverse naturi la un singur standard (format) (Lieury, 1990). Studiind raportul vizual-auditiv s-a constatat superioritatea în memorare a imaginilor comparativ cu cuvântul şi chiar o mare superioritate pentru stocarea pe termen lung a imaginilor: 2560 fotografii, prezentate în patru zile unor subiecţi, au dus la o recunoaştere în proporţie de 90%. Stocajul senzorial are la bază, pe de o parte, inerţia câmpurilor receptoare, unde se face sinteza aferentă, şi proprietatea sumaţiei temporale a excitaţiei, pe de altă parte rolul acestei memorii-percepţie este de menţinere în câmp pentru detectarea trăsăturilor şi o prelucrare ulterioară, mai analitică. Filtrajul senzorial joacă un rol fundamental în selecţia şi transmiterea de la diverşi analizatori doar a unei părţi din informaţia ce va fi prelucrată în memoria de scurtă durată, care se mai numeşte şi memorie de lucru. 9.2.2. Memoria de scurtă durată Pentru a memora o propoziţie trebuie să-i ţinem minte începutul până o parcurgem integral (cuvintele şi ordinea în care se succed). Când facem un calcul mintal avem nevoie să numărăm cifrele, operaţiile, în ordinea lor (algoritmul de lucru) şi rezultatele. I se spune de scurtă durată pentru că, fără o reactivare specială, reţinem prin aşa numitele circuite reverberante (asociaţii de neuroni în sistem închis) de la 5 secunde la 8-10 minute, după care informaţia este uitată sau trecută în memoria de lungă durată. Deoarece în conţinuturile MSD intră atât inputul senzorial, cât şi informaţie codificată în structurile memoriei de lungă durată (MLD), ea se mai numeşte memorie de lucru, operaţională sau instrumentală. Deblocarea de informaţie din MLD se face fie prin apel, fie prin reactualizări spontane, neintenţionate (modificări biochimice sau asociaţii ale inconştientului, vezi baza fiziologică a memoriei). MSD este limitată nu numai din punctul de vedere al timpului de păstrare a informaţiei, ci şi al volumului acesteia. Aici acţionează principii de păstrare şi ştergere, cum ar fi principiul recenţei (stimulii de la sfârşitul seriei sunt mai bine reţinuţi decât cei de la începutul seriei). Volumul limitat al MSD a fost evidenţiat de Miller (Numărul magic: 7 plus şi minus 2. Câteva limite ale capacităţii noastre de prelucrare a informaţiei), cele 7 elemente putând fi lucruri separate, dar şi grupate în
78
unităţi (cuvinte, litere, nume, culori, figuri geometrice), nu mai mari de 5 elemente. Rapiditatea codării şi preexistenţa unor scheme mnezice prealabile, care să permită cooperarea cu stimulul actual, sunt cele care limitează volumul MSD, care are de operat cu informaţia în două direcţii: prin reactivare şi întărire ea este stocată pentru rezolvarea sarcinilor curente; în al doilea rând, prin prelucrare pregăteşte informaţia în vederea integrării în MLD, unde aceasta preia şi aprofundează prelucrările pentru a-i da durabilitate. Ceea ce nu intră în aceste două posibilităţi este uitat. Transferul MSD-MLD se face pe un canal limitat care, când este depăşit , informaţia este retrimisă spre MSD prin mecanismul de buclă. 9.2.3. Memoria de lungă durată Corespunde cel mai bine imaginii omului obişnuit despre memorie, pentru că ea păstrează informaţia pe durate considerabile (zile, ani, o viaţă întreagă, uneori). Anumiţi teoreticieni susţin că datele acestei memorii nu dispar niciodată, ci se inactivează treptat, devenind mai greu accesibile. Caracteristica ei de bază este păstrarea informaţiei, care poate fi propriul nume, modul cum să vorbim, locurile copilăriei, unde am fost şi ce am mâncat astăzi etc. Comparând-o cu MSD, vom constata că MLD are capacitatea nelimitată ca volum, reţinând evenimentele zilnice, emoţiile, sentimentele, visurile, ceea ce trăim ca experienţă; conservă evenimentele personale, cât şi pe cele sociale, mentalitatea grupului, profesiei, clasei sociale sau a poporului din care facem parte; fixează toate schemele formate, deprinderile, priceperile, cunoştinţele. Există dovezi numeroase privitoare la capacităţile ei enorme: •
experienţele lui Penfield (stimulări cu electrozi ale unor zone din creier dădeau evocări vii, fidele, în timp real, perceptive, ale unor evenimente trăite şi, aparent, de mult uitate);
•
cazul unei servitoare analfabete care, la febră mare, recita în latină şi greacă pasaje întregi din Biblie, pentru că fusese în slujba unui preot catolic, ce obişnuia să-şi pregătească slujbele cu voce tare;
•
cazul unui inginer român prezentat la televiziune în direct în deceniul nouă al secolulul XX, capabil să memoreze şi să redea corect ăntreb trei şi patru sute de cuvinte;
•
cazul lui Aitken, profesor la Universitatea din Edinburg, care putea reproduce primele 1000 de zecimale ale lui π;
•
Iorga sau Cantemir, depozitarii umani uriaşi ai culturii de tip enciclopedic şi istoric.
Specificul MLD derivă din faptul că este o memorie semantică, ce se bazează pe un sistem fonetic, pe un sistem de imagini, integrate de un format comun, cel semantico-sintactic (Kintsch). Memoria semantică are un sistem complex şi ierarhizat de structuri, ce permit o conservare temeinică a cunoştinţelor, integrate prin noţiuni şi concepte în piramida conceptuală. Punând la dispoziţia gândirii o vastă reţea structurată de scheme, operaţii, concepte, mijloace de rezolvare a problemelor, memoria semantică devine o subcomponentă fundamentală a cogniţiei. O altă componentă a MLD este aşa-numita memorie episodică, distincţia memorie episodică-memorie semantică fiind operată de către Tulving (1983). Cea episodică integrează preponderent evenimentele autobiografice (când şi unde am trăit acel eveniment), fiind extrem de 79
necesară construcţiei identităţii de sine. Ea are un caracter contextual extrem de puternic, pe când cea semantică este acontextuală, conceptuală, generală, operaţională. Majoritatea cunoştinţelor oferite de manuale vizează memoria semantică, în timp ce experienţa noastră de viaţă, istoria personală, se toarnă în cadrele memoriei episodice. Neurofiziologic, atât memoria semantică, cât şi cea episodică depind de structurile hipocampice şi ale zonelor aferente, memoria episodică depinzând în plus de integritatea lobilor frontali. 9.3. Alte tipuri de sisteme mnezice După tipul de reprezentare a informaţiei deosebim alte două tipuri de sisteme mnezice: memoria explicită (declarativă) şi memoria implicită (nondeclarativă). Majoritatea testelor de memorie se bazează fie pe cuvinte, fie pe imagini, pretinzând să ofere concluzii asupra memoriei în general. Nucleul tare experimental mergea pe recunoaştere şi reproducere ca măsură a acurateţei memoriei, deşi tenismenul Ilie Năstase nu putea explica cum execută faimosul său forehand, în timp ce fotbalistul Nicolae Dobrin considera că el nu gândea driblingul sau pasa genială pentru că acestea îi ieşeau de la sine. „Cunoştinţele reprezentate verbal sau imagistic, evidenţiate prin probe de reproducere şi recunoaştere, formează memoria explicită a subiectului uman.” afirmă Miclea (1999, p. 229). Este explicită pentru că conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei, care le poate apela intenţionat. Deoarece cunoştinţele respective se pot evoca, exprima verbal, ea se mai numeşte şi memorie declarativă. Memoria implicită (nondeclarativă sau procedurală) desemnează cunoştinţe sau abilităţi, deprinderi care nu pot fi evocate verbal (reflexe condiţionate, deprinderi motorii, cognitive, operaţii, reguli de execuţie), ce nu sunt accesibile conştiinţei şi deci nu pot fi evocate intenţionat. Acest sistem mnezic implicit poate fi şi el testat indirect, cercetările arătând că în cazul amneziei (sindromul Korsakov) numai memoria declarativă este afectată (nu ştiu ce am făcut, văzut în chiar ziua respectivă), în timp ce memoria implicită este intactă şi poate fi utilizată terapeutic, evaluarea ei făcându-se prin analiza deprinderilor, a condiţionării clasice sau a amorsajului subliminal. Vom mai putea preciza că, în timp ce memoria explicită are localizări corticale specifice (structurile hipocampului şi cele limbice), cea implicită are locaţii diferite şi disparate (deprinderile şi habitudinile pe zonele cortico-striate, condiţionarea clasică pe cerebel); cea explicită este filogenetic mai recentă, are o mare flexibilitate (poate fi folosită în multe situaţii), dar are fiabilitate redusă (expusă la fenomenul interferenţei), în timp ce memoria implicită este mai timpurie filogenetic, are flexibilitate redusă (poate fi folosită în situaţii identice sau foarte asemănătoare cu cea de învăţare), dar are fiabilitate mare (rezistenţă la interferenţe). În funcţie de nivelurile de activare a conţinuturilor mnezice, atât memoria explicită cât şi cea implicită au o stare activă (memoria de lucru sau MSD) şi una subactivă sau inactivă (memoria de lungă durată sau MLD). Disputa dacă memoria senzorială, MSD şi MLD au blocuri funcţionale distincte are răspuns mai degrabă negativ, ele având doar niveluri diferite de prelucrare a
80
informaţiei (cod senzorial, lingvistic şi semantic), prelucrările mai intense, la niveluri mai profunde, dând o retenţie mai bună a datelor.
9.4. Baza fiziologică a memoriei Analiza unui număr mare de date obţinute prin diferite metode de investigaţie, a condus la concluzia că memoria umană are un caracter multilocalizat în toată masa cerebrală. Mai mult, fiecare neuron are proprietatea engramării şi stocării informaţionale. Engramarea la nivelul creierului permite discutarea a trei ipoteze: a) se bazează pe analogia stocării informaţiei în memoria computerelor. Fluxul de informaţie activează neuroni specifici din reţeaua neuronală (neuroni inscriptori) configuraţia acestora modelând acest flux; engramarea se face deci în reţeaua neuronală inscriptoare; b) a doua ipoteză presupune engramarea secvenţei informaţionale prin configuraţii de neuroni de tipul circuitelor reverberante. Acestea sunt alcătuite, cum am mai arătat la MSD, din reţele neuronale circulare închise, în care informaţia este iterată şi reiterată pentru a o proteja de zgomotul de fond şi a o menţine suficient timp activă pentru prelucrări mai elaborate; c) cea de a treia ipoteză arată că engramarea este făcută de un număr mare de neuroni, pentru fiecare item existând un cod unic. Una şi aceeaşi configuraţie realizează mai multe coduri unice pentru ca, prin integrarea lor, să se poată memora evenimentele stocate. Din punct de vedere biochimic se pare că agentul care codifică informaţia ereditară, ADNul, o codifică şi pe cea din memorie. Experienţe de condiţionare pe viermi (planaria) arată că exemplarul provenit din coada viermelui tăiat în două învaţă aceeaşi experienţă de 4 ori mai repede. Un vierme mai mare care înghite unul mai mic, „învăţat” să aibă o reacţie, va „înghiţi” şi experienţa acestuia (învaţă mai repede reacţia). Experienţele lui Jacobson pe şoareci, cărora li s-a injectat ARN-ul extras din creierul unor şoareci ce învăţaseră anterior nişte labirinturi, arată că aceştia învaţă ei înşişi mult mai repede aceleaşi trasee. Din cercetări a reieşit deci că acidul dezoxiribonucleic (ADN) ar fi suportul biochimic al memoriei (purtător) în timp ce acidul ribonucleic (ARN) este mesagerul care transportă informaţia la protoplasmă. În timpul trecerii de pe suportul extern, bioelectric, al informaţiei, pe suportul intern, biochimic, cantitatea de ARN din neuron şi nevroglie (suportul neuronului) este ridicată, în timpul învăţării atât cantitatea de ARN, dar şi combinatorica moleculelor de ADN fiind sporită. În reactualizarea informaţiei din MLD, MSD emite semnale la nivelul unui centru nervos, care declanşează activizarea bioelectrică exploratorie, ce vizează activizarea ARN-ului din nevroglie şi citoplasma neuronului, acesta preia informaţia din depozitul ADN, o aduce la suprafaţă, unde este decodată bioelectric. Memoria noastră are la bază multiple mecanisme integrative, ea presupune procese de organizare şi de sistematizare: „Informaţia nu se depozitează în mod haotic şi nici nu rămâne permanent în vechea poziţie relaţională în care a fost stocată. Concomitent cu sporirea informaţiei
81
stocate (engramate) se elaborează şi un set special de reguli de combinare, sistematizare şi integrare. Memoria devine astfel un sistem superior cu autoreglare” (Druţu, 1991, p. 114).
9.5. Procesele memoriei Este unul din puţinele domenii ale studiului memoriei în care cercetătorii au ajuns la un acord: există trei procese principale care intră în funcţiune progresiv şi anume memorarea (întipărire, fixare sau engramare), păstrarea (reţinerea sau conservarea) şi reactualizarea (reactivare, ecforare), pe care psihologia cognitivistă le-a redefinit ca encodare, stocare şi recuperare. Din perspectiva prelucrării informaţiei (cognitivistă), encodarea este procesul prin care informaţia este codificată într-o formă care îi permite intrarea în sistemul mnezic, stocarea acela prin care informaţia este păstrată pe o perioadă de timp, iar recuperarea acela prin care informaţia este reactivată, scoasă la suprafaţă în vederea utilizării ei. Pentru Baddeley (1994, p. 731) encodarea este alimentarea sistemului mnezic cu informaţii, stocarea este procesul de conservare în timp a acestora pentru prevenirea degradării şi uitării, iar recuperarea este legată de accesul la informaţiile din depozit. 9.5.1. Encodarea Intrarea informaţiei în sistemul mnezic se face prin intermediul unui cod, de unde şi legătura strânsă dintre aceasta şi encodare. Fiecare modalitate senzorială are propriul său cod, dar cele mai cunoscute sunt codul imagine (encodarea vizuală), codul sunet – fizic sau verbal – (encodarea auditivă) şi codul propoziţie (encodarea semantică). Această clasificare corespunde celei propusă de Craik şi Lockhart (1972) care, în funcţie de nivelul de procesare al informaţiei, distingeau un cod structural (primul nivel de procesare, rezultat din analiza structurii fizice a stimulului), un cod fonemic (al doilea nivel de procesare, produs de numirea stimulului) şi codul semantic (al treilea nivel de procesare, produs de mintea umană prin înţelegerea semnificaţiei stimulului). Paralelismul celor două tipuri de concepere a encodării este evident, problema aflată în disputa psihologilor fiind legată de eficienţa acestora. Mulţi cercetători (Lieury, Shepard, Paivio) susţin superioritatea imaginii în raport cu codarea auditivă (verbală). Paivio, de exemplu, este promotorul teoriei dublului codaj al imaginilor vizuale şi al codajului simplu, verbal, al cuvintelor, ceea ce face ca recuperarea să fie mai facilă pentru stocul de imagini de care dispunem, căci imaginea poate fi recuperată fie printr-un cod, fie prin celălalt. Contrar acestui model, Anderson şi Bower (1973) au emis cunoscuta ipoteză propoziţională, potrivit căreia există între imagine şi cuvânt un format comun, prin care acestea se raportează la un sistem de propoziţii şi relaţii abstracte interconectate. În acelaşi timp Baddeley (1998) susţine că memoria de lucru se bazează pe două subsisteme, vizual şi auditiv, controlate de un sistem executiv central, una dintre componentele acestuia fiind bucla articulatorie (sau fonologică). Prin aceasta, materialul prezentat (vizual sau auditiv) este
82
repetat şi exersat mental auditiv, în vederea transferului în memoria de lucru. Capacitatea ei depinde în mod evident de lungimea intervalului de timp, cuvintele mai scurte fiind mai uşor reţinute.Bucla articulatorie acţionează şi ca un excelent mecanism de verificare a ordinii secvenţei informaţionale şi este extrem de importantă în învăţarea cititului. Bucla fonologică (care la Lieury se numeşte activitate de subvocalizare) este distinctă de imagistica auditivă, care traduce în sunete nu numai cuvintele văzute (prin limbajul interior), ci şi sunetele valurilor, furtunii, instrumentelor muzicale. Bucla fonologică ar interveni şi în procesele de numărare, corectare a textelor, fiind de fapt un important mecanism de achiziţie a limbii. Din punctul de vedere al participării voinţei există o memorare incidentală şi una intenţionată, care sunt corespondentul astăzi acceptat al vechii distincţii memorie involuntară – memorie voluntară. Memoria incidentală se desfăşoară în afara intenţiei de a fixa, fără efort şi fără utilizarea unor procedee speciale. Fundamental este gradul de implicare şi angajare a subiectului în rezolvarea activităţii atunci când are de rezolvat sarcini complexe, ce presupun compararea, ordonarea, desprinderea unor principii de construcţie, organizare internă, subiectul angajat plenar şi conştient în rezolvarea acestei sarcini reţine mult mai mult decât subiectul pasiv sau slab implicat. Deşi acest tip de memorare are un caracter mai degrabă întâmplător, fiind dependentă mai mult de particularităţile situaţiei şi ale stimulului, care se impun oarecum de la sine, memoria incidentală joacă un rol enorm în viaţa omului, întrucât cea mai mare parte din experienţă se constituie prin intermediul ei. Encodarea intenţionată, pe de altă parte, mobilizează resurse funcţionale, operaţionalinstrumentale, procedee speciale de memorare şi efort voluntar, care îi asigură o eficienţă deosebită. Eficacitatea ei este dependentă de mai mulţi parametri, dintre care cel mai important este fixarea scopului memorării, ceea ce subliniază strânsa legătură dintre memorie şi voinţă. Randamentul memorării poate fi de 5-6 ori mai mare când scopul este cunoscut (Tucicov-Bogdan, 1973). Este vorba atât de scopul general al învăţării, cât şi de scopurile diferenţiate: cunoaşterea duratei pentru care este necesară memorarea (termen scurt, mediu, lung sau pentru toată viaţa), a preciziei solicitate în redare, reproducere, a succesiunii în care materialul va fi redat facilitează învăţarea intenţionată. Efectul Elbert-Neumann (1905) stipulează că „învăţarea pentru o anumită dată condiţionează uitarea după trecerea acelei date”, ceea ce poate fi considerat a fi o lege a memoriei. În privinţa raportului dintre cele două forme de memorare, este larg acceptată ideea că memorarea voluntară contribuie decisiv la achiziţia formelor superioare de comportament şi informaţie, pentru că ea presupune un înalt activism susţinut motivaţional, presupune elaborarea de tehnici speciale de memorare şi de întărire a celor memorate prin repetiţie. Învăţarea în general, formarea deprinderilor, formarea ca profesionist în orice domeniu, presupun memoria voluntară, deşi cercetări mai recente arată că memoria incidentală poate fi la fel de productivă şi importantă în finalizarea activităţilor întreprinse, în condiţiile unui consum energetic redus. O a doua dihotomie este memorare mecanică - memorare logică. Prima se bazează în principal pe asociaţii de contiguitate în timp şi spaţiu, sau pe succesiunea fluxului informaţional. Lanţul unităţilor informaţionale se construieşte unilateral, univoc, după principiul stereotipului dinamic, în care o verigă activează veriga următoare din secvenţă, de aceea reproducerea inversă
83
sau în altă ordine este practic imposibilă. Aceasta exprimă învăţarea de tip papagal, prin care informaţia este redată doar la nivel de suprafaţă, în datele ei neesenţiale, ceea ce face ca elevul să nu poată răspunde la întrebări suplimentare, în altă ordine, sau să reia expunerea dacă fluxul a fost întrerupt. Învăţarea mecanică este deci formală, ineficientă, de suprafaţă, se produce cu consum energetic mare şi nu este durabilă. Este totuşi o formă utilă de învăţare acolo unde materialul nu dispune prin el însuşi de o logică internă, deşi chiar şi în acest caz se pot face asociaţii cu sisteme personale de referinţă, prin aşa-numitele procedee mnemotehnice. Memorarea logică este precumpănitor semantică şi ea reprezintă locul unde graniţa gândire memorie se estompează: desprinzând prin procedeele raţiunii legături de tip cauzal, categoriale, logice, bazându-se pe schemele operaţionale ale gândirii prin care se descoperă şi se construiesc noi unităţi de sens, acest tip de memorie duce la sesizarea esenţialului, la construirea de modele operaţionale cauzale, analogice, inductiv-deductive. De aceea ea asigură o învăţare autentică, temeinică, pe suporturi ale gândirii, cu posibilităţi mari de transfer la o varietate de situaţii noi. Dacă memorarea logică este superioară celei mecanice prin autenticitate, prin economicitate şi productivitate ridicată, de multe ori memorarea mecanică dă doar iluzia învăţării sau fenomenul de subînvăţare, ea contribuind la instituirea în timp a unei asimetrii funcţionale tot mai accentuată între memorie şi gândire. Factorii facilitatori sau perturbatori ai encodării ţin fie de particularităţile materialului de memorat, fie de particularităţi ale subiectului. Materialul intuitiv-senzorial se reţine mai uşor decât cel simbolic-abstract, cel verbal-semnificativ mai bine decât cel verbal-nesemnificativ. Guilford, (citat de Zlate, 1999) arată că 15 silabe fără sens au nevoie de 20,4 repetiţii, 15 cuvinte separate – 8,1 repetiţii, 15 cuvinte legate în frază – 3,1 repetiţii. Organizarea internă a materialului este fundamentală, un grad mare de structurare internă ducând la o memorare mult mai bună şi de durată. Când materialul se prezintă serial, intervin asociaţii adiacente şi la distanţă, dar şi interferenţe care fac ca elementele care deschid seria şi cele care o închid să fie mai bine reţinute decât cele intermediare (acestea se numesc efectele de primacitate, respectiv de recenţă şi se bazează pe mecanisme de inhibiţie progresivă şi regresivă). Practic efectul de primacitate şi cel de recenţă ne obligă ca, atunci când memorăm materiale prezentate serial, discursiv, să reluăm repetiţiile dinspre mijloc spre capete, acordând mai multe repetiţii secvenţelor intermediare, ce tind să se organizeze mai greu. Omogenitatea materialului de învăţat ipostaziază trei efecte contradictorii: •
efectul Robinson (1924) - o serie este cu atât mai rapid reţinută cu cât este mai omogenă (numai litere, cuvinte sau figuri);
•
efectul Restorff (1932) - elementele heterogene, plasate într-o serie mare de elemente omogene, sunt mai bine reţinute;
•
efectul Underwood (1950) - materialele cu un grad mai mare de omogenitate se reţin mai greu decât cele cu un grad mai scăzut de omogenitate. Unele teorii gestaltiste (ale „formelor bune”) fac apel la echilibrul elementelor în câmp, la tensiuni interne şi pregnanţă, pentru a explica raportul omogenitate-heterogenitate, care este interpretat ambiguu şi contradictoriu de psihologi.
84
Volumul materialului de memorat a produs două legi: a) creşterea aritmetică a materialului de memorat dă o creştere geometrică a timpului necesar învăţării; b) în condiţii egale de exersare, materialul mai lung se aminteşte mai bine decât cel scurt. Volumul materialului de memorat poate creşte spectaculos dacă stabilim chunk-uri, adică unităţi de semnificaţie sau informaţionale, care se integrează succesiv unele în altele. La materialele identice, performanţele subiecţilor sunt adesea extrem de diferite, ceea ce înseamnă că diferenţele interindividuale sunt mari şi importante. Unele ţin de dotarea nativă, care face ca anumite persoane să întipărească rapid, uşor şi trainic aproape orice categorie de informaţie, în timp ce altele reţin uşor doar anumite informaţii (vizuale, auditive, tactile, motrice, olfactive, nume, numere, figuri etc.), putându-se vorbi de adevărate specializări ale memoriei, iar altele reţin slab orice tip de informaţii. Din perspectiva subiectului care memorează, câteva aspecte sunt fundamentale. Astfel, cu cât el este mai implicat în activitate, cu cât interacţiunea cu materialul este mai intensă şi mai profundă, cu atât performanţa mnezică este mai ridicată. Se poate vorbi de construirea unor adevărate tehnici de memorare (fracţionarea în părţi după o lectură globală, desprinderea a ceea ce Aubsubel numea ancore, puncte inteligibile de sprijin, raportarea părţilor una la alta, lectura de tip a, b, ab, c, abc, d etc.). Rezumarea, conspectarea, discuţia în contradictoriu pe un text, aplicaţiile practice ale legilor şi principiilor învăţate fac din memorie un mare teritoriu aplicativ al psihologiei. De mare importanţă este construirea aşa-numiţilor mediatori - generici, tematici şi parteîntreg - (vezi Zlate, 1999) prin care informaţia actuală este legată de o idee supraordonată, de o temă, sau integrată în întreg prin reevaluarea raporturilor parte-întreg. Pot fi degajate câteva regularităţi legate de gradul de implicare subiectivă: •
materialul ce se constituie ca obiectul acţiunii directe este mai bine memorat decât dacă ar fi obiectul acţiunii pasive;
•
ceea ce constituie scopul principal al acţiunii se memorează mai uşor decât mijloacele de atingere a scopului;
•
ceea ce are semnificaţie subiectivă mare se întipăreşte mult mai uşor.
Teoria nivelurilor de procesare a informaţiei (Craik şi Lockhart, 1972) arată că cel mai adânc nivel al prelucrării este cel semantic. Modul de învăţare (global sau pe fragmente) este de asemenea important, el ţinând de volumul materialului, dar şi de stilul personal exersat în timp (predominant sintetic sau analitic). Performanţele mnezice depind în mare măsură şi de vârsta subiecţilor (copiii nu au o memorie mai bună ca adulţii, care dispun de largi sisteme de integrare a informaţiei), de starea de sănătate, de oboseală, de perioada din zi când se învaţă, de nivelul reactivităţii sistemului nervos, de dezvoltarea altor funcţii individuale (inteligenţa, capacitatea de efort voluntar, stabilitatea temperamentală). Multe cercetări au insistat asupra rolului repetiţiei în învăţare şi memorare, reactualizând vechiul dicton repetitio mater studiorum est. Dacă Ebbinghaus considera că un material se învaţă cu
85
atât mai bine cu cât este repetat mai des, cercetările mai noi vorbesc de un optim repetiţional, aflat între două extreme: subînvăţarea (număr prea mic de repetiţii) şi supraînvăţarea (număr prea mare de repetiţii, realizate cu mare consum energetic şi generând starea de saturaţie şi inhibiţia de protecţie, chiar dacă trăinicia este mai mare în acest al doilea caz). Învăţarea depinde aşadar de un număr optim de repetiţii iniţiale, urmate de repetiţii de consolidare, care nu trebuie să depăşească 50% din primele. Există şi alte tipuri de repetiţie: repetiţia eşalonată în timp este mai productivă decât cea comasată (repetarea integrală şi continuă a materialului până este complet memorat). Eşalonarea trebuie să ţină seama şi de curba uitării a lui Ebbinghaus: cea mai mare pierdere de informaţie se petrece în prima oră de la învăţare, apoi în primele 9 ore, declinul uitării fiind foarte lent după două zile. Avantajul repetiţiilor eşalonate este acela că oferă memoriei un respiro, un timp necesar organizării, sistematizării şi reelaborării informaţiilor, proces în care somnul, mai ales în faza lui de vise (REM) are un rol însemnat. Ea înlătură monotonia şi oboseala, dând ocazia reluării materialului din perspective diferite, în ordinea directă sau inversă, pe teme sau problematizând aspectele implicate. Există aşa numita repetiţie de menţinere (Baddeley, 1993) care permite învăţarea durabilă, de profunzime, prin facilitarea transferului informaţiei din MSD în MLD. Concluzia este că optimumul repetiţional trebuie să ia în calcul forma, numărul şi intervalul temporal la care repetiţiile se efectuează. 9.5.2. Stocarea Deşi pare un proces nespectaculos, stocarea suscită tot mai mult interesul psihologilor pentru că este un proces activ, în care materialul memorat dospeşte, creşte, se restructurează pe noi linii de semnificaţie, fiindu-ne restituit altfel decât cel întipărit, în conformitate cu nevoile şi evoluţia noastră în timp. Din punct de vedere al duratei stocării „este evident că înmagazinăm mai multă informaţie decât putem regăsi în orice moment”, afirmă Baddeley (1998, p. 108), existând păreri care susţin că memorăm tot, problema fiind doar a accesului la acest depozit uriaş, pentru care nu avem întotdeauna codul sau calea de acces. Argumentele pleacă de la cazurile citate de Penfield, neurochirurg care, în faza de pregătire a unor operaţii chirurgicale pe creier, pentru suprimarea unor focare epileptice, a descoperit că stimularea electrică dădea la unii din pacienţii săi (40 de cazuri din 1000) evocarea unor secvenţe retrospective extrem de vii, desfăşurate parcă perceptiv şi în timp real, de care altfel nu îşi mai aminteau nimic, considerându-le definitiv pierdute. Uitarea ar fi fost mai degrabă un eşec tranzitoriu de regăsire, informaţia nefiind pierdută, ci doar inaccesibilă. Mulţi cercetători (Loftus şi Loftus, 1980, apud Zlate, 1996) susţin însă un punct de vedere diferit: memoria unui eveniment poate fi modificată de memoria altui eveniment, care i se poate chiar substitui în întregime, aşa cum se întâmplă în sindromul falselor amintiri (amintiri induse). Este mai plauzibil să presupunem că stocarea se supune şi ea legilor organizării şi selectivităţii, amprentele de memorie rezistând mai mult sau mai puţin în timp în funcţie de câţiva factori. Astfel, materialul cu sens, inteligibil, stocat semantic, se păstrează mai bine decât cel fără sens. Prin
86
sistematizare şi reorganizare, conţinutul esenţial dintr-un material memorat se păstrează relativ constant (sau poate chiar creşte), în timp ce detaliile, discriminările de fineţe se estompează şi dispar. Este motivul pentru care reţinem o idee generală dintr-un text, dar nu mai putem recupera detaliile, amănuntele. Evenimentele cu implicaţii personale sunt mai mult timp reţinute decât cele impersonale. După 48 de ani de la terminarea liceului, persoanele testate şi-au reamintit 60% dintre foştii colegi, forţă de recuperare mai mare având indiciile vizuale (fotografiile), decât cele verbale (numele). Cu cât o informaţie este mai elaborată, tratată mai în profunzime, cu atât ea devine mai distinctă şi deci mai uşor de accesat şi de recuperat din memorie. De stocare depind câteva însuşiri fundamentale ale memoriei. Fidelitatea şi trăinicia păstrării, care exprimă gradul de adecvare dintre informaţia encodată şi cea accesată, depind în primul rând de calitatea întipăririi. Un mecanism implicat în encodare, ce ar putea explica fidelitatea stocării, este principiul asociaţiilor (prin contiguitate în timp, în spaţiu, prin asemănare, prin contrast şi asociaţiile cauzale). Memoria este înalt asociativă: informaţia de bază este strâns legată de contextul obiectiv-subiectiv care o produce. Obiectele, de exemplu, sunt legate de amplasamentul lor spaţial, de timpul când ne-au apărut în percepţie, de alte obiecte din jur sau de părţi ale lor, de condiţii afective, motivaţionale ataşate lor. Un rol important îl are şi consolidarea traseelor mnezice, care devin astfel mai puţin fragile şi vulnerabile sub acţiunea timpului. Organizarea informaţiilor prin sistematizarea în timp a materialelor, logicizarea conţinutului, adăugarea unor noi elemente relevante pe structura celor preexistente, simultan cu eliminarea informaţiilor secundare, sau neesenţiale, sunt tot atâtea fenomene ce indică faptul că stocarea este un proces viu, dinamic. Organizarea materialului în timp se poate face fie după înlănţuiri logice, secvenţiale, fie categorial (noţiuni, concepte), fie în reţea sau clusteri (ciorchini) prin asociaţii ierarhizate, fie sub forma reţelelor semantice, a schemelor sau a scenariilor cognitive (produse simultan de gândire şi de memorie). Organizarea informaţiilor se face şi după familiaritate, relevanţă personală, structură, formă, sonoritate, continuitate, contrast etc., producându-se unităţi mai mari de informaţie, compuse din unităţi mai mici înglobate, ceea ce generează economie de spaţiu (ca în procesul zipuirii pe calculator) şi facilitează accesarea-recuperarea datelor stocate. 9.5.3. Recuperarea Recuperarea este un proces activ ghidat de ceea ce Tulving (1966) numeşte indicii de recuperare, prin care subiectul progresează treptat spre reprezentarea unui obiect trecut până când acesta îi devine accesibil. Uneori recuperarea se face spontan, fără efort, alteori presupune efort, căutare, strategii de recuperare, desfăşurate discursiv: „atunci când încercăm să regăsim ceva care se află la limita accesibilităţii, se întâmplă un fenomen ce se aseamănă mai mult cu căutarea sau chiar cu o rezolvare de probleme” afirmă Baddeley (1998, p. 153), care şi exemplifică o întâmplare personală ce ne aduce aminte de istorioara lui Proust despre redescoperirea unui univers, plecând de la o prăjitură (madelenă) înmuiată în infuzie de tei.
87
Dacă în computere informaţiile sunt însoţite întotdeauna de o adresă, pentru a putea fi regăsite printre alte milioane de informaţii, locaţia fiind unică, la nivel uman informaţia nu are o adresă unică, ci este distribuită paralel, ca într-o bibliotecă ce are şi cod alfabetic, dar şi tematic, ceea ce dă o mare flexibilitate minţii umane. Indicii de care vorbea Tulving ghidează căutarea, fiind de mai multe tipuri: asociativi, fonetici, imagistici, semantici. Lieury (1990) vorbeşte despre un plan al reamintirii (al recuperării), care are de multe ori o structură ierarhică, categorială. Toate acestea pun în discuţie aşa-numitele mecanisme ale recuperării. Sternberg a emis ipoteza că aceasta presupune procese de comparare şi explorare succesive, ca urmare a procesării seriale a informaţiei, tipică memoriei de scurtă durată (MSD), în timp ce pentru memoria de lungă durată (MLD) procesarea este de tip paralel, ceea ce dpă Zlate (1999) s-ar asocia mai puternic cu recuperarea instantanee, dar şi cu probabilitatea mai mare de eşec a acesteia. Aceasta deoarece în MLD informaţia căutată este raportată la clase şi unităţi informaţionale mult mai largi, extinse. Recuperarea presupune două mecanisme distincte: recunoaşterea, care este o evocare a unei idei sau imagini în prezenţa obiectului, şi reproducerea, realizată în absenţa acestuia (evocare a evocării). Recunoaşterea este un mecanism de tipul tot sau nimic şi este mult mai uşoară decât reproducerea, care presupune compararea mintală a modelelor, ceea ce face ca eficienţa ei să fie sub jumătate din cea a recunoaşterii. Dacă recunoaşterea se bazează pe comparare şi decizie, reproducerea presupune în plus mecanismul generării imaginilor de referinţă. De aceea reproducerea are strategii proprii: •
reducerea necunoscutului la cunoscut;
•
a nestructuratului (ambiguităţii) la ceea ce este structurat;
•
a nefamiliarului la familiar;
•
acordarea de semnificaţii proprii subiectului (raţionalizarea);
•
reansamblarea imaginii iniţiale prin adăugiri, umpluturi, transformări sau reorganizări.
Aceasta arată caracterul mult mai activ al reproducerii, care trebuie să reconstruiască informaţia prin reorganizări şi trieri sucesive. Strategiile unei bune recuperări aduc în discuţie mai multe tipuri de ipoteze: •
distinctivitatea codurilor de memorie este o ipoteză care inferează faptul că codul mnezic este unic şi distinct, pentru că selectează fie cele mai pregnante trăsături, fie că le recorelează altfel, aşa încât să devină reprezentative;
•
ipoteza indiciilor de recuperare, concepuţi ca fragmente de învăţare care resuscită recuperarea ansamblului. Indicii semantici sunt mai eficienţi atunci când sunt clari, distincţi, semnificativi, fiind prezenţi atât în faza de engramare, cât şi în cea de recuperare;
•
ipoteza contextualităţii, susţinută de Baddeley, a devenit una din metodele de îmbunătăţire a depoziţiei martorilor oculari, ea susţinând că engramarea itemilor şi a contextelor se fac simultan; ca urmare potenţăm reactualizarea refăcând contextul iniţial;
•
ipoteza metamemoriei se referă la cunoştinţele pe care subiectul le mobilizează în legătură cu propria sa memorie pentru a găsi mai uşor informaţiile encodate şi stocate.
88
9.6. Uitarea Gestiunea informaţiilor presupune pierderi sau alterări, ceea ce face ca o parte din ele să nu mai poată fi regăsite, reactualizate. Vorbim atunci de uitare, care este un fenomen natural şi relativ necesar: prin uitare se eliberează unităţi de memorie, sistemul cognitiv se echilibrează, căpătând posibilitatea de a fi suplu şi elastic, eliminând ceea ce este de prisos, balast. Uitarea este şi fenomen negativ peste anumite limite, căci ea ne obligă să reînvăţăm („cine îşi uită trecutul este condamnat să-l retrăiască”). Uitarea poate fi totală (caz extrem de rar) şi atunci se numeşte amnezie, care poate fi anterogradă (trecutul şi experienţa proprie) sau retrogradă (orice experienţă nouă de după producerea unui şoc, comoţii). Mult mai frecvente sunt dismneziile (tulburări parţiale ale memoriei, care pot fi hiper- sau hipomnezii). În mod frecvent uitarea intervine ca o erodare lentă sau accentuată a informaţiilor, procedeelor de lucru, schemelor etc., ceea ce produce recunoaşteri şi reproduceri mai puţin fidele, exacte şi adecvate. Patologia memoriei este extrem de amplă (vezi Predescu şi Ionescu, 1976, pp. 120-134), aici uitarea fiind considerată un veritabil „cenzor al memoriei”. În perspectiva patologică încă Ribot (1882) a descris „legea regresiunii memoriei”, potrivit căreia uitarea se extinde de la prezent spre trecut, de la complex spre simplu, de la inconstant spre constant, de la neobişnuit spre automatizat. Dispar întâi evenimentele recente, apoi fondul mai vechi, apoi afectele şi ultimele obişnuinţele profund înrădăcinate. Limbajul raţional este uitat înaintea celui emoţional, ultimele care dispar fiind elementele limbajului mimico-pantomimic, ceea ce presupune că deteriorarea limbajului este inversă faţă de construcţia sa individuală şi social-istorică. Dintre formele verbale dispar întâi numele proprii, apoi substantivele, adverbele şi ultimele verbele. Există şi uitarea momentană, lapsusul, al cărui mecanism complex l-a incitat pe Freud, care l-a inclus în psihopatologia vieţii cotidiene. Zlate (1999) încearcă o clasificare a tipurilor de uitare: banală, cotidiană; uitare represivă; uitare provocată; uitare prin simultaneitate; uitare regresivă; uitare voluntară, dirijată; uitare dependentă de împrejurări. Mecanismele uitării sunt diverse, plecând de la declinul traseelor mnezice, la mecanismele inhibiţiei (de protecţie, inhibiţia externă, inhibiţia de diferenţiere) şi ale inducţiei reciproce. Alte teorii au în vedere problemele interferenţei retroactive (informaţia nou învăţată intervine negativ asupra celei vechi) sau proactive (informaţia mai veche o influenţează negativ pe cea nou învăţată). 9.7. Însuşirile memoriei •
Volumul memoriei este dat de cantitatea de informaţie memorată.
•
Elasticitatea este capacitatea de reorganizare a memoriei în condiţiile primirii de noi informaţii.
•
Trăinicia, des invocată în paginile de faţă, se referă la durata păstrării informaţiei memorate.
•
Fidelitatea este o calitate bazală, pentru că ea indică gradul de concordanţă între informaţia engramată şi cea reactualizată.
•
Promptitudinea memoriei se referă la viteza cu care este reactualizată informaţia necesară într-un context, activitate. 89
O bună parte dintre aceste caracteristici sunt abordabile psihometric. Volumul (empanul) şi fidelitatea memoriei se poate testa cu liste de cuvinte (cu şi fără sens), silabe, propoziţii sau fraze; cifre; material figurativ (desene, forme abstracte bidimensionale, fotografii, filme); ritmuri; sunete tonale sau atonale; mişcări; secvenţe. Existenţa, aşa cum am arătat, a numeroase tipuri şi sisteme ale memoriei (senzorială, MSD, MLD, de lucru, episodică, semantică, declarativă etc.) îngreunează mult misiunea psihologului practician. Importanţa memoriei în viaţa psihică este însă covârşitoare şi pentru aceasta cităm pe unul din marii experţi ai domeniului, Baddeley: „Creierul nostru găzduieşte un sistem de clasificare, înmagazinare şi regăsire a informaţiilor care depăşeşte, în ceea ce priveşte flexibilitatea şi viteza, capacitatea celui mai bun calculator.”
Bibliografie 1. Anderson, J. R., Bower, G. H. (1973). Human associative memory. Winston, Washington DC. 2. Baddeley, A. (1998). Memoria umană. Bucureşti: Editura Teora. 3. Botez, M. I. (1996) (red.). Neuropsihologie clinică şi neurologia comportamentului. Bucureşti: Editura All. 4. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 5. Craik, F. I. M., Lochart, R. S. (1973). Levels of processing: a framework for memory research. In Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11. 6. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 7. Druţu, I. (1991). Memoria. In I. Radu (coord.), Introducere în psihologia contemporană. ClujNapoca: Editura „Sincron”. 8. Enăchescu, C. (1996). Neuropsihologie. Bucureşti: Editura Victor. 9. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 10. Lieury, A. (1996). Manual de psihologie generală. Oradea: Editura Antet. 11. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom. 12. Popescu-Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. Tipografia Unversităţii Bucureşti. 13. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X a şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 14. Predescu, V., Ionescu, G. (1976). Semiologie. In V. Predescu (coord.). Psihiatrie. Bucureşti: Editura Medicală. 15. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. 16. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală şi psihologie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 17. Tulving, E., Donaldson, W. (1972). Organisation and memory. New York: Academic Press. 18. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
90
Autoevaluare şi aprofundare 1. Dezvoltaţi ideea caracterului activ, selectiv şi inteligibil al memoriei umane. 2. Din schema lui Atkinson şi Shiffrin stabiliţi punctele de contact şi diferenţele dintre memoria senzorială şi percepţie. 3. Detaliaţi caracteristicile psihologice ale MSD. 4. Arătaţi specificul şi modul de lucru al MLD şi raporturile ei cu MSD şi cu gândirea. 5. Efectuaţi o comparaţie detaliată, stabilind asemănările şi deosebirile dintre memoria explicită şi cea implicită, punându-le în legătură cu schema lui Atkinson şi Shiffrin. Sursă: Miclea, Psihologie cognitivă, cap. 6, pp. 189-236. 6. Arătaţi valoarea explicativă a cuplului terminologic memorie episodică - memorie semantică, luând ca sursă şi lucrarea menţionată la punctul anterior. 7. Comentaţi bazele fiziologice ale memoriei prin reliefarea rolului ADN, ARN (mecanisme biochimice), rolul circuitelor reverberante şi al reţelelor neuronale în engramarea, dar şi în reactualizarea conţinuturilor memoriei. 8. După parcurgerea capitolului 4 (pp. 83-108), “Memoria”, din Manual de psihologie generală al lui Lieury, analizaţi subcapitolul “Codurile memoriei” şi esenţializaţi informaţia într-un mic eseu (500 de cuvinte). 10. Ce analogie puteţi face între uitare şi refulare la Freud, pentru a reliefa rolul afectivităţii în procesele memoriei? 11. Dintre două daruri naturale, o inteligenţă mare sau o memorie mare, pe care aţi alege-o? 12. Explicaţi care este rolul somnului asupra randamentului memoriei în învăţare. 13. Comparaţi şi comentaţi cele două clasificări ale tipurilor şi sistemelor de memorie aşa cum apar ele în Psihologia cognitivă a lui Miclea şi în Psihologia proceselor cognitive a lui Zlate. 14. Definiţi tipurile de coduri ale memoriei, indicând specificitatea, capacitatea şi eficienţa lor relativă (surse bibliografice: Zlate, Miclea, Lieury, Baddeley). 15. Caracterizaţi memoria incidentală şi voluntară arătând valenţele lor în educaţie, modul lor de utilizare şi de formare în şcoală. 16. Plecând de la distincţia memorare mecanică-memorare logică, arătaţi posibilităţile şi limitele fiecăreia, materiile de învăţământ şi metodele de lucru care potenţează cel de-al doilea tip. 17. Evidenţiaţi importanţa caracteristicilor materialului de memorat şi ale subiectului în obţinerea unei encodări de bună calitate. 18. Demonstraţi caracterul activ al stocării (păstrării) informaţiei. 19. Evaluaţi importanţa strategiilor de recuperare. 20. Stabiliţi asemănările şi deosebirile dintre recunoaştere şi reproducere. 21. Evaluaţi ceea ce este pozitiv şi negativ, normal şi patologic în uitare. 22. Detaliaţi care sunt calităţile memoriei şi cum pot fi ele testate psihometric. 23. Desprindeţi din capitolul “Memoria” din curs care sunt legile generale ale acesteia şi modalităţile practice de optimizare ale memoriei proprii. 24. În lumina informaţiilor recepţionate, faceţi o caracterizare detaliată a memoriei proprii. 25. Cum poate fi ameliorată calitatea depoziţiei martorilor? (sursă: Zlate, Psihologia proceselor cognitive şi Baddeley, Memoria umană).
91
26. Evaluaţi rolul memoriei în învăţarea şcolară în primul şi în cel de al doilea ciclu şcolar. 27. Elaboraţi un scurt eseu (două pagini) privind evoluţia memoriei odată cu vârsta, insistând asupra declinului memoriei prin îmbătrânire şi asupra posibilităţilor de compensare a acestui fenomen negativ.
CAPITOLUL 10 GÂNDIREA
10.1. Introducere Concept de bază, ocupând un loc central în psihologie, termenul de gândire figurează şi în limbajul curent, dar are un trecut filosofic complex şi un prezent, ca şi concept ştiinţific, ambiguu. Astfel, dacă Descartes dădea termenului o extensie foarte mare, identificându-l cu cugetarea sau conştiinţa, Kant a văzut gândirea mult mai restrictiv, ca nivel conceptual al cunoaşterii logice; dacă asociaţioniştii vedeau gândirea ca derivând din senzorialitate, aceasta nefiind considerată mecanism psihic aparte, şcoala de la Würzburg susţinea existenţa de sine stătătoare a gândirii. În psihologia începutului de secol XX gândirea (la pensée, thinking, denken) se impusese cu autoritate, pentru a desemna procesele superioare de cunoaştere, dar ulterior termenul de inteligenţă tinde să i se substituie, deşi ele nu se suprapun decât parţial. Ultimele decenii, marcate de explozia ştiinţelor cognitive, ar fi trebuit să producă resurecţia termenului de gândire, dar el a fost nu înlocuit, ci pulverizat printr-o mulţime de alte concepte: categorizare, procesări secundare ale informaţiei, organizarea cunoaşterii, tratamente, sistem expert etc. Suntem de acord cu Mielu Zlate (1999) că trebuie păstrat locul gândirii în psihologie, în calitatea ei de stat major al tuturor proceselor psihice şi de asemenea menţinută distincţia gândireinteligenţă. Deşi ambele lucreează cu relaţii, interdependenţa lor fiind evidentă, nu le putem identifica: inteligenţa este un concept mult mai larg, în care gândirea este inclusă, dar ea este mai mult decât atât, căci misiunea ei este adaptarea la real, prin punerea în mişcare a tuturor resurselor umane avute la dispoziţie, de unde şi numeroasele ei specializări (inteligenţa fluidă şi cristalizată, concretă şi abstractă, spaţială, verbală, motrică, numerică, socială, etc.). Destinul gândirii ca şi concept este reflectat şi în maniera prezentării lui în dicţionarele de psihologie, unde ori i se consacră pagini întregi, ori câteva rânduri sau coloane, ori pur şi simplu eliminat. Explicaţiile date de Zlate (1999) sunt pertinente: multă vreme gândirea a fost considerată şi tratată mai mult logic decât psihologic şi, pe de altă parte, evoluţiile cognitiviste au dus la spargerea unităţii termenului şi înlocuirea lui cu o mare varietate de concepte noi, aceasta întărind însă ideea centralităţii termenului, a marii lui complexităţi, care îl fac extrem de greu de circumscris ştiinţific. „Termenul de cogniţie tinde astfel să se substituie celui de “gândire”, fără a avea contururi semantice mai precise” (Doron şi Parot, Dicţionar de psihologie, p. 351).
92
În ciuda discrepanţelor de atitudine sau terminologie, există un acord cvasiunanim privind rolul de prim rang pe care gândirea îl joacă, atât în sistemul psihic uman, cât şi în activitatea umană, ea fiind, alături de limbaj, „funcţia cea mai distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 75). Aceasta deoarece ea produce modificări de substanţă ale informaţiei cu care operează, făcând saltul de la aparenţă la esenţă, de la superficial la planul de adâncime, de la accidental la ceea ce este legic, de la particular la general, de la incertitudine la previziune. În acest proces ea antrenează toate rezervele şi mecanismele psihice, cognitive şi necognitive (afective, volitive, motivaţionale, atenţia). Considerată de Popescu-Neveanu statulmajor al vieţii psihice, gândirea valorifică toate procesele şi funcţiile psihice, căci prin gândire percepţia devine observaţie, comunicarea capătă înţeles, pentru că este construită cu unităţi informaţionale coordonate de sintaxa şi logica gândirii, memoria devine logică, îmbogăţindu-şi procedeele, voinţa îşi precizează scopurile şi-şi coordonează mijloacele în planuri care includ judecăţi şi raţionamente.
10.2. Caracterizarea psihologică a gândirii Gândirea este procesul cognitiv superior care construieşte prin operaţiile sale, coordonate în acţiuni mintale, informaţiile despre însuşirile generale ale claselor de obiecte şi fenomene, sau despre relaţiile dintre ele, sub formă de noţiuni, concepte, judecăţi sau raţionamente. Caracterul informaţional şi operaţional al gândirii Gândirea depăşeşte planul senzorial-perceptiv prin aceea că nu rămâne la aici şi acum , la însuşirile exterioare ale obiectelor sau fenomenelor, ci ea le remodelează mintal, prin extragerea relaţiilor sau însuşirilor caracteristice, invarianţii, aspectele de adâncime, ascunse, vagi, puţin evidente. Prin categorizare şi esenţializare, informaţiile capătă mare relevanţă semantică, gândirea intervenind simultan asupra informaţiilor şi a operaţiilor, ea fiind „procesul şi produsul coordonărilor prin care invarianţii obiectuali şi potenţiali sunt organizaţi, actualizaţi, corelaţi între ei şi referiţi la realitate” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 295). Caracterul mijlocit-mijlocitor Gândirea este mijlocită (mediată) deoarece nu operează direct asupra realului ci asupra unor informaţii deja extrase de mecanismele cognitive primare (senzaţia, percepţia, reprezentarea), asupra unor informaţii reactualizate din depozitele memoriei şi asupra informaţiilor produse de propria ei funcţionare. Gândirea îşi furnizează sieşi asociaţii, scheme, concepte, strategii (este automediată), realizând cicluri funcţionale în care procesele şi produsele se introduc alternativ în circulaţie, alături de sursele informaţionale amintite un mare rol avându-l şi combinaţiile imaginaţiei, dar şi limbajul. Acesta este înserat în textura intimă a gândirii, deoarece îi oferă combinatorica şi structura specifică prin care este posibil şi procesul de prelucrare a informaţiilor, dar şi fixarea rezultatelor acestui proces în noţiuni, concepte, categorii, reguli, legi etc.
93
Dar gândirea este în acelaşi timp mediatoare pentru că pune în mişcare toate aceste mecanisme şi procese psihice (cognitive primare, limbaj, imaginaţie, motivaţie, voinţă şi pe sine însăşi), valorificându-le, accelerându-le funcţionalitatea şi eficienţa.
Caracterul generalizat-abstract Gândirea îşi ia o distanţă în raport cu realitatea, se detaşează de obiect sau de fenomen, renunţă la multe din determinările nesemnificative, pentru a reţine însuşirile generice, esenţiale, abstracte, acestea având o forţă operaţională superioar. Zlate (1999) distinge trei niveluri ale abstracţiei, în funcţie de ponderea imagine-cuvânt în determinarea semnificaţiei: •
abstractul intuitiv-plastic, în care abstracţia derivă din imagine, din însuşiri care pot fi vizualizate sau reprezentate; este un tip de abstractizare impur, sufocat de imagine, în ordine ontogenetică mai timpuriu, ca o modalitate intermediară între senzorial şi logic;
•
abstractul-figural, în care imaginea devine concept (conceptele figurale ale lui Fischbein), fiind specific cunoaşterii geometrice, arhitecturii, inteligenţei tehnice în materializarea proiectelor;
•
abstractul pur, eliberat aproape complet de imagine, ca în lingvistică, logică, filosofie, limbaje speciale.
Caracterul acţional al gândirii O întreagă psihologie se numeşte acţională pentru că pleacă de la supoziţia, foarte întemeiată ştiinţific, că baza genetică a gândirii este acţiunea. La Galperin formarea noţiunilor constă din procesul de interiorizare a acţiunilor, care devin mentale. La Piaget geneza inteligenţei este strâns legată de cea a schemelor de acţiune care se interiorizează, se integrează progresiv în sisteme funcţionale tot mai complexe. Spre deosebire de acţiunea materială externă, gândirea are un puternic caracter anticipativ-selectiv, prin care capătă funcţia de proiectare, comandă şi control asupra oricărui alt tip de acţiune. În raport cu conduita voluntară, gândirea anticipează mental scopul acţiunii, în legătură cu care gestionează o întreagă desfăşurare de mijloace, pe toată secvenţa acesteia. Atunci când acţiunea s-a încheiat gândirea intervine evaluator, furnizând justificări, argumente şi motive pentru ceea ce s-a obţinut în raport cu ceea ce s-a anticipat. Reversibilitatea gândirii La Piaget aceasta este considerată caracteristica esenţială a inteligenţei, care imprimă noţiunii de reversibilitate conotaţii specifice. Reversibilitatea gândirii poate fi concepută şi în sensul cuplării şi parcurgerii celor trei dimensiuni ale temporalităţii (trecut, prezent şi viitor) în dublu sens, pentru a le pune în legătură şi a putea face predicţia, anticiparea, saltul înspre posibil şi probabil. Fiind incursiv-recursivă, ea poate interveni în propria-i desfăşurare, din oricare punct al procesului şi în oricare direcţie, ceea ce îi permite refacerea ciclului informaţional pentru corectarea erorilor şi integrarea rezultatelor secvenţiale în rezultatul global.
94
10.3. Unităţile de bază ale gândirii Pentru că gândirea se auto-mediază, unităţile sale de bază pot fi considerate atât din punctul de vedere al procesului (unităţile pe care gândirea le articulează în mişcarea ei), cât şi al produsului (ele fiind produsele acestei funcţionări, structurile structurante ale unui viitor proces). De aceea imaginea, simbolul, noţiunea/conceptul, prototipul, operaţia, schema, regula sau legea, prin care oamenii reprezintă realitatea şi-i descifrează regularităţile, sunt în acelaşi timp considerate a fi produse ale gândirii. 10.3.1. Noţiunea şi conceptul Noţiunea şi conceptul nu sunt sinonime, deşi de multe ori sunt folosite ca echivalente. Cel de al doilea termen, conceptul, angajează alţi termeni dar şi conotaţii speciale, cum ar fi cel de câmp conceptual, dependenţă conceptuală (Schact, 1975) sau, mai ales, procesul de conceptualizare, înţeles ca demers al inteligenţei care, trecând prin diverse etape, fiecare o integrează pe cea precedentă, într-o construcţie mai elaborată şi mai echilibrată. Conceptualizarea este procesul de organizare al conceptelor (care sunt constructe mintale). Această activitate complexă şi de durată are la punctul de start schema senzorio-motorie, iar la celălalt capăt o atitudine a gândirii faţă de ea însăşi, reflexivitatea. Forma cea mai elementară a gândirii, conceptul, este (ca şi noţiunea) o idee generală despre un lucru sau fenomen, ceea ce îl deosebeşte de imaginea mentală, care reprezintă doar un obiect singular, determinant. Dar dacă noţiunea este mai aproape de limbajul comun, conceptul are un grad de elaborare mult mai ridicat, fiind tipic ştiinţei. Astfel, dacă în limbajul comun masa unui corp se referă la o cantitate de materie echivalentă cu greutatea ei (noţiune), în limbajul fizicii masa este un raport între forţă şi acceleraţia la care este supus un corp (concept). Distincţia este vitală pentru că ea operează o împărţire a ştiinţelor în aşa-numitele ştiinţe exacte (bazate pe raţionamente de înaltă rigoare, ce utilizează conceptele) şi ştiinţele umaniste, care se servesc preponderent de noţiuni. Din necesităţi de economie a discursului noi ne vom referi la noţiuni şi concepte ca fiind echivalente. Noţiunea reuneşte în plan mintal însuşirile caracteristice ale unei clase de obiecte şi fenomene, ceea ce formează conţinutul ei. Sfera noţiunii include mulţimea nedeterminată a obiectelor care au însuşirile degajate şi fixate în noţiune prin aplicarea extensivă a generalizării. Relaţia dintre sferă şi conţinut este una de invers-proporţionalitate: cu cât conţinutul este mai bogat, cu atât sunt mai puţine obiectele care îl reprezintă. De exemplu, chiar dacă matematic sunt echipotente (egale), cognitiv suntem tentaţi să credem că există mai multe romburi decât pătrate şi mai multe patrulatere decât romburi pentru că sferele lor sunt incluse într-o ordine care generează deja o ierarhie. Aşadar noţiunile furnizează un sistem rapid de triere, ordonare şi ierarhizare ceea ce face posibilă operaţia de clasificare. Gradul de abstractizare şi generalitate este diferit de la o noţiune la alta, unele fiind mai aproape de concret şi empiric, sprijinându-se pe imagine şi reprezentare (de exemplu noţiunea de cal), altele fiind foarte departe de posibilitatea reprezentării, rămânând doar o idee generală exprimabilă prin cuvinte (fiinţă este o entitate care se naşte, trăieşte şi moare).
95
Cea mai mare parte dintre cuvinte din vocabularul unei limbi desemnează concepte ce aparţin unor domenii foarte diferite unele de altele: obiecte şi fenomene concrete sau entităţi abstracte, procese, proprietăţi sau acţiuni. Plecând de la toate acestea pot fi identificate niveluri distincte de utilizare a limbii: unul comun (unde se vehiculează de fapt noţiuni) şi unul elaborat, tehnic, specializat (utilizând preponderent concepte). De altminteri toate conceptele au două modalităţi de utilizare: una extensivă (comună pentru toţi oamenii, ceea ce face din ele bunuri publice) şi alta intenţională, ce derivă din experienţa personală. Cognitiviştii nu fac distincţia între concepte şi semnificaţia lor, criteriul stăpânirii lor fiind capacitatea subiectului de a da o caracterizare verbală, chiar şi aproximativă termenilor utilizaţi. Gradul de elaborare a unui concept (care este indefinit, toate conceptele având o natură evolutivă) ţine de esenţialitatea informaţiei înglobate în structura sa, adică de posibilitatea sintezei informaţionale, dar şi de capacitatea discriminativă a unuia în raport cu celelalte. De aceea putem evidenţia prezenţa conceptelor individuale, particulare şi generale, a conceptelor mai aproape de planul concret sau mai abstracte, a conceptelor empirice şi ştiinţifice, ultima dihotomie fiind superpozabilă conceptelor naturale versus artificiale. Conceptele empirice sunt noţiuni puternic individualizate, cu un conţinut fragmentar şi nestructurat, din care cauză ele sunt unităţi mai fragile ale gândirii, amalgamând în evoluţia lor cognitivul, afectivul şi volitivul, experienţa trecută cu cea actuală. Ele sunt tipice fie copilului, fie adultului insuficient de evoluat cognitiv, dar cu toate acestea au mare rol, pentru că în funcţie de vârstă şi de nivelul mental, ele pot fi singurele mijloace accesibile sau punţi de comunicare cu ceilalţi. Pe de altă parte conceptele ştiinţifice se formează după evoluţii şi coordonări raţionale înăuntrul sistemului cogniotiv, conservă însuşirile esenţiale, obiective şi necesare ale obiectelor şi fenomenelor, adică invarianţii. Acest fapt permite postularea legilor generale şi facilitează construirea definiţiilor, care sunt în fapt concepte explicit desfăşurate. Datorită acestui fapt conceptele ştiinţifice au o mare flexibilitate, sunt dinamice şi evolutive, organizând şi structurând mase mari de informaţii. Tendinţa lor fundamentală este aceea de a fi corelative (de a se pune în lumină unele prin altele), ceea ce produce în timp integrarea şi supraintegrarea lor într-o adevărată reţea ierarhizată, pe care Vîgotski a numit-o piramida noţiunilor. În cadrul acesteia fiecare nod al reţelei este un concept care are locul lui, în principiu acelaşi la toţi indivizii, deoarece esenţa obiectelor şi a fenomenelor este universală. Raporturile dintre noţiunile din structura piramidei pot fi de coordonare, de subordonare sau de supraordonare, în funcţie de nivelul de abstracţie/generalitate la care se află fiecare. Construcţia conceptelor şi a reţelei piramidale de relaţii dintre ele este simultană. Încorporând esenţa şi legitatea, conceptele ştiinţifice amorsează şi susţin acţiunea, practica, fiind puternice instrumente de operare asupra realului. Prin marea lor putere combinatorică ele fac posibilă creativitatea umană şi operarea asupra posibilului, ipoteticului sau a realităţii virtuale. Conceptele din vârful piramidei au, evident, cea mai mare generalitate, universalitate şi forţă explicativă, dar şi dinamica cea mai lentă, schimbările la acest nivel presupunând ceea ce Kuhn numea revoluţia ştiinţifică prin schimbarea paradigmei fundamentale. Eleanor Rosch (1973) consideră că membrii care constituie sfera unei noţiuni nu sunt echivalenţi pentru că ei nu deţin în aceeaşi măsură atributele categoriei respective. În consecinţă
96
membrul care posedă cele mai multe din atribute este considerat a fi prototip al întregii categorii. Această aserţiune a fost ilustrată cu ingenioase montaje experimentale, care au arătat că timpul de reacţie pentru a indica dacă mărul este fruct este mai scurt pentru măr decât pentru măslină. În acelaşi fel atributele păsării sunt mai bine reprezentate de rândunică, decât de flamingo sau cele de mamifer de câine, decât de balenă. Prototipurile reprezintă într-un fel o medie mintală a variaţiilor individuale, ele maximizând asemănările dinăuntrul categoriei, minimizând asemănările intercategoriale. În acord cu punctul de vedere exprimat de Miclea (1998) portretul robot al criminologilor sau diagnosticul medical după cele mai frecvente simptome, frecvent folosite în practică, chiar dacă există un risc de eroare, sunt ilustrări ale ideii de prototipicalitate. O noţiune este un sistem rapid de triere, dar şi de punere în relaţie, cognitivă, afectivă, volitivă şi motivaţională. Formarea sistemului noţional nu poate face abstracţie de modul în care se structurează în timp experienţa umană, un rol extrem de important revenind memoriei semantice. Faptul că în depozitul ei memoria presupune organizarea în clase sa categorii, i-a condus pe Collins şi Quillian (1969) să vorbească despre reţele semantice, care leagă conceptele între ele după gradul lor de generalitate, ceea ce finalmente duce tot la o dispunere de tip piramidal a acestora. O reţea semantică are noduri (concepte) şi arcuri (relaţii dintre concepte, care pot fi de subordonare sau de predicaţie). Nodul se formează prin incluziunea doar a proprietăţilor specifice, cele comune şi altor concepte fiind incluse în conceptul supraordonat. Heritabilitatea trăsăturilor stipulează că un concept din reţea moşteneşte proprietăţile categoriilor sau claselor supraordonate, iar principiul economicităţii cognitive postulează că proprietăţile aparţinând unui concept sunt stocate la cel mai înalt nivel de aplicabilitate a acestuia. Timpul de recuperare al unui concept din memoria semantică este dependent de distanţa semantică (numărul de noduri care trebuie parcurse). Fundat mai mult pe logică decât pe fapte empirice, modelul reţelelor semantice a stimulat cercetări, dar şi vii controverse, care au dus la revizuirea modelului însuşi în 1975. 10.3.2. Judecăţile Judecăţile sunt unităţi intermediare ale gândirii, se fundamentează pe concepte şi sunt incluse la rândul lor în raţionamente. Judecata presupune totdeauna o generalizare, implicând simultan analiza şi sinteza, prin relaţia stabilită cu o anumită categorie. Felurile şi validitatea judecăţilor preocupă logicianul, care le tratează ca propoziţii. Psihologic judecata înseamnă şi convingere, la origine ea fiind un act social (Cosmovici, 1996). Multe dintre aserţiunile noastre ţin de credinţele grupului, de interesele şi aspiraţiile ce le animă, adică sunt contaminate afectiv. De altminteri, Ribot statua existenţa unei logici a sentimentelor. Convingerea întemeiată raţional poate fi cea care fundamentează judecata adevărată, căci ea oferă posibilitatea acordului şi verificării gândirii proprii. Temeiul raţional al judecăţii este evident şi uşor acceptat în ştiinţă, verificabilitatea fiind unul dintre principiile ei majore. Atunci când ea se referă la propria persoană, obiectivitatea tinde să se diminue, sau chiar să dispară, lăsând tot mai mult loc subiectivităţii. Judecata are şi o determinare intenţională, aceea de a convinge cu argumente pe altcineva. Atunci când acest lucru nu se întâmplă, gândirea poate trece la instrumente de lucru mai elaborate, cum ar fi raţionamentele.
97
10.3.3. Raţionamentele Raţionamentul articulează mai multe judecăţi într-o secvenţă, ce poate fi o demonstraţie sau o teorie. Încercând să reconstruiască cognitiv relaţii existente în realitate, teoriile exprimate prin raţionamente nu sunt simple născociri ale minţii noastre, deoarece ele se supun la proba realităţii. Raţionamentele sunt de mai multe tipuri: raţionamente prin analogie, inductive, deductive; ele se organizează în strategii de căutare a adevărului, ce pot fi algoritmice sau euristice. Astfel, inducţia presupune drumul de la particular la general, pe când deducţia calea inversă, de la planul general (fixat în premise) ajungând la determinări particulare (concluzia). Înlănţuirea raţionamentelor se face după criterii logice bine structurate, pentru a elimina viciile de formă sau contradicţiile logice interne. Kant făcea distincţia între cunoaşterea senzorială, intelect (facultatea stabilirii unităţii fenomenelor cu ajutorul regulilor) şi raţiune (facultatea unităţii regulilor cu principiile). Principiul identităţii, al noncontradicţiei, al terţiului exclus şi al raţiunii suficiente sunt legile generale care guvernează raţionamentul, conferindu-i coerenţă şi valoare de adevăr. Tendinţa spre unitate şi coerenţă a raţiunii umane îşi găseşte originea în unitatea lumii materiale pe care ea trebuie să o modeleze şi să o reproducă mintal. 10.4. Operaţiile fundamentale ale gândirii Este meritul lui Otto Selz (şcoala de la Würzburg) de a fi introdus conceptul de operaţie a gândirii şi de a fi făcut o clasificare a operaţiilor ce intervin în succesiunea actului gândirii. Cele trei operaţii intelectuale de bază descrise de el erau completarea complexului, reproducerea asemănărilor şi abstractizarea selectivă. Spearman, fondatorul analizei factoriale, a intuit structura operatorie a gândirii, descriind trei etape ale ei: înţelegerea experienţei, educţia relaţiilor şi educţia corelaţiilor. Cel care dă adevărata fundamentare teoretică şi experimentală caracterului operatoriu al gândirii a fost Jean Piaget (1947), care a demonstrat că acţiunea mintală, prelungire şi interiorizare a acţiunii externe, este izvorul şi mediul inteligenţei. Operaţiile piagetiene sunt o formă superioară a regularităţii, ce are tendinţa de a se structura în sisteme de ansamblu, coordonate de grupul celor patru transformări (identitate, negaţie, reciprocitate şi corelaţie), la care se adaugă operaţiile combinatorii (implicaţia, disjuncţia, incompatibilitatea). 10.4.1. Analiza şi sinteza Acestea sunt operaţii corelative, analiza presupunând separaţia însuşirilor şi caracteristicilor obiectelor, în timp ce sinteza stabileşte legătura dintre obiecte, fenomene sau părţi, însuşiri ale acestora. Analiza nu este simplă dezmembrare în componente, căci ea caută să găsească diferenţierile, după cum sinteza este, mai mult decât o însumare, o relaţionare logică şi descoperirea de însuşiri emergente, ce depăşesc suma părţilor. Sinteza include obiectul într-o clasă, îl corelează cu alte clase, încercând surprinderea unui principiu logic. Analiza şi sinteza nu sunt complet independente, rupte una de alta: înainte de a ajunge la sinteză, mintea trebuie să plece de la
98
elemente abstrase prin analiză; cu cât analiza merge mai profunzime, cu atât mai mult se ajunge la generalizări mai înalte. Deci tipic gândirii ar fi caracterul ei analitico-sintetic (Rubinstein, 1962). 10.4.2. Abstractizarea şi generalizarea Abstractizarea este operaţia de evidenţiere în plan mental a unor însuşiri, concomitent cu omiterea intenţionată a altora: în timp ce primele sunt abstrase, de secundele se face abstracţie. Generalizarea presupune fie ca în procesul cunoaşterii să ne ridicăm de la însuşirile concrete, particulare, la cele mai generale, fie să extindem însuşirile unui obiect asupra unei întregi categorii. Cele două operaţii sunt regăsibile încă de la nivelul reflectării senzoriale, dar selecţia însuşirilor esenţiale, categoriale, conduce spre formele superioare ale abstractizării şi generalizării, cele care realmente ţin de gândire. Abstractizarea se poate face fie prin izolarea, desprinderea completă a unei însuşiri în raport cu celelalte, fie prin subliniere, adică prin detaşarea parţială a unei însuşiri care devine centrală, celelalte constituind fondul, fie prin manieră analitică (opunerea însuşirilor esenţiale celor neesenţiale). Generalizarea valorifică operaţiile anterior amintite, căci ea pleacă de la o analiză, urmată de o abstragere: selectând o însuşire pură, se elimină particularul şi accidentalul. Extensia însuşirii desprinse la o întreagă clasă de obiecte presupune sinteza, gândirea tinzând să unifice mintal clasa de obiecte ce vor forma sfera noţiunii. Generalizarea presupune şi transferul, care este o extensie mintală a însuşirii. Această operaţie face apel în egală măsură la inducţie şi la deducţie, acestea find demersurile tipice desfăşurate pe verticala gândirii. 10.4.3. Comparaţia Comparaţia este o operaţie a gândirii prin care se stabilesc mintal asemănările şi deosebirile dintre obiecte şi fenomene pe baza unui criteriu. Ea pare a fi o structură operaţională mai elementară a gândirii, fiind o premisă sau un punct de sprijin pentru toate celelalte operaţii ale sale. Pentru a face o comparaţie trebuie separate prin analiză unele însuşiri sau proprietăţi, caracteristici; reunirea asemănărilor descoperite presupune prezenţa corelativă a sintezei. Faptul că aceste demersuri se regăsesc şi la nivelul mamiferelor superioare dovedeşte caracterul bazal şi fundamental al acestui tip de operaţie, pe care Secenov o considera cea mai preţioasă comoară intelectuală a omului. Ea face de asemenea posibilă serierea şi clasificarea, prefigurează conţinutul intuitiv al conceptelor, anticipând generalizarea. Raportarea cunoscutului la necunoscut face posibile accesarea şi procesarea noilor operaţii în sistemul cognitiv, concordanţa sau discrepanţa punând în mişcare mecanisme diferite. Vîgotski dă o mare importanţă acestei operaţii în formarea noţiunilor la vârste mici, ajutorul intuitiv fiind foarte important mai ales pentru degajarea diferenţelor. Autorul argumentează că este mai uşor de indicat prin ce se deosebesc câinele de pisică, decât ceea ce le aseamănă şi ar permite integrarea lor într-o clasă comună (au patru labe, blană, sunt vii, au ochi, nas, gură etc., deci sunt animale). Cel puţin la anumite vârste trebuie să existe o parţială suprapunere a elementelor, similitudinea foarte mare sau diferenţele extreme creând probleme în analiza şi sinteza presupuse de comparaţie.
99
Funcţionând la toate vârstele şi pentru niveluri diferite de generalitate, comparaţia introduce ordine atât la nivelul elementar-concret, cât şi la cel abstract-general: însuşirile puse în relaţie prin comparaţie, prin intermediul unui criteriu, sunt chiar notele de bază care vor intra în componenţa conceptului. Stabilirea cu claritate a criteriului, relevanţa şi constanţa acestuia pe parcursul comparaţiei sunt foarte importante, căci el este axul în jurul căruia, în terminologia lui Spearman, se face educţia corelatelor, adică transferul de la o unitate la alta şi conturarea clasei de apartenenţă. Zlate (1999) consideră că această operaţie face posibilă generalizarea: „comparaţia este o analiză prin sinteză, finalizată într-o nouă sinteză” (p. 259). 10.4.4. Concretizarea logică Înţeleasă ca un proces de ilustrare a unei teze generale cu ajutorul unui exemplu (exemplificare, particularizare), concretizarea logică exprimă efortul gândirii de a pătrunde mai adânc în concreteţea şi obiectualitatea lumii, pornind de la premise generale. Ea nu este o simplă reîntoarcere de la general la particular şi de la abstract la concret, ceea ce ar însemna că gândirea bate pasul pe loc, ci o regândire sau reinterpretare a punctelor de pornire din perspectiva punctelor de sosire, ceea ce înseamnă reinserţia gândirii la baza de start. În drumul spre abstract o bună parte din bogăţia determinărilor obiectului se pierde pentru a se decanta esenţialul, dar această bogăţie se regăseşte prin operaţia de concretizare logică, ce devine astfel o cale de valorificare practică a cunoaşterii umane. De exemplu, degajarea elementelor logice implicate într-o teoremă duce la stabilirea generalului care, prin aplicarea la diverse situaţii concrete, nuanţează şi îmbogăţeşte chiar regula descoperită. În acelaşi fel problemele de fizică, de matematică, gramatică, legile judiciare etc. presupun dezvoltarea unui stadiu foarte înalt de operaţionalitate a conceptelor, pentru a le face efective într-o mare varietate de situaţii concrete. Uneori concretizarea logică măsoară drumul de la descoperirea unui principiu, legi, foarte generale, la confirmarea lui practică: de la teoretizarea efectului laser de către Einstein la multitudinea aplicaţiilor sale practice au trecut câteva decenii. Suntem de acord cu Zlate (1999) că această operaţia gândirii, concretizarea logică, este „o continuare firească a tuturor celorlalte”, pe care le include sub forma unor aspecte şi elemente, în însăşi structura sa (p. 261). 10.5. Structurile cognitive Cele două laturi ale gândirii, informaţională şi operaţională, nu sunt independente una de alta, dimpotrivă se presupun şi se intrică reciproc, dând naştere structurilor cognitive, care sunt adevărate blocuri interrelaţionate de concepte şi operaţii. Acestea au grade foarte diferite de generalitate, căci ele pot organiza global ideile cuiva la un moment dat, sau pot fi mai puţin generale, organizând aceste idei funcţie de un domeniu al cunoaşterii, sau ajută la învăţarea şi reţinerea unor unităţi informaţionale mai mici. Existenţa structurilor cognitive face posibilă diferenţierea şi specializarea, pe de o parte, pe de altă parte integrarea şi ierarhizarea interioară a elementelor componente, care fac ca sistemul cognitiv să aibă o unitate în diversitate. Caracteristica lor de bază este caracterul evolutiv, ilustrat cel mai bine de teoria stadială a inteligenţei a lui Jean Piaget, care arată foarte clar capacitatea de a
100
se restructura şi remodela sub presiunea mediului, de la simplu la complex, de la nediferenţiat spre diferenţiat. Perfecţionarea structurilor cognitive indică chiar progresia dezvoltării inteligenţei umane, care se autoconstruieşte prin integrări succesive. Structurile cognitive constituie şi un fel de marcă a persoanei, definindu-i stilul cognitiv. Acesta se referă nu la ceea ce gândeşte o persoană, ci la cum o face. Remarcăm existenţa unor stiluri cognitive rigide, inerte, puţin flexibile, în opoziţie cu stilurile cognitive elastice, flexibile şi mobile. În sfârşit, structurile cognitive pot fi mai complexe, complete şi bogate, versus simple, incomplete, sărace. Capacitatea de a discrimina ideile noi dintr-un context, raportându-le la „idei ancoră” (Ausubel şi Robinson, 1969), uşurinţa de a percepe şi interpreta nuanţat conduitele altora, de a anticipa evenimentele prin intuirea implicaţiilor logice, ţine de structuri cognitive elaborate, articulate, bogate şi exersate. Structurile cognitive pot interveni şi frenator în rezolvarea problemelor prin fenomenele de: •
orbire a gândirii, care constă din dificultatea sesizării esenţialului dintr-o problemă care conţine date esenţiale mascate de date neesenţiale sau de prisos;
•
stereotipie a gândirii, ce se relevă prin punerea în joc a aceloraşi mecanisme, în aceeaşi direcţie sau în aceeaşi manieră a unor procese de lucru, în condiţiile în care datele problemei s-au schimbat;
•
fixitate funcţională, care este o dificultate de a da obiectelor şi alte întrebuinţări decât cele normale, fireşti, care le-au consacrat, ceea ce este o piedică însemnată în dezvoltarea creativităţii. 10.6. Tipuri de gândire
Nenumăratele domenii de activitate în care este implicată gândirea a dus la apariţia unui mare număr de modalităţi cristalizate ale acesteia: gândire ipotetică, deductivă, analogică, algoritmică, euristică, tipologică, metaforică, binară, triadică etc. Prezentăm mai jos câteva dintre dihotomiile analizate de Zlate (1999). 10.6.1. Gândirea direcţionată şi nedirecţionată Prima este logică, sistematică, deliberată şi intenţionată, căci este orientată spre un scop, fiind modalitatea predilectă a conştiinţei, raţiunii, care utilizează ca elemente de bază conceptele, simbolurile şi regulile; a doua este mişcare liberă, spontană, neorientată de vreun scop sau plan de desfăşurare, are ca element de bază imaginea şi se originează mai ales în structurile inconştientului. Dacă sinectica este tehnica predilectă a gândirii direcţionate, brainstormingul este cel mai ilustrativ procedeu al gândirii nedirecţionate. Incubaţia, ca fază a procesului creativ, dar şi asociaţiile la distanţă, gândurile „intruzive” obsesive indică maniera în care gândirea nedirecţionată intervine activ în restructurarea memoriei de lungă durată. 10.6.2. Gândirea algoritmică şi gândirea euristică
101
Acestea sunt moduri diametral opuse de mişcare a gândirii. În primul caz operaţiile sale sunt strict determinate şi înlănţuite unele cu altele, parcurgerea corectă a unei operaţii din secvenţă declanşând operaţia următoare, iar parcurgerea întregului algoritm garantând obţinerea sigură a rezultatelor. Gândirea euristică se bazează pe operaţii care se elaborează din mers, desfăşurarea ei are un caracter arborescent, din fiecare nod al reţelei de posibilităţi subiectul trebuind să aleagă o cale, presupusă a reduce mult din câmpul incertitudinii. Încercările şi erorile, înaintările şi revenirile, tatonările prudente nu garantează siguranţa rezultatului. Dacă algoritmul corespunde laturii executive a gândirii, euristica este fundamentală în dezvoltarea unor strategii orientativexploratorii, fiind indicată în probleme cu grad mare de complexitate. În acord cu Mihai Golu (1975), algoritmica este rutinieră, căci stăpâneşte teritorii deja cucerite, în timp ce euristica este novatoare, inventivă, plurivocă, dezvoltând foarte mult creativitatea umană. 10.6.3. Gândirea convergentă şi gândirea divergentă Această distincţie derivă din modelul intelectului propus de Guilford (SOI). Dacă gândirea convergentă se mişcă de la diversitate la unitate, de la disociaţie la sinteză, gândirea divergentă, componentă de bază a creativităţii, reclamă căutarea cât mai multor soluţii, îndepărtarea în cât mai multe direcţii în raport cu punctul de plecare. Capacitatea de a genera cât mai multe produse, de a combina elemente în cât mai multe variante posibile, explorarea pluridirecţională a materialului, figural sau verbal, enumerarea cât mai multor utilităţi ale unor obiecte, formarea rapidă de cuvinte şi de propoziţii, toate sunt definitorii pentru gândirea divergentă, ce se bazează pe o combinatorică care mută rigoarea gândirii pe teritoriul de libertate imaginativă al creativităţii. Considerată caracteristica de bază a inteligenţei, gândirea convergentă extrage relaţiile din informaţia de plecare într-o manieră logică, ordonată, univoc determinată în raport cu punctul de plecare. 10.6.4. Gândirea inductivă, deductivă şi analogică În gândirea inductivă mişcarea ideativă se face de la particular spre general, de la trăsături şi atribute diverse spre concepte, legi, principii. Surprinzând ceea ce este constant, comun şi invariant, ea descoperă regularităţi pe care încearcă să le extindă la clase de obiecte şi fenomene, tinzând să fundamenteze legitatea (ceea ce este esenţial, necesar şi stabil), plecând de la multitudinea cazurilor particulare. Din această cauză produsele ei nu sunt definitive sau absolut sigure, dar ele tind spre generalitate şi universalitate, autocorijându-se. Generalizările inductive au o cotă mai mică sau mai mare de probabilitate, de aceea ele sunt aproximări ale adevărului şi nu certitudine. Gândirea deductivă presupune o mişcare inversă a gândirii, care pleacă de la planul general spre cel particular. Calitatea acestui demers presupune faptul ca punctul de plecare (principiul sau legea generală) să fie el însuşi unul general, aceasta deoarece deducţia se bazează pe procedee logice elaborate (silogisme, raţionamente, inferenţe). Acest fapt imprimă deducţiei un caracter riguros sistematic, căci ea conduce întotdeauna la o concluzie. Gândirea deductivă este mai centrată pe demers, fiind de aceea un excelent mijloc de a controla valabilitatea produselor gândirii inductive (concepţii, relaţii, legi). Oléron a arătat că gândirea deductivă se mişcă la trei niveluri: al
102
inferenţelor trăite, al inferenţelor materiale şi al inferenţelor formale, ultimul fiind produs al logicii, unde regulile de inferenţă sunt clar definite în cadrul sistemului dat. Gândirea analogică se bazează pe raţionamente non-canonice, aplicate unor fenomene extrem de diverse ca natură, dar care au un fond de asemănare prin analogie, fapt ce permite efectuarea de noi conexiuni. Abilitatea copiilor de a opera analogic este în creştere odată cu vârsta, fiind dependentă de fondul cunoştinţelor deja conceptualizate. De la transpunerea empatică şi identificare, la stabilirea unui program terapeutic în medicină, la alegerea carierei sau a partenerului de viaţă şi până la proiectarea unui experiment, la crearea unei replici artificiale a mecanismelor de funcţionare a viului (aparatul de fotografiat sau robotul) intervine acest tip de gândire, care în viaţa obişnuită sau în literatură îşi găseşte expresia în metaforă. 10.6.5. Gândirea verticală şi gândirea laterală Pe lângă gândirea discursivă, desfăşurată logic, linear, există şi un tip de gândire opus, evidenţiat mai recent de Bono şi care este numit gândirea laterală. Prin aceasta se încearcă rezolvarea problemelor într-o manieră neconvenţională, neortodoxă, aparent ilogică. Dacă logica obişnuită este preocupată de acurateţea formală a demersului, din care decurge valoarea de adevăr, gândirea laterală este piezişă, „o ia pe scurtătură”, sondează mai mult posibilul, punând la un loc puncte de vedere opuse, dar care pot coexista. Aceasta declanşează conflicte de idei ce pot conduce la noi modele de gândire, în geneza cărora relevantul şi irelevantul se combină după reguli care vin din spontaneitatea, vivacitatea şi flexibilitatea minţii. Desigur, produsele sale nu sunt la fel de sigure ca cele ale gândirii verticale, dar utilitatea gândirii laterale se poate evidenţia în schimbarea perspectivelor şi în abordarea multiplă, nuanţată a realităţii. Componentă a creativităţii, fără a i se suprapune, gândirea laterală poate fi învăţată şi practicată de toată lumea. 10.6.6. Gândirea pozitivă şi gândirea negativă Acestea sunt mai degrabă atribute ale personalităţii decât ale gândirii, căci în primul caz, gândirea pozitivă pune în mişcare atitudini active, ofensive şi constructive („este greu, dar se poate”, „nu este dracul chiar aşa de negru”, „important este să participi, nu să câştigi”, „dacă vrei, poţi!” etc.). Prin opoziţie, gândirea negativă este pasivă, defensivă, defetistă, neconstructivă, blocând evoluţia persoanei. În fond această dihotomie arată forţa legăturii dintre planul cognitiv şi cel al personalităţii în elaborarea unei filozofii de viaţă. Gânditorul pozitiv forţează victoria, nu se teme de risc, căci nu-l supraevaluează, are veselie, încredere în sine şi entuziasm, nu are resentimente, văzând o soluţie chiar şi în cele mai grele împrejurări, rămânând viu şi creator pe scena vieţii. Pasivismului, neîncrederii, lipsei de angajare ale gândirii negative i se substituie raţionalitatea, încrederea şi forţa optimismului gândirii pozitive, care trebuie să se sprijine pe o solidă funcţie a realităţii şi pe o autoevaluare corectă, pentru a fi cu adevărat benefică. În opinia lui Myers gândirea pozitivă are avantajele ei, dar – când este nerealistă – poate avea şi costuri considerabile. Deşi mai pot fi enumerate şi alte tipuri de gândire (gândirea vigilă şi cea autistă,
103
gândirea eficientă şi cea neeficientă), credem că cele expuse până acum conturează modul cum se particularizează gândirea în funcţie de anumite criterii. 10.7. Activităţile gândirii Conceptualizarea este capacitatea de a construi şi integra conceptele, fiind elementul de bază al conduitei inteligente. Astfel, dacă Galton era tributar viziunii asociaţioniste engleze, pentru el conceptele rezultând din suprapunerea şi contopirea imaginilor obiectelor, Vîgotski accentuează asupra rolului cuvântului în geneza conceptului, iar Galperin pune accentul pe acţiunea cu obiectele, realizată prin veriga de orientare în sarcină şi prin cea de execuţie. Înţelegerea este un rezultat, parţial sau final al gândirii, care constă „în stabilirea unor relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut” (Cosmovici, 1996, p. 196). Înţelegerea, care poate fi nemijlocită sau mijlocită, bruscă sau treptată, este în esenţă o nouă sinteză, constând din relevarea legăturilor existente între obiecte sau fenomene. Subiectiv ea este trăită ca stare de iluminare şi clarificare, ce poate surveni fie la capătul unui travaliu intelectual intens, fie brusc, ca în fenomenul numit insight sau în stările de revelaţie, inspiraţie sau transă. Particularităţile structurilor cognitive, reactualizate din memoria semantică, piramida noţiunilor sau reţelele semantice devin sistemul de referinţă prin care noile informaţii capătă sens, sunt înţelese. Înţelegerea are un rol fundamental în şcoală, Ausubel şi Robinson (1981) dedicându-i pagini memorabile, pentru ei ideile ancoră fiind cele care fac posibilă raportarea informaţiei noi la cea veche prin diverse mecanisme (subsumarea derivată, corelativă sau supraordonarea). Textul ştiinţific complex, demonstraţia matematică, gramatica, corpurile complexe de cunoştinţe presupun niveluri specifice ale înţelegerii, care poate fi de suprafaţă sau de profunzime, îngustă sau extensivă, cu posibilităţi mai mici sau mai mari de transfer. Este evident că, odată cu vârsta, în ciuda diminuării unor caracteristici importante ale sistemului cognitiv, suntem capabili să stăpânim nu doar informaţii, ci corpuri de cunoştinţe, pentru că în timp am reuşit să dezvoltăm ceea ce Allport numea largi sisteme de integrare. În mod cert motivaţia şi capacitatea de efort voluntar intervin masiv în înţelegere, căci numai prin intenţionalitate cunoaşterea se personalizează, informaţiile fiind incluse într-un sistem valoric, bazat pe opinii, convingeri, concepţii de viaţă care permit un nivel mai mare al înţelegerii. Când înţelegerea se referă la conduite şi comportamente ea devine comprehensiune (calitatea de bază a psihologului, psihiatrului sau preotului), iar când valorizarea este mai degrabă afectivă, înţelegerea devine participare şi empatie, element de bază în psihoterapie, dar şi într-o gamă largă de profesii ce presupune contact interuman. Rezolvarea de probleme Gândirea este un proces psihic prea complex pentru a intra în funcţiune în orice conjunctură, unde deprinderile sau automatismele ar putea fi suficiente. Ea intervine acolo unde există o situaţie problematică, o tensiune dată de un gol existent în câmpul problemei. De aceea gestaltiştii văd problema ca pe un gestalt/configuraţie neîncheiată, pe care soluţia găsită o reechilibrează prin
104
restructurarea şi reorganizarea câmpului, adică prin rezolvare. Behavioriştii plasează problema în binecunoscuta schemă Stimul → Reacţie, care duce la asocieri în lanţ, cu nenumărate elemente mediaţionale, dintre care mediatorii verbali sunt cei mai importanţi. La aceştia rezolvarea este deci dependentă de frecvenţa asocierii S → R. Mult mai pertinentă este perspectiva piagetiană asupra rezolvării de probleme, concepută ca activitate de umplere a golurilor, care se realizează prin punerea în mişcare a structurilor operatorii ale gândirii, a căror echilibrare se realizează prin jocul dintre asimilare şi acomodare al schemelor cognitive. Psihologia cognitivă are o perspectivă mult mai tehnică şi mai elaborată asupra rezolvării de probleme. Cognitiviştii definesc problema de o stare iniţială a organismului şi a mediului său, de o stare-scop pe care subiectul este motivat să o atingă şi de o mulţime de acţiuni şi operaţii care fac plauzibilă atingerea scopului. Cognitiviştii vorbesc despre un spaţiu al problemei (modul în care subiectul îşi reprezintă problema), despre operatori şi strategii rezolutive, despre sisteme de producere, formate din secvenţe de reguli. O problemă poate fi bine sau rău definită în funcţie de gradul de specificare a tuturor componentelor spaţiului problemei. Pentru cognitivişti principala metodă de cercetare a procesului rezolutiv este protocolul gândirii cu voce tare, dar şi analiza sarcinii, analiza produselor intermediare ale activităţii etc. Definind raţionamentul ca pe o metodă de producere „de noi cunoştinţe din cele deja existente pe baza unor mecanisme inferenţiale” (Miclea, 1999, p. 315) ei recunosc şi studiază trei tipuri de raţionamente: inductiv, deductiv şi liniar. Radu şi Miclea (1987) propun o perspectivă psihologică asupra problemei, cuprinzând următoarele postulate: •
problemele au un caracter psihogenetic, deoarece structurile cognitiv-operatorii în funcţie de care apar sunt rodul evoluţiei psihogenetice;
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
•
funcţia erotetică rezultă din aceea că o problemă poate fi generatoare de noi probleme;
•
are o schemă vectorială, în sensul că anticipează ceea ce va fi acceptat ca gen de soluţie;
•
are un model mintal acceptor care are rolul nu numai de a produce, ci şi de a evalua soluţia.
Bibliografie Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Hayes, N., Orrell, S. (1993). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Iaşi: Editura Polirom. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Popescu-Neveanu, P. (1977). Psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura “Sincron”. Zlate, M. (1994). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Hyperion. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom. 105
Autoevaluare şi aprofundare 1. Încercaţi să argumentaţi într-un mic eseu (800 de cuvinte) aserţiunea potrivit căreia gândirea reprezintă statul major al tuturor proceselor psihice. 2. Analizaţi raportul dintre imagine şi semnificaţie în structura conceptului, susceptibil să clarifice raportul concret-abstract din structura acestuia. 3. Faceţi o analogie între piramida noţiunilor a lui Vîgotski şi reţeaua semantică a lui Collins şi Quillian. 4. Analizaţi riguros asemănările şi diferenţele dintre noţiune şi concept. 5. Analizaţi rolul analogiei, sintezei şi comparaţiei în formarea produselor gândirii, conceptele. 6. Analizaţi raporturile abstractizare-generalizare şi concretizare logică în formarea conceptelor. 7. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) asupra legăturii dintre memorie şi gândire. 8. Analizaţi rolul unora dintre tipurile de gândire prezentate în curs în fazele procesului creativ. 9. Argumentaţi care dintre tipurile de gândire prezentate în curs au legături mai strânse cu planul personalităţii. 10. Analizaţi detaliat caracteristicile, limitele şi modul de valorificare reciprocă a gândirii inductive şi deductive. 11. Gândirea algoritmică-gândirea euristică: arătaţi unele modalităţi de utilizare diferenţiată a lor în şcoală şi în educaţie.
106
CAPITOLUL 11 LIMBAJUL ŞI COMUNICAREA
11.1. Limbă, limbaj, vorbire Prin complexitatea lui limbajul nu se reduce numai la comunicarea inter-umană, dar cu siguranţă aceasta este funcţia lui cea mai importantă. Prezentă şi la speciile sub-umane, comunicarea presupune reciprocitatea şi schimbul: „toate aspectele vieţii stau sub semnul schimbului”, afirmă Vergez şi Huisman (1990, p. 99). Chiar dacă cele mai vizibile şi uşor de pus în evidenţă sunt schimburile economice (de la troc la schimbul universal mediat de bani), schimburile lingvistice sunt mai specifice umane. În acest caz în locul lucrurilor se schimbă cuvintele, mai uşor de mânuit. În plus ele îmbogăţesc simultan ambii parteneri: dacă fiecare parrtener are la start câte o idee, prin schimb fiecare va avea două idei, şi nu doar câte o monedă şi un obiect sau două obiecte, ca în schimburile economice. Neluând în considerare controversata problemă a originii lumii, la baza căreia ar sta, după greci, forţa primă a logosului, omul este de la început şi prin chiar esenţa sa un animal social şi vorbitor (homo loquens), problema originii limbajului fiind atât de solidară cu cea a omului însuşi, încât ştiinţa nu şi-o mai pune. Limba este un sistem extrem de complex de comunicare generat social-istoric, având ca rol fundamental elaborarea, conservarea şi transmiterea culturii de la societate spre fiecare dintre indivizii săi. Limba rezultă din practica socială, are o evoluţie continuă, dar largă şi lentă, în conformitate cu procesualitatea şi legile sociale şi ale istoriei. Ea există printr-un sistem de simboluri şi semne, are un vocabular de zeci sau de sute de mii de cuvinte, o gramatică, cu elementele ei de sintaxă şi morfologie, prin care se definesc regulile de producere a enunţurilor inteligibile. În sens strict, limba nu este numai un element al culturii, ci chiar vehicolul întregii culturi şi al tuturor celorlalte deprinderi culturale (obiceiuri, reguli, rituri, credinţe şi interdicţii). Limbajul este activitatea de comunicare cu ajutorul limbii, în timp ce vorbirea este actul de utilizare individuală şi concretă a limbii în procesul complex al limbajului. Dacă limba este obiect de studiu al lingvisticii, limbajul, ca fapt de comunicare interumană, ce se bazează pe resursele din cadrul unei limbi, este obiect al psiholingvisticii. Forma de bază a limbii, vorbirea, este obiectul de studiu al psihologiei, deşi în ultimele decenii graniţele dintre aceste domenii s-au estompat prin interpenetrări continue. Urmărind însuşirea limbii în condiţii concrete, relevând stadiile în achiziţia
107
limbii, care duc la îmbogăţirea şi perfecţionarea vorbirii, însuşirea citit-scrisului (cu dificultăţile asociate), psihologia are în vedere formele şi funcţiile sale complexe. Sistemul verbal eate considerat principalul element de integrare cognitivă, afectivă, atitudinală, un principiu de organizare al întregului psihic, este adică o „matrice funcţională specific umană”, după expresia lui Popescu-Neveanu (1977, p. 7). Dacă vom invoca totuşi originile limbajului vom putea remarca existenţa unor forme de comunicare a informaţiei la nivelul întregii lumii vii, prin care se realizează legături funcţionale intra şi interspecifice. Astfel, plantele comunică insectelor prin culoare sau parfum locul unde se află nectarul, prin obţinerea căruia se realizează în mod secundar polenizarea; femelele îşi marchează prin chimismul urinei disponibilitatea de acuplare; animalele marine îşi semnalizează prin culori de avertizare faptul, real sau doar simulat, că sunt otrăvitoare etc. La om stările obiective (impresive) se asociază continuu cu o mişcare spre exterior, expresivă, a acestor stări, tradusă prin sunet, gestică, pantomimică (funcţii expresive) ce dobândesc funcţii de comunicare din care, prin convenţie socială, se degajează limbajele propriu-zise. Pentru a evidenţia funcţiile limbajului, va trebui să avem în vedere rafinarea sa progresivă, ce pleacă de la biologic şi afectiv, pentru a ajunge la ceea ce este specific uman, cogniţia, reglarea voluntară şi comunicarea socială. 11.2. Funcţiile generale ale limbajului Ombredane (1933, 1951), citat de Popescu-Neveanu (1977) propune o ierarhie a funcţiilor limbajului care pleacă de la cele mai primitive şi mai spontane spre a ajunge la funcţiile mai elaborate şi mai tipic umane. Funcţia afectivă a limbajului constă în exprimarea spontană sau semi-intenţionată a emoţiilor şi impulsurilor, sub forma intonaţiilor, modificărilor de timbru, mimică, gesticulaţie sau chiar strigăt şi interjecţie, ca în stările de mare încărcătură emoţională. Este o funcţie care se asociază cu forme mai primitive de expresie, în cadrulcăreia limbajul evoluat a adăugat nuanţe şi modulări specifice, prin care putem citi aspectele implicite ale comunicării, uneori mai greu decodabile decât cele explicite. Datorită acestui fapt se vorbeşte de existenţa unui limbaj emoţionalafectiv. Suplimentar putem arăta că orice comunicare presupune, pe lângă mesajul principal (cel mai adesea informaţional-cognitiv) şi un conţinut afectiv, căci deseori vrem să influenţăm atitudinea cuiva, să obţinem ceva, să declanşăm o schimbare de conduită, posibile doar prin apariţia unei rezonanţe afective între emiţător şi receptor. Din funcţia afectivă derivă cu siguranţă funcţia persuasivă a limbajului, care presupune prezenţa intenţionată a convingerii, influenţării sau a modificării atitudinii celuilalt. În psihoterapie sugestia foloseşte deliberat această permeabilizare afectivă, creată prin limbaj, pentru a genera o schimbare de optică, de convingere sau de atitudine. Componenta afectivă a limbajului este evidenţiabilă de la vârste mici, în cadrul relaţiei mamă-copil (unde este prevalentă). De asemenea ea operează şi cazul limbajelor foarte elaborate ale artei, unde componenta cognitivă şi afectivă formează un tot numit inefabilul, mai uşor de trăit decât de explicat.
108
Funcţia ludică a limbajului apare de timpuriu în jocul copilului, care dezvoltă plăcerea de a fi cauză operând nu numai asupra obiectelor, ci şi asupra cuvintelor. Este larg acceptat faptul că limbajul expresiv ( cel pe care îl produce copilul efectiv) şi cel impresiv (cel pe care el îl înţelege) au sfere extrem de diferite, ultimul fiind mult mai larg. Limbajul activ (produs) se naşte efectiv din cel pasiv (înţeles), acesta dospind şi crescând într-o manieră care premerge creativitatea umană, în care asociaţiile la distanţă, aparent ilogice, în afara controlului gândirii şi al conştiinţei, produc scânteia semnificaţiei. Funcţia ludică exprimă, pe de o parte, contribuţia acumulărilor inconştiente în auto-generarea limbajului la copil, pe de altă parte rolul elementelor implicite ale cuvintelor (rima, aliteraţia, asonanţele, reduplicările, unificările prin contiguitate). La adult jocurile de cuvinte, plăcerile savante ale rebusismului, imaginile poetice vor prelua de la copil cele două caracteristici fundamentale: ideea de joc cu cuvintele (prin care, de exemplu, inflaţia este transformată în … inflamaţie), şi contribuţia sensurilor conotative, secundare, depozitate în inconştient, care oferă de multe ori o combinatorică la distanţă, surprinzătoare, neobişnuită. Funcţia reglatorie şi autoreglatorie rezultă din utilizarea practică a limbajului, într-un context situativ specific, prin care acţiunea individuală sau colectivă este planificată, condusă şi controlată prin formule concise şi energice. Prin această funcţie, limbajul adaptează acţiunea la împrejurări, modulând intensitatea eforturilor şi imprimându-le un anumit ritm, de unde caracterul său evaluativ sau imperativ. Evaluativ, pentru că el compară acţiunea cu instructajul şi proiectele anticipative, imperativ pentru că îmbracă forma ordinelor, îndemnurilor sau a aprobăriidezaprobării, care se pot referi şi la conduita proprie, individuală. Când se referă la conduita altora, limbajul este un eficace mijloc de intervenţie pentru a crea sau rezolva conflicte, pentru a schimba atitudinile celorlalţi şi a schimba percepţia de sine, valorizarea de către membrii grupului. Funcţia (auto)reglatoare a limbajului este concomitentă cu constituirea superegoului freudian, prin care persoana se raportează la normativitatea socială prin intermediul limbajului intern. De asemenea, această funcţie este strâns coroborată cu procesualitatea actului voluntar, unde planul acţiunii intenţionate este formulat în cadrele limbajului intern, devenind sistem de referenţă, dar şi element de comandă şi control al acţiunii propriu-zise. Prin această funcţie se poate deci evidenţia strânsa legătură a limbajului cu caracterul şi cu personalitatea în ansamblu. Funcţia reprezentativă substituie obiectelor, fenomenelor sau relaţiilor simboluri verbale. Dacă unele puncte de vedere accentuează caracterul generativ, expresiv sau comunicativ al limbajului, Jean Piaget insistă pe caracterul său reprezentativ, constând din faptul că orice cuvânt, oricât de abstract, reprezintă ceva intuitiv. Prin perfecţionarea sistemelor de tratare a informaţiilor, subiectul îşi construieşte iniţial imaginile mentale (reprezentări), apoi simboluri (care pot fi grafice, iconice, cifrice sau comportamentale), la sfârşit apărând semnele (cuvintele), funcţia semiotică fiind elementul cel mai definitoriu pentru limbaj. În ierarhia lui Ombredane funcţia reprezentativă este cea care face ca imaginile să nu poată reda decât conţinuturi concrete. Atunci când depăşeşte caracterul reprezentativ, sugerând relaţii sau implicaţii ascunse, limbajul poate deveni aluziv.
109
În accepţiunea lui Ombredane funcţia dialectică a limbajului este aceea prin care el intervine în construirea şi desfacerea combinaţiilor simbolice cu grad mare de abstractizare, forma sa cea mai elaborată fiind algebra. Spre deosebire de funcţia reprezentativă (predominant imaginativă), funcţia dialectică este posibilă doar la sfârşitul construcţiei operaţiilor formale, ceea ce face posibile raţionamentele ipotetico-deductive, tipice cunoaşterii conceptuale, abstracte. Elaborarea la nivel categorial a limbajului îşi pune amprenta asupra tuturor celorlalte funcţii, pe care le dezvoltă şi rafinează. Esenţial acestei funcţii este că ea formulează, dar şi rezolvă conflictele cognitive, contradicţiile logice, dând coerenţă şi acurateţe logică discursului ştiinţific. De aceea această funcţie ar putea fi numită, mai simplu, funcţia cognitivă a limbajului. Există şi alte funcţii ale limbajului. Funcţia magică, de exemplu, este aceea prin care din vremuri imemoriale cuvântul a fost considerat a avea o putere incantatorie, de vrajă, de unde a rezultat utilizarea lui divinatorie: „detaşându-se de lucru, cuvântul pare a-l domina cu uşurinţă, a-l guverna. El spune ceea ce nu există încă şi reînvie ceea ce a dispărut”, afirmă Vergez şi Huisman, (1990, p. 100). Aceasta poate fi explicaţia pentru care multe mitologii au făcut din forţa magică a cuvântului principiul generator al lumii („La început a fost cuvântul”, în exprimarea biblică). Această forţă elementară generatoare a lumii este resorbită de actul intim al creaţiei poetice. Lucian Blaga afirmă că nu toate cuvintele dispun de această forţă generativă, deoarece utilizarea continuă le-a tocit şi le-a golit de puterile originare, rostul poetului fiind acela de a le curăţa şi a le reda forţa primordială. Din funcţia magică derivă cea estetică a limbajului, care pleacă de la puterea lui de incantaţie (în latină, cântările poetului erau carmina, adică vrăji), mai ales că multă vreme poezia a conservat din muzică ritmul interior, metrul şi cadenţa, pe care le-a împerecheat cu un univers de semnificaţii înalte, de unde şi marea ei forţă de expresie. Concepând conduita verbală ca pe un act interpersonal, Skinner relevă funcţii suplimentare ale limbajului, cum ar fi funcţia adresativă şi funcţia de recepţie, corespunzător cărora se particularizează limbajul activ şi cel pasiv. Luând în considerare dimensiunile fundamentale ale psihicului uman, Popescu-Neveanu (1977) detaşează ca bazale funcţia comunicativă, cognitivă şi reglatorie a limbajului, toate celelalte funcţii fiind considerate subordonate acestora trei.
11.3. Funcţiile fundamentale ale limbajului 11.3.1. Funcţia comunicativă Jacobson afirmă că „nu există proprietate privată în domeniul limbajului, aici totul este socializat” (Essais de linguistique générale, p. 28), funcţia comunicativă, de transmitere de informaţii, fiind caracteristica sa cea mai importantă şi cea mai specific umană. Esenţialmente comunicarea pune în legătură un emiţător (E) cu un receptor (R), care îşi transmit unul altuia informaţii sub forma unui mesaj (M), folosind un canal de comunicare (C), pe care informaţia este codificată la emiţător şi decodificată la receptor. Emiţătorul îşi formulează ideea, gândurile, stările afective, sub forma mesajului care, pentru a putea trece prin canalul de comunicare, trebuie codificat într-un format comun, cel puţin în parte (repertoriul emiţătorului se suprapune parţial peste
110
cel al receptorului). Acest cod comun interiorizat este cel lingvistic, acompaniat de celelalte mijloace de expresie verbală (intonaţia, accentul, frazarea, adică expresivitatea paraverbală) sau nonverbală (mimica, gesturile, mişcarea şi atitudinea corpului, organizarea spaţială a comportamentului). Unităţile de informaţie ale mesajului transmis pe canalul de comunicare (vizual, auditiv, tactil-kinestezic) declanşează funcţionarea organelor de simţ ale receptorului, care primeşte mesajul sub o formă mai mult sau mai puţin fidelă. Din cauza pertubaţiilor sau zgomotelor de pe canal, dar şi din cauza repertoriilor semantice care se suprapun doar parţial, decodificarea este şi ea doar parţial adecvată. Pe de altă parte diferenţa dintre semnificaţia intenţionată de emiţător şi cea efectiv percepută de receptor face necesară prezenţa umui proces de autoreglare a comunicării care este feedback-ul, prin care emiţătorul îşi ajustează mesajele ulterioare pentru a atinge principalul scop al comunicării, acela de a fi corect şi cât mai deplin înţeles.
E Emiţător
R Receptor
Perturbaţii (zgomot)
Semnificaţia intenţională
Semnif icaţia percepţiei
canal de comunicaţie Codificarea simbolică
Emiterea simbolurilor
Primirea simbolurilor
Recepţia feedbackului
Decodificarea simbolurilor
Emisia feedbackului
Figura 11.1 . Modelul abstract al comunicării umane.
Comunicarea verbală presupune nu numai schimbul de informaţii codificate cu ajutorul limbii, ci ea vehiculează conţinuturi emoţional-afective, concordanţa sau discordanţa, acceptarea sau respingerea care se reflectă în conduita celor care comunică. Întregul conţinut individual şi mai ales social este implicat în comunicarea specific umană. Prieteni sau colegi de serviciu, membri ai unei echipe sau conaţionali, oamenii păstrează permanent contacte de comunicare pentru a realiza o convergenţă (axiologică în primul rând), faţă de evenimente, situaţii sau valori. Comunicarea verbală se bazează pe cel mai specific mijloc de transmitere a informaţiilor, limbajul, care nu este doar un simplu mijloc de transmitere, ci şi un tip special de conduită, cea verbală, care implică activităţi foarte diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reţinere, reproducere, traducere a mesajelor sonore. Ea se subsumează conduitelor simbolice (desen, scris, limbaj, gesticulaţie). Cuvintele fac posibilă nu numai comunicarea, ci şi dezvoltarea globală a
111
intelectului uman, ele fiind locul unde reprezentarea, memoria se topesc într-o dimensiune comună, cea semantică. În procesul însuşirii limbajului se formează gândirea logică prin înţelegerea, relaţiilor, implicaţiilor, corelaţiilor pe care le conservă noţiunile, judecăţile şi raţionamentele, superpozabile cuvintelor, propoziţiilor şi frazelor gramaticale. În cadrul teoriilor nativiste asupra limbajului Noam Chomsky vorbeşte despre structurile de suprafaţă ale limbajului şi despre structurile lui de adâncime (înnăscute şi universale), încercând să dezvăluie regulile de transformare a structurilor de adâncime în cele de suprafaţă, prin aşa-numitele gramatici generative, transformaţionale. Chomsky face o extrem de interesantă distincţie între competenţa lingvistică a unui vorbitor, rezultată din cunoaşterea pe care o implică orice act verbal, luând forma unei gramatici, a unui sistem de reguli, şi performanţa lingvistică, determinată de capacitatea subiectului vorbitor de a transpune în practică anumite reguli, prin adecvarea la situaţia concretă de comunicare. Alţi autori vorbesc de competenţa socio-comunicaţională, constând din posibilitatea cuiva de a se face bine înţeles, adecvându-şi limbajul la nivelul de înţelegere al interlocutorilor. Există persoane ce pot avea o mare competenţă lingvistică (adică o mare capacitate de înţelegere a limbii şi a structurilor sale, mai ales a vocabularului), dar care pot evidenţia limitări semnificative ale abilităţii de a exprima uşor, fluent şi adecvat idei complexe. Acest fapt este un argument important legat de distanţa ce poate exista între înţelegerea limbii şi practica efectivă a comunicării. O persoană cu competenţă comunicaţională ridicată stăpâneşte nu numai resursele lingvistice, ci şi celelalte resurse nonverbale ale comunicării, reuşind să fie eficientă, clară şi convingătoare în ceea ce comunică. Acreastă abilitate, extrem de importantă la profesor, psiholog, avocat şi orator se formează în timp, rolul practicii şi al exerciţiului fiind indiscutabil. Fiecare cultură asociază limbajul cu statuturile şi rolurile sociale, creând modele lingvistice ale comunicării: ne adresăm diferit atunci când oferim sau când cerem, unui public larg sau restrâns, şefului, sau subalternului. Prin aceasta se comunică nu numai conţinuturi explicite (mesajul central), dar şi implicite (intenţii, scopuri, atitudini, sentimente, informaţii legate de etnie, clasă socială, profesie etc.). Bernstein (1961) a arătat că există diferenţe de clasă precise şi puternice relative la modul cum oamenii folosesc limbajul: clasele superioare ar folosi codul complex al limbajului (multe substantive, verbe şi adjective, cu un mare număr de explicaţii în comunicarea părinţi-copil), în timp ce clasele de jos, sau clasa muncitoare, ar folosi un cod limitat, (cu mai multe pronume, interjecţii şi puţine explicaţii). Încercarea de a explica plusul de inteligenţă al primei categorii a fost însă contrazisă de faptul că, chiar în cadrul unor coduri limitate, oamenii comunică lucruri extrem de subtile, cu economie de limbaj, dar folosind un spectru foarte larg de nuanţe prin elementele nonverbale (tonul vocii, accent, ritmul unui enunţ). 11.3.2. Funcţia expresivă Aceasta se referă la măsura în care forma limbajului (sau expresia) se adecvează, corespunde conţinutului comunicat. Expresivitatea transmite şi o atitudine a subiectului faţă de ceea ce el comunică, dar şi faţă de interlocutor. Registrul expresiv al vorbirii este de o inegalabilă complexitate, dintre elementele lui intensitatea, frecvenţa şi organizarea temporală fiind fundamentale. Astfel, prin intonaţie, care este un fenomen sonor unitar, intensitatea emisiei sonore,
112
cuplată cu tonalitatea sunetului, imprimă mesajului o expresivitate specifică. Aşa cum susţine Popescu-Neveanu (1986), „intonaţia nu este numai un mijloc de facilitare a comunicării ci şi un mijloc de împlinire a ei”, „mijloacele expresive şi în primul rând intonaţia alcătuind un cod specific limbajului oral” (p. 47). Asceasta se întâmplă deoarece prin intonaţie sensurile şi semnificaţiile mesajului pot fi variate, nuanţate sau schimbate complet. Un loc important în expresivitatea comunicării revine şi accentului, care scoate în evidenţă elementul cel mai relevant (logic sau afectiv) al mesajului, dar şi organizarea temporală, tempoul individual al vorbirii, care este şi o particularitate temperamentală. Expresivitatea vorbirii nu se rezumă doar la mijloacele fonetice, ci are în vedere şi bogăţia vocabularului, gradul de adecvare la situaţie al cuvintelor alese care, pe lângă semnificaţia de bază, au sensuri secundare sau implicite, ce se precizează doar în funcţie de context. Dintre mijloacele sintactice ale expresivităţii verbale lungimea propoziţiilor sau a frazelor joacă un rol important în definirea stilului personal de comunicare. În timp ce frazele scurte imprimă dinamism şi claritate limbajului, cele lungi pot fi adecvate atunci când se caută exprimarea unei viziuni de ansamblu, nuanţate, asupra unei teorii sau probleme, sau atunci când situaţia (sărbătoare, evocare festivă etc.) o impune. Este întemeiată opinia lui Popescu-Neveanu (1976), potrivit căreia „orice combinaţie este posibilă, dar optimumul de expresivitate nu se disociază de norma înţeleaptă a măsurii” (p. 55), ceea ce presupune ca ea să se desfăşoare cu respectarea spiritului limbii. Expresivitatea comunicării fundamentează un capitol aparte al acesteia, o zonă de întâlnire între afectivitate şi limbaj, comunicarea nonverbală, care acompaniază, susţine şi întăreşte, dar uneori poate fi şi în dezacord cu comunicarea verbală. Codurile neverbale nuanţează, facilitează şi contextualizează comunicarea verbală, constituindu-se ca adevărate limbaje implicite, interferând cu cele verbale explicite. În ordine ontogenetică, mimica este primul limbaj descifrat de copil, prin asociere cu stările de satisfacere sau nonsatisfacere a unor trebuinţe elementare. Unele dintre elementele acestui limbaj nonverbal au căpătat o codificare socială mai strictă, altele mai elastică şi mai puţin specifică. Contactul vizual este un element foarte important, care se asociază, atunci când privirea este directă (ochi în ochi), cu sinceritatea, deschiderea spre comunicare şi interesul pentru discuţie. În civilizaţiile vestice evitarea privirii este tradusă ca semn al nesincerităţii şi al intenţiilor de disimulare. Culturile extremului orient interzic privirea în ochi a unei persoane mai vârstnice sau superioare ca statut, gestul putând fi interpretat ca sfidător, provocator şi lipsit de respect. Privirea poate însemna atracţie, simpatie şi interes în context pozitiv, dar şi agresivitate, sfidare, provocare, în context negativ. Simpatia duce la dilatarea pupilei, în timp ce antipatia provoacă contractarea ei. Aşa cum semnalizează Marcela Luca (Trepte spre succesul în carieră, p. 114) „normele spaţiale constituie o formă de comunicare nonverbală a distanţei sociale şi/sau afective dintre interlocutori”. Normele spaţiale sunt de fapt niveluri de proximitate (spaţiul intim – până la 45 cm, spaţiul personal - la aproximativ 90 cm, spaţiul oficial - aproximativ 120 cm, şi spaţiul public - peste 150 cm, fiecare tip de spaţiu presupunând tipuri de interacţiuni sociale specifice. Distanţa normală de comunicare dintre individ şi grup este de 3 – 6 metri, dar toate aceste bariere spaţiale sunt generate
113
de reguli care aparţin unui tip de cultură, existând culturi distante (cele anglo-saxone şi extrem orientale), ce presupun distanţe interpersonale mari, şi culturi apropiate (culturile latine) care permit chiar intruziunea în spaţiul intim al celuilalt în timpul comunicării personale, semioficiale sau chiar oficiale. Expresia facială este extrem de importantă, pentru că fiind la vedere, este elaborată complex şi ţinută sub control conştient mai strict decât gestica, pantomimica. De aceea ea îndeplineşte funcţiile de susţinere şi reglatorie ale conduitei verbale, constituindu-se ca un complex limbaj secundar. Gesturile pot îndeplini funcţii foarte diferite: de ilustrare (întăresc mesajul verbal), de adaptare (indică stări emoţionale ce nu fac parte decât secvenţial din comunicare), gesturi emblematice (policele unit cu arătătorul înseamnă „O.K., totul este în ordine”,”V“cu arătătorul şi al doilea deget înseamnă “victorie” etc.). Există importante bariere în comunicare dintre care amintim câteva: •
Probleme semantice, legate de competenţa socio-lingvistică: persoanele cu un statut ridicat tind să se exprime într-un jargon savant, devenind greu inteligibile.
•
Distorsiunile perceptive: centrarea accentuată pe sine (egocentrare) nu permite înţelegerea punctului de vedere al celuilalt, de unde dificultatea alternanţei şi deschiderii succesive a canalului de comunicare, presupusă de dialog.
•
Alegerea greşită a canalului sau a momentului (nu vom folosi telefonul pentru un raport sau ora 15 a unei zile de vineri pentru a lansa un proiect nou).
•
Lungimea excesivă a canalelor: în structurile organizaţionale multietajate parcurgerea ierarhiei poate fi foarte greoaie, ceea ce duce la pierderea actualităţii informaţiilor.
•
Absenţa feedback-ului intervine în comunicare unidirecţională (părinte-copil, profesor-elev, şefsubaltern) unde, neavând semnale de răspuns, nu avem o idee clară despre gradul de înţelegere. •
Diferenţele culturale: aparţinând unor culturi sau etnii diferite, semnalele nonverbale (care
susţin mesajul verbal), capătă interpretări eronate (mişcarea capului, care la români înseamnă “da”, la bulgari însemnă “nu”). Toate aceste bariere pot fi depăşite prin optimizarea comunicării, ceea ce presupune organizarea clară şi logică a elementelor mesajului, fără a-l supraîncărca cu detalii, transmiterea pe cel mai potrivit canal în raport cu conţinutul, scurtarea lanţului comunicaţional, plasarea de persoane competente în nodurile reţelei comunicaţionale şi facilitarea de către emiţător a recepţiei, prin stârnirea interesului privind conţinutul sau finalitatea comunicării. 11.4. Formele limbajului În evoluţia copilului perioada de până la 12 – 18 luni relevă o capacitate crescută de a înţelege limbajul adultului, care se manifestă prin faptul că el răspunde adecvat la comunicare sau cerinţe simple, ceea ce dovedeşte apariţia limbajului pasiv. În construcţia lui rolul fundamental îl are mama, care-şi verbalizează multe dintre acţiunile desfăşurate în prezenţa copilului, modificându-şi vorbirea în sensul simplificării, folosirii unor construcţii familiare, elementare (de
114
unde apariţia unui adevărat jargon infantil) pe care copilul tinde şi este chiar încurajat să îl imite (papa este mai uşor de reprodus decât cuvântul mâncare sau prânz). Treptat, prin imitaţie, copilul produce din sunete repetitive primul cuvânt (pa-pa, ta-ta) şi, puternic încurajat de adult, îşi lărgeşte treptat competenţa lingvistică. De la cuvântul frază (holofrază) el articulează verb şi substantiv (Vreau ursuleţ, mămica vine), pentru ca apoi să apară formele flexionare şi articolele (Uite un căţeluş!), după care apar întrebările simple (ce?, unde?, când?, cum?, şi mai ales de ce?), apoi se introduc frazele simple din mai mult de o propoziţie (Eu am băut lapte, şi ursuleţul a băut lapte) pentru ca în faza a cincea să apară propoziţiile legate prin elemente de relaţie şi subordonare (Maia, care locuieşte acolo, merge la grădiniţa noastră). Dezvoltarea ulterioară a acestui limbaj activ se face, după Brown (cit. in Hayes şi Orrell, 1997), prin îmbogăţirea continuă a vocabularului. Limbajul activ are două modalităţi: oral şi scris. Atunci când semnalele sonore sunt destinate altcuiva (au adresă), vorbim de limbajul extern, opusul lui fiind limbajul pentru sine (auto-adresat, asonor şi imperceptibil din afară), numit limbaj intern. Limbajul pasiv va rămâne întotdeauna o bază a limbajului activ, deoarece are o sferă mai mare decât acesta, fiind implicat şi în învăţarea limbilor străine, dar şi în citire, lectura funcţionând prin receptarea vizuală (la orbi, pe cale tactilă) şi înţelegerea mesajelor scrise. Limbajul oral poate fi colocvial, dialogat sau monologat şi este limbajul de bază, prezent la toţi subiecţii normali, prin intermediul lui constituindu-se citirea, scrierea şi limbajul intern. El se desfăşoară într-o situaţie dată, presupune participarea unuia (dialog) sau mai multor interlocutori (colocviu), are un pregnant caracter adresativ, beneficiază de o puternică susţinere expresivă. În desfăşurarea lui presupune alternarea rolurilor de emiţător-receptor, ceea ce antrenează pe rând participanţii. Fiind posibile completări şi reveniri, aceeaşi idee circulă prin mai multe capete, ceea ce duce la îmbogăţirea cunoaşterii prin comunicare. Prescurtările, comutările de sens, folosirea unor sensuri aluzive sau contextuale, bazate şi pe patrimonii comune de experienţă (pe repertorii comune) fac specificul acestui tip de comunicare. Limbajul monologat presupune un auditoriu în faţa căruia vorbim, expunem o idee, iar comunicarea trebuie atent pregătită în prealabil, pentru a avea cursivitate şi a transmite lucruri valoroase, interesante. El presupune un efort de dedublare anticipativă (să te pui în mintea auditoriului şi să anticipezi ecoul, dar şi problemele ce ar putea fi ridicate). Formă predilectă a teatrului, monologul se construieşte după legea efectului, se bazează pe o dozare atentă a mesajelor verbale şi neverbale, utilizează schema dialogului şi a conversaţiei prin aceea că are un permanent feedback în reacţia mimică, pantomimică, sonoră a publicului. Presupunând elaborare prealabilă, coerenţă, corectitudine gramaticală, claritate, nuanţe, o atenţie mobilă, pentru a citi reacţia publicului şi a ajusta rapid discursul, monologul este un examen greu de trecut, căci el necesită exerciţiu, experienţă, simţ psihologic şi o anumită retorică. Când monologul se desfăşoară în absenţa unui public, vorbim de solilocviu, prezent mai ales la copii, înainte de apariţia limbajului intern, uneori la bătrâni, în anumite boli psihice sau la cei care îşi pregătesc monologurile publice (actorii).
115
Limbajul colocvial implică mai mult de doi participanţi, comunicarea dintre ei făcându-se în reţele de tipuri diferite (lanţ, triunghi, circular, radial, în furcă etc.) forma reţelei, configuraţia ei în timp fiind determinată de poziţia şi rolurile fiecărui membru din grup. Limbajul scris apare odată cu începerea şcolarităţii, perfecţionându-se paralel cu aceasta, dar şi mult timp după aceea. Este mult mai pretenţios decât cel oral, necesitând o perioadă lungă de formare, asistată de persoane calificate (institutoare, profesorii de limba română şi limbi străine, în special). Nedispunând de contextul situaţional, de funcţiile de susţinere ale expresivităţii şi de posibilitatea de a reveni pentru corecturi şi completări, limbajul scris este strict, normat gramatical, este concis, sistematizat şi clar, pentru a facilita lectura (scrisul este descifrat cu mai mult efort decât vorbirea). Fiind mai elaborat, mai pretenţios, limbajul scris pune mai bine în evidenţă capacitatea de gândire a unei persoane, bogăţia interioară şi stilul său personal. Dacă limbajul oral ţine cont de context, situaţie, cel scris ţine cont de destinaţia sa, în funcţie de care se organizează, pentru a permite evidenţierea unor raţionamente riguroase, sisteme de cunoştinţe, foarte indicative pentru nivelul de cultură şi de inteligenţă al persoanei în cauză. Uneori receptorul mesajului scris este necunoscut, vine dinspre viitor, de unde grija suplimentară privind elaborarea (se ştie că limita dintre istorie şi preistorie este legată de apariţia scrierii, care a imprimat un caracter cumulativ cunoaşterii umane, de unde formularea „scripta manent”). Limbajul intern este limbajul pentru sine, se dezvoltă din limbajul oral prin interiorizare, dar şi prin maturizarea reprezentărilor asociate funcţiei simbolice, după 5–6 ani. Este asonor, centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, este extrem de condensat şi de economic, deoarece substituie grupurile de cuvinte prin imagini şi reduce succesivitatea la simultaneitate, de unde marea sa viteză de operare. El reţine vârfurile de semnificaţie şi în special acţiunile sau calităţile esenţiale (este puternic predicativ). Dezvoltat din limbajul oral şi scris, limbajul intern devine forul intim al acestora, el proiectându-le, organizându-le şi coordonându-le din interior, de aceea el este considerat rampă de lansare a limbajului extern. Interiorizarea sa face ca el să capete atributele gândirii conceptuale: este centrat pe semnificaţie, foarte comprimat, rapid, tematizat, punând în relaţie înţelesurile cu expresivitatea verbală, de unde marea sa importanţă. Vîgotski a considerat că limbajul intern este un centru al întregului limbaj din cauza funcţiilor multiple îndeplinite de el: •
constituind ecoul intern al vorbirii şi scrierii celuilalt, el participă la ascultarea, înţelegerea şi interpretarea mesajelor recepţionate;
•
autoreglează activitatea psihică internă, efectuând operaţiile mintale prin care se constituie raţionamentele (este implicat în textura intimă a ideilor);
•
cuplat cu imaginaţia elaborează proiectele anticipative ale acţiunii voluntare sau ale intenţionalităţii;
•
pregăteşte, organizează şi lansează conduitele externe, şi cu atât mai mult limbajul vorbit sau scris.
116
Bibliografie 1. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 2. Hayes, N., Orrell, S. (1995). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 3. Luca, M.R. (1998). Trepte spre succesul în carieră. Proiectul Tempus CME, Şcoala de vară, Braşov, Iaşi, Sibiu. 4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi liceu. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. 6. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Ed. „Sincron” 7. Vergez, A., Huisman, D. (1990). Curs de filozofie. Bucureşti: Editura Humanitas. 8. Zlate, M. (2000). Fundamentele psiholgiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, Bucureşti.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Operaţi distincţia între limbă, limbaj, vorbire. 2. Evaluaţi rolul limbajului prin referire la capacităţile de conceptualizare ale orbilor şi surzilor din naştere. 3. Analizaţi legătura dintre gândire şi limbaj, indicând specificul, interrelaţia dar şi divergenţa dintre planul logic şi planul verbal. 4. Plecând de la literatura de specialitate dedicată psihologiei copilului scrieţi un mic eseu (două pagini) despre fazele însuşirii limbajului la preşcolar. 5. Analizaţi interrelaţiile dintre reprezentare, memorie, gândire, imaginaţie şi limbaj. 6. Evaluaţi legăturile dintre funcţia ludică, magică, afectivă şi persuasivă a limbajului. 7. Arătaţi cum se constituie funcţia reglatorie şi autoreglatorie a limbajului. 8. Evidenţiaţi legătura dintre funcţia dialectică a limbajului, gândire şi formarea conceptelor. 9. Analizaţi funcţia comunicaţională a limbajului verbal, paraverbal şi nonverbal. 10. Analizaţi funcţia expresivă în cadrul limbajului şi al afectivităţii. 11. Care sunt blocajele şi modalităţile de depăşire ce apar în contextul comunicării ? 12. Analizaţi comparativ limbajul oral şi scris. 13. Explicitaţi şi argumentaţi aserţiunea lui Vîgotski, conform căreia limbajul intern este un centru al întregului limbaj.
117
CAPITOLUL 12
CREATIVITATEA
12.1. Problematica creativităţii Deşi nou introdus în psihologie (de către Allport în 1939), termenul de creativitate a avut o evoluţie explozivă în ultima jumătate a secolului al XX-lea, când studiile au cunoscut o creştere exponenţială, ceea ce a făcut ca aceasta să devină unul dintre conceptele centrale ale psihologiei. Deşi nou, termenul de creativitate s-a impus puternic şi într-un timp scurt, din mai multe motive: •
El vine în prelungirea mult mai vechii preocupări pentru înţelegerea talentului şi a geniului, pe care o preia şi o depăşeşte prin aceea că, prin opoziţie, creativitatea este o caracteristică a oricărui individ normal, în aproape orice tip de situaţie şi de activitate pentru care soluţiile vechi nu mai sunt operante.
•
Schimbarea terminologică nu este doar una la nivelul limbii, ci una de abordare căci, fără a se nega importanţa predispoziţiilor native (ca în cazul talentului şi geniului, unde ereditatea are un rol hotărâtor), se consideră că mediul şi educaţia pot avea un rol decisiv în dezvoltarea potenţialului creativ, fiind elaborate tehnici speciale (brainstormingul, sinectica, metoda 6–3–5, Philips 6–6 etc.).
•
Creativitatea a preluat o bună parte din problemele psihologice ale imaginaţiei, unul din conceptele cele mai controversate ale psihologiei: considerată de Baudelaire „regina funcţiilor psihice”, în timp ce filosofii Malebranche, Descartes şi Spinoza o considerau „nebuna casei”, asimilând-o cu o cunoaştere vagă, generatoare de confuzie, „stăpânită de erori şi de falsităţi” (Leibnitz), statutul imaginaţiei a fost poate cel mai bine ilustrat de Meyerson când o definea drept regina şi cenuşăreasa psihologiei. Aşadar o concepţie unitară despre imaginaţie nu a fost posibilă, pe de o parte datorită „caracterului ei intrinsec contradictoriu”, pe de altă parte din cauza „complexităţii ei existenţiale şi fenomenologice” (Zlate, 1999, p. 480).
•
Deşi în prelungirea imaginaţiei, termenul de creativitate are diferenţa sa specifică: dacă imginaţia presupunea generarea de imagini noi şi originale, fiind o caracteristică foarte răspândită la vârstele copilăriei (copilul „umple golurile” pe care structurile cognitive insuficient cristalizate le lasă, având şi un rol chatartic), creativitatea aduce în plus ideea de 118
valoare a produsului. Pentru ca aceasta să fie posibilă este nevoie de un referenţial extern, de ordin social, dar şi de structuri cognitive mature, închegate, pe care să se poată sprijini puternica sa combinatorică. Aceasta explică de ce atributul de creativ este o caracteristică a vârstei adulte, în general. •
Mai mult, dintr-o problemă centrală a psihologiei, creativitatea a devenit una din marile probleme ale umanităţii, confruntată cu o creştere fără precedent a problemelor (sociale, economice, demografice, culturale, educative) pe care este chemată să le rezolve. •
Studiile asupra creativităţii au cunoscut mutaţii esenţiale prin schimbarea centrului de
greutate de pe creaţia de tip artistic (paradigmă dominantă timp de sute de ani), pe creaţia de tip ştiinţific. Subiectivitatea şi aletoriul creaţiei artistice o fac mult mai greu abordabilă cu instrumentele psihologiei zilelor noastre, în tiparele ei conceptuale creaţia artistică intrând mai uşor şi cu consecinţe concrete mai directe. Creativitatea intervine oriunde soluţiile preelaborate, răspunsurile habituale sau rutiniere nu mai operează, punând omul sau colectivitatea în situaţia de a imagina soluţii noi, originale şi valoroase, adică soluţii creative. Dacă termenul de creaţie se referă la opera încheiată, la produs, creativitatea a devenit un atribut al persoanei, dar şi o formă de activitate ce implică soluţiile noi. 12.2. Definirea creativităţii În latină creare înseamnă zămislire, făurire, naştere. În accepţiune foarte largă creativitatea, ca fenomen general uman (ca şi memoria sau inteligenţa), presupune „un complex de însuşiri şi aptitudini psihice care, în condiţii favorabile, generează produse noi şi originale pentru societate.” (Roşca, 1981). Apare deci o primă dificultate în definirea creativităţii care, deşi general umană, se legitimează prin produse noi şi valoroase social, pentru că ele rezolvă o problemă importantă, prin care creşte potenţialul de adaptare la mediu. Unii dintre promotorii studiilor despre creativitate (Newell, Simon, Shaw, 1963) interpretează noutatea într-un sens mai îngust, raportând-o la subiectul creator, şi nu la societate în ansamblul ei. Rezultă deci că există niveluri ale creativităţii, cel mai bine puse în evidenţă de Irving Taylor (1959), care distingea cinci planuri ale acesteia (vezi Landau, 1979, pp. 79 – 80): •
Creativitatea expresivă, ale cărei determinante sunt spontaneitatea şi libertatea, întâlnite mai ales în conduita expresivă a copiilor (mimică, desen, mişcare), constituind primele manifestări ale creativităţii, un excelent mijloc de cultivare a aptitudinilor creatoare viitoare.
•
Creativitatea productivă presupune deja apariţia şi însuşirea unor instrumente (skills), prin care libertatea şi spontaneitatea iniţiale sunt refulate, pentru a fi produse obiecte materiale sau spirituale, a căror formă se realizează conform unei tradiţii sau tehnici consacrate. „Este planul specific tehnicienilor, pe care puţini reuşesc să-l depăşească” (Landau, 1979, p. 80), etalonul aprecierii individului rezultând din realitatea practică.
•
Planul inventiv este accesibil unei importante minorităţi, inventatorii, cei care reuşesc să aducă ameliorări parţiale unui aparat, instrument, teorii. Chiar dacă nu au fost descoperite idei noi, datorită corelaţiilor surprinse de minţile lor flexibile, se găsesc căi noi de interpretare a unei realităţi deja cunoscute. Este planul cel mai înalt al creativităţii 119
individuale, deoarece la acest nivel trăirile interne constituie cadrul de referinţă al produsului creativ. În ideea unei societăţi care maximizează umanul şi în condiţiile în care maşinile automate au preluat sarcinile rutiniere, acesta este „zona proximei dezvoltări” a creativităţii, care a făcut ca în Japonia peste două treimi din populaţia activă să lucreze în domeniul cuaternar (al producţiei de informaţie). •
Planul inovator presupune deja cristalizarea talentului, fie în artă, fie în ştiinţă. El pleacă de la înţelegerea adâncă a principiilor fundamentale ale unui întreg domeniu, pe care inovaţia îl transformă fundamental. Operele lui Jung şi Adler nu se mai măsoară cu etalonul realităţii, ci cu acela mult mai vast al domeniului specific, sau al culturii în ansamblu. La acest nivel aportul creativ este determinat indirect şi în timp, prin mărimea efectelor pe care inovaţia lea avut asupra domeniului în cauză.
•
Creativitatea emergentă este caracteristica geniului, a omului care revoluţionează domeniul său, personalitatea sa rămânând peste timp una de referinţă, creatoare a unei direcţii noi (creatorii de şcoală). Freud, Picasso sau Einstein sunt trei din geniile care au marcat acest secol, nivelul lor de creativitate fiind cel mai înalt, dar şi cel mai greu de înţeles sau de abordat ştiinţific. Noul produs al acestui nivel de creativitate individuală nu îşi mai trage seva din tradiţie, iar cultura nu mai este referenţialul, ci beneficiarul produsului creativ.
Oricum, între noutatea, originalitatea şi valoarea produsului legătura este inextricabilă, căci noutatea (în sens statistic înseamnă eveniment cu o frecvenţă foarte mică), nu înseamnă neapărat valoare, ea poate fi doar modă, sau să aibă un caracter gratuit. Dacă în artă aprecierea valorii are un caracter relativ şi subiectiv, în creaţia ştiinţifică determinarea ei o face comunitatea ştiinţifică, pe baza unor criterii obiective şi validate în timp, intersubiectiv: produsul ştiinţei se supune şi criteriului verificabilităţii (falsificabilităţii după Popper), al consistenţei logice, care îi dă validitatea ecologică (confruntarea cu realitatea) sau de construcţie (confruntarea cu propriile date interne). Deci creaţia ştiinţifică depăşeşte criteriul psihologic şi cel sociologic în aprecierea valorii, pentru a ajunge la criterii generate de paradigma în care se află ştiinţa la un moment dat. 12.3. Fazele procesului creativ A devenit de referinţă schema de abordare a procesului creativ elaborată de către Wallas (1926), paradoxal fiind faptul că, deşi adesea criticată, ea se afla încă în circulaţie, fiind frecvent citată. Faza pregătitoare este cea de preparare, în care în mod fundamental se acumulează informaţie, în legătură cu o problemă care a fost deja sesizată. Utilizând deprinderile şi cunoştinţele acumulate, se emit ipoteze de soluţionare, se tatonează terenul, în încercarea de a o rezolva. Sunt mulţi cercetători care au procedat reductiv, rezumând întreaga creativitate la rezolvarea de probleme. Creativitatea ştiinţifică înseamnă mai mult decât atât, dovadă aserţiunea lui Einstein potrivit căreia „formularea problemei este adesea mult mai importantă decât soluţionarea sa, care poate fi nimic altceva decât o chestiune de deprinderi matematice sau experimentale” (Einstein şi Infeld, 1938, p. 18). Sensibilitatea la probleme este o componentă majoră a spiritului creator în ştiinţă, omul creativ văzând problemele acolo unde ele încă nu există. Aceasta a şi creat în domeniul
120
ştiinţei o dihotomie legată de creativitate, mai implicată în problem–finding decât în problem– solving (căutare decât rezolvare, vezi Miclea şi Radu, 1991, pp. 188–190), problema având o importantă funcţie constituantă. În sens mai restrâns, faza de preparare ţine de eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, din modelul epistemologic–psihologic al creativităţii tehnice al lui Moraru (1980, p. 52), valorizează în mod fundamental rolul memoriei, care nu înmagazinează orice fel de date, ci doar cele relevante: omul cu o forţă novatoare mare, „la o cantitate relativ mică de mesaj provenit din exterior, adaugă o mare cantitate de creativitate din interiorul său” (op. cit., p. 55). Incubaţia ideilor are nevoie de o masă mare de date relevante (după Osborn cantitatea produce calitate), dar supra-saturarea informaţională poate fi la fel de dăunătoare ca şi deficitul de informaţie, de aceea este nevoie de un filtru motivaţional alcătuit din interese, care face o primă selecţie a datelor. Incubaţia este o continuare a primei faze. Eşuarea tentativelor de rezolvare conştientă din prima fază generează frustrare, confuzie sau disonanţă cognitivă, de aceea problema va fi împinsă în inconştient. Între structurile conştiente şi inconştiente există un continuu transfer informaţional, un du-te-vino permanent, chiar dacă modul lor de operare este foarte diferit: logicii liniare, discursive, articulate a conştiinţei, inconştientul îi opune mecanismele rezolutive ale unei inteligenţe implicite, bazată pe structuri de tip matriceal, ce fac posibilă intuiţia, insight-ul, prin operaţii de gândire analogică, laterală sau metaforică. Transferul problemei spre inconştient se face în virtutea automatismului psihic, fiind necesară o intensă activitate creativă conştientă, înalt motivată, pentru a pune în mişcare structurile operaţionale inconştiente. Cele două combinatorici sunt în multe privinţe complementare: „Subconştientul primeşte în acest mod, un material de la starea de veghe pe care îl prelucrează şi-l impune mai târziu activităţii conştiente, sub formă de soluţie, pe care gândul vigil o reia, o adânceşte şi o formulează.” (Biberi, 1971, p. 239). Faza de iluminare este momentul de vârf şi cel mai misterios al creativităţii, faza lui Evrika!, Aha!, Am găsit!, în care se produce restructurarea şi re-echilibrarea câmpului de tensiune al problemei, apărând subit, limpede şi clar instalată soluţia sau înţelegerea globală. Iluminarea, asimilabilă intuiţiei, nu este obligatorie în activitatea de creaţie, autorii creativi alocându-i ponderi foarte diferite. Există totuşi un larg acord în legătură cu faptul că intuiţiile izvorăsc din inconştient, care a continuat travaliul rezolutiv iniţiat de conştiinţă într-o manieră proprie. Uneori intuitivă (iluminarea, inspiraţia, revelaţia, soluţia sau ideea) apare fără nici o pregătire prealabilă evidentă, luând prin surprindere persoana creativă. Este cazul lui Poincaré, care a descoperit funcţiile fuchsiene (ce îl preocupau de multă vreme) în timp ce punea piciorul pe scara omnibuzului, pentru a merge la operă. Alteori, intuiţia vine după o îndelungată perioadă de efort, căutări şi muncă intensă, când, pe fondul relaxării sistemelor logice, tributare limbajului (predominanţa emisferei stângi), se produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte şi ale inconştientului, ceea ce generează asociaţii neobişnuite, la distanţă, de tip analogic sau metaforic. Este tipul de intuiţie care a pus laolaltă elementele disparate ale evoluţionismului, când Darwin, care citise cartea lui Malthus despre lupta pentru supravieţuire, a înţeles în mod analogic că selecţia din natură operează pe
121
elementele de variabilitate ale speciilor, reţinând mutaţiile valoroase adaptativ. Dacă în selecţia naturală omul instituie progresul, evoluţia, în cea naturală presiunile adaptative sunt cele ce o produc, lupta pentru existenţă devenind motorul evoluţiei şi, implicit, al transmutaţiei speciilor. Descoperirea efectului Coandă a apărut la o distanţă de 20 de ani de la accidentul zborului cu primul avion cu reacţie (1910, la Issy les Moulineaux) când inventatorul român, aflat în baie (ca şi Arhimede, cu al său “Evrika!”), a observat analogia dintre picătura de apă ce se prelingea pe deget, cu scurgerea flăcărilor de-a lungul fuzelajului avionului incendiat. Analiza unor tipuri de intuiţie legată de creativitatea tehnică îl face pe Moraru să concluzioneze că, la unele persoane, acest fenomen intervine puternic şi global (Poincaré), la altele progresul este lent şi treptat, fără iluminări bruşte (Einstein). Susţinerea primatului inconştientului în acest proces se bazează şi pe faptul că multe mari descoperiri au apărut în somn (structura moleculei de benzen a lui Kekulé sau problemele ce se rezolvau ca de la sine dimineaţa, după discuţiile în contradictoriu de seara, dintre Russell şi Whitehead, autorii lucrării Principia matematica). A devenit aproape axiomatic faptul că procedeele creative trebuie să instituie o relaxare a cenzurii conştiente, lăsând imaginaţia să ajungă până la ceruri, pentru a o aduce ulterior cu picioarele pe pământ, în faza de evaluare critică a produselor. Stările de trecere de la veghe la somn, prin ritmurile alfa, exprimă tocmai acest proces de basculare de pe logica analitic-discursivă a conştiinţei, pe mecanismele tratării matriceale a inconştientului. Faza de verificare încheie un ciclu creativ, în această etapă conştientul jucând rolul unei instanţe supreme de evaluare şi validare/invalidare a soluţiilor găsite. De multe ori soluţiile descoperite în faza precedentă au un caracter intuitiv-sintetic-vizual foarte puternic şi traducerea lor în logica discursivă a limbajului verbal cere un travaliu intens, dar înaripat, emulaţia fiind dată de certitudinea subiectivă a descoperirii soluţiei. Aceasta ar putea fi şi explicaţia faptului că, pentru Blaga, poetul era doar un traducător, un om ce găsea echivalenţele în plan lingvistic a ceea ce a fost intuit sintetic ca un mesaj divin. Intuiţiile fulgurante ale lui Einstein, predominant vizuale, traduse ulterior în logica desfăşurată a limbajului, arată de asemenea primatul imaginii în raport cu cuvântul în procesul creativ. Cert este că în această fază întreaga forţă a raţiunii, spiritul ei critic şi capacitatea de travaliu sunt fundamentale în a valida produsul creativ, închizând un întreg ciclu. Transferul soluţiei de la nivel inconştient pe cel conştient se bazează, în opinia lui Moraru (1980, p. 104) „pe transferul informaţional permanent în ambele sensuri, pe acel du-te-vino dintre cele două niveluri”. Autorul citat opinează că travaliul euristic este invers proporţional cu completitudinea programului euristic: programul mai complet se asociază cu o perioadă de incubaţie şi efort euristic (generat de obstacolul euristic) mai mici. Este importantă distincţia pe care el o face în legătură cu descoperirile finaliste (se ştie de la început ce se caută) şi cele nefinaliste (în care scopul cercetării lipseşte şi apare de la sine, într-o perioadă mai mare de timp, deoarece nu sunt direcţionate de scop, ca în cazul efectului Coandă). În faza finală noile cunoştinţe sunt verificate, testate, până când satisfac o dublă exigenţă, a gândirii critice a individului creator şi a mediului sau comunităţii în care ele se verifică. Găsirea celei mai adecvate forme de comunicare a produsului creativ, traducerea din limbajul propriu într-o
122
formă simbolică, obiectivă, care să o facă accesibilă comunităţii ştiinţifice sau simţului comun, sunt sarcinile specifice acestei etape a procesului. 12.4. Factorii care potenţează sau blochează creativitatea Există blocaje culturale ale creativităţii (Cosmovici, 1996) dintre care cel mai important este conformismul social, care se explică prin nedezvoltarea fanteziei şi imaginaţiei („nebuna casei”), deoarece societatea vestică a preţuit preponderent logica, raţionamentul, raţiunea. În fond, conformismul occidental a fost practic aruncat în aer de redescoperirea culturilor numite primitive, care înseamnă un adevărat recurs la imagine: conform lui Durand (1999, p. 145) „din leagăn până în mormânt, imaginea e prezentă, dictând intenţiile producătorilor anomini sau oculţi.” Pentru autorul citat uriaşa manipulare iconică (prin imagini), a devenit calea predilectă de valorizare a informaţiei, înglobând-o chiar şi pe aceea numită manipulare genetică. Domnia omniprezentă a imaginii vizuale, ca mecanism fundamental de transmitere a informaţiei, are consecinţe imprevizibile, în opinia lui Durand, care încearcă să facă o schiţă a ştiinţelor imaginarului. Însăşi neuropedagogia (vezi Trocmé-Fabre, J’aprend, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie, 1992) vorbeşte despre un paleocortex, care include creierul reptilian şi mezencefalul, adică creierul visceral, organizat în jurul sistemului limbic, şi neocortexul, din care se diferenţiază un al patrulea creier, lobul frontal, ce ocupă două treimi din masa cerebrală. La acest nivel se face legătura dintre cele două sisteme reprezentative, vizual şi auditiv printr-o interfaţă semantică, ce explică în acelaşi timp inteligenţa, memoria şi creativitatea umană. Repunerea în discuţie a emisferei drepte, a lobului frontal, a rolului inconştientului, sunt loviturile decisive date unei abordări centrată pe domnia emisferei stângi, prin care nu numai conformismul social va fi depăşit, ci se va produce schimbarea de paradigmă bimilenară, prin decentrarea de pe cuvânt şi repunerea în drepturi a imaginii, ca sursă fundamentală de potenţare a creativităţii umane. Există şi blocaje metodologice ale creativităţii, cum ar fi fixitatea funcţională (utilizarea obiectelor doar prin prisma funcţiilor care le-au consacrat), critica prematură, motiv pentru care brainstormingul este numit de Cosmovici evaluare amânată (1996, p. 167). Arieti citează multe alte obstacole, bariere ale creativităţii: insecuritatea personală (chimiştii germani, emigranţi în S.U.A. în timpul celui de-al doilea război mondial, se simţeau mai ameninţaţi de Hitler şi erau mai puţin creativi decât cei americani); teama de greşeală (un mod inhibitiv de a percepe riscul, care la creativi devine provocator); munca prea constantă asupra unei singure probleme, ce poate genera adevărate blocaje mintale; apoi absenţa liniştii personale (în sens foarte larg, nu prin referire doar la absenţa zgomotelor). Există multe alte blocaje emoţionale ale creativităţii: tendinţa exagerată la competiţie cu alţii, graba de a accepta prima idee, descurajarea rapidă, toate trimiţând la o analiză psihologică a personalităţii creative, care se distinge prin: •
enorma capacitate de muncă şi minimalizarea mintală a efortului muncii depuse (geniul este de 99% transpiraţie şi doar un procent inspiraţie, după Edison);
•
toleranţa la ambiguitate („pescuitul în ape tulburi”);
123
•
un bun control al emotivităţii, energia procesului creativ fiind obţinută prin focalizare şi redistribuire, din care cauză pasionaţii par a fi „mono-maniaci”, după expresia lui Einstein;
•
răbdarea, asociată cu interesele pe termen lung;
•
mare curiozitate, devenită motorul întregii existenţe (opinie susţinută şi de Nietzsche). Dintre factorii care stimulează creativitatea menţionăm câţiva:
•
liniştea necesară meditaţiei, în perioadele de transă creatoare, persoanele respective sunt atât de distrase că uită să mănânce, uneori îşi „uită” propriul nume sau faptul de a fi prezenţi la propria căsătorie (ca în cazul lui Edison);
•
discuţiile în contradictoriu cu colegii din aceeaşi specialitate, sau chiar cu oameni simpli (aşa i-a venit lui Edison ideea tramvaiului electric; aşa s-au clarificat problemele puse de Russel, care avea ca partener pe Whitehead);
•
pasiunile colaterale (violon d’Ingres, hobby-urile) cum ar fi jocurile distractive, pescuitul sau vânătoarea, colecţiile de orice fel, lucrul manual. Pentru Whitehead, „nefolosirea abilităţii normale este cauza principală a letargiei mintale a aristocraţiei” (cit. in Moraru, 1980, p. 112). 12.5. Stimularea creativităţii
Există metode consacrate de stimulare a creativităţii de grup (Cosmovici, 1996). Brainstormingul (termen introdus de Osborn în 1939) este o recunoscută tehnică de potenţare a creativităţii de grup, fondată pe stimularea acesteia, în condiţiile amânării evaluării. El cuprinde patru faze importante. În faza de producere a ideilor, participanţii (10 – 12 persoane care au caracteristici individuale şi socioculturale foarte diferite, aceasta stimulând “combinatorica” grupului) trebuie să lucreze asupra unei probleme concrete, prezentată într-o manieră simplă, după câteva reguli, (fiecare să producă un număr maxim de idei, născute prin asociaţii libere, sau chiar năstruşnice, suspendând orice judecată evaluativ-critică şi putând folosi ceea ce s-a produs anterior, pentru a recombina şi transforma ideile altora). Faza de aprofundare, de eliminare şi definitivare a ideilor selecţionate se face în colaborare cu responsabilii organismului care au propus problema. Şedinţa este condusă de un specialist, care enunţă problema, maniera de lucru, recoltează (înregistrează) toate soluţiile şi creează un climat de grup degajat, entuziast şi competitiv, căci, în anumite limite, competitivitatea stimulează producţia de idei. Sinectica lui Gordon este o altă metodă de stimulare a creativităţii colective, care cuprinde 6–8 persoane cu acelaşi nivel de pregătire, dar cu profesii foarte diferite, pentru a facilita fluiditatea, flexibilitatea şi maleabilitatea punctelor de vedere. Grupul (în care predomină nespecialiştii în domeniu) respectă două reguli: să faci ca un lucru ciudat să devină familiar (faza analitică de înţelegere); să faci ca obişnuitul să devină ciudat (în engleză synectics înseamnă a realiza legături între lucruri şi fenomene). Deşi amândouă potenţează creativitatea de grup, sinectica are o tehnică de lucru mai disciplinată, cu niveluri de înţelegere mai bune ale grupului creativ. Principiile care îi stau la bază sunt:
124
•
creativitatea şi procesele creative se pot dezvolta dacă se înţelege substratul situaţional care le susţine;
•
creativitatea are ca principiu de bază punerea emoţionalităţii înaintea raţionalităţii;
•
trebuie traversate elementele iraţionale pentru a creşte şansa de reuşită în rezolvarea de
probleme. Sinectica încurajează fantezia, iar încercările de a emite judecăţi pripite, sau de a critica legăturile nerelevante, sunt descurajate. Ea poate fi mai creativă decât brainstormingul, deoarece dezvoltă metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia problematică, climatul emoţional afectiv şi cel motivaţional fiind potenţat şi considerate la fel de importante ca cele intelectuale. Asociind diferite moduri de gândire, sinectica este o importantă tehnică de creştere a creativităţii de grup. Bibliografie 1. Arieti, S. (1976). Creativity. The Magic Synthesi. Basic Books. New York: Inc. Publishers. 2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Durand, G. (1999). Aventurile imaginii. Imaginaţia simbolică. Imaginarul. Bucureşti: Nemira. 5. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică. 6. Landau, E. (1979). Psihologia creativităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Moraru, I. (1980). Un model epistemologic-psihologic al creativităţii tehnice. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 8. Miclea, M., Radu, I. (1991). Creativitatea şi arhitectura cognitivă In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron. 9. Nicola, G. (1981) (coord.). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 10. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 11. Reber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology, London: Penguin Books. 12. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup. Studii experimentale. Bucureşti: Editura Academiei. 13. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic. 14. Trocmé-Fabre, H. (1992). J’apprends, donc je suis. Introduction à la neuropédagogie. Paris: Les Éditions d’Organisation. 15. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 16. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologie. Bucureşti Editura Pro Humanitate. 17. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom.
1. 2.
Autoevaluare şi aprofundare Analizaţi raportul imaginaţie–creativitate argumentând asupra menţinerii sau a excluderii primului concept din psihologia generală. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ, consultând lucrarea omonimă din bibliografia indicată.
125
3. 4. 5.
6. 7.
8.
9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Analizaţi raportul conştient–inconştient în procesul creativ. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre intuiţie şi rolul ei în creativitate (sursă: lucrarea lui I. Moraru din bibliografia indicată). Plecând de la modelul epistemologic–psihologic al creativităţii tehnice, prezentat de Moraru în lucrarea omonimă, analizaţi raporturile reciproce ale creativităţii cu memoria, inteligenţa (gândirea), motivaţia, limbajul, percepţia şi activitatea umană. Ilustraţi gradul de adecvare a nivelurilor creativităţii făcând referire, în paralel, la câteva domenii ale creativităţii artistice şi ştiinţifice. Evaluaţi pe scurt (o pagină) rolul creativităţii ştiinţifice şi locul ei în arhitectura cognitivă (sursă: capitolul 10 din Radu, I. (1991) (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Editura “Sincron”). Ilustraţi care dintre nivelurile creativităţii propuse de Irving Taylor în 1959 pot fi potenţate în educaţia şcolară şi prin ce metode (sursă: Landau, E. (1979). Psihologia creativităţii Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică). Analizaţi problematizarea ca metodă de stimulare a creativităţii în activitatea şcolară. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre factorii individuali şi sociali care blochează sau potenţează creativitatea. Încercaţi să degajaţi prin analogie trăsăturile sau tipul de personalitate al elevului creativ prin comparaţie cu cel supradotat. Analizaţi rolul şi locul creativităţii în structura aptitudinilor umane. Arătaţi care este rolul mentorului în crearea climatului creativ în şcolile vocaţionale (muzică, grafică, plastică, sport şi religie). Analizaţi comparativ brainstormingul şi sinectica. Analizaţi alte metode de stimulare a creativităţii (metoda 6 – 3 – 5; Philips 6 – 6; discuţia panel). Sursă: Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom.
126
CAPITOLUL 13
MOTIVAŢIA 13.1. Conceptul de motivaţie Ca pentru majoritatea conceptelor psihologiei, nici în domeniul motivaţiei nu există acord, deoarece o mare diversitate de puncte de vedere au dat conotaţii confuze termenului, iar perspectiva integratoare nu se întrevede încă. Şi aceasta pentru că psihologia nu a reuşit să-şi încorporeze perspectiva deterministă din ştiinţele naturii, unde cauza şi efectul au înlănţuiri precise, care permit explicaţia şi predicţia fermă. Plurideterminarea comportamentului uman, face ca un număr mare de factori să intre în combinaţie după legi mai degrabă probabiliste, făcând dificilă decelarea ponderii fiecăruia. Şi totuşi nici un alt element nu este mai aproape de ideea de cauză a comportamentului ca motivaţia, pe care unii autori o numesc cauza internă a conduitei (Michotte, 1965). Liniaritatea relaţiei cauză → efect este însă modificată, pentru că pe o anumită treaptă evolutivă apare autodeterminarea, prin care omul devine sursa propriului comportament. Adaptarea nu poate fi concepută în afara jocului şi unităţii dintre presiunile mediului (cauzele externe) şi cele care vin dinăuntrul fiinţei umane (trebuinţe, impulsiuni, dorinţe, intenţii, scopuri, aspiraţii sau idealuri), mediatorul acestei interrelaţii fiind chiar motivaţia, concept dinamic şi evolutiv, care penetrează atât comportamentul, cât şi personalitatea (Nuttin, 1985). Pentru Roşca (1975) motivaţia include “totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobîndite, conştientizate sau neconştientizate, simple trebuinţe fiziologice sau idealuri abstracte” (p. 377). Confuzia relativă la motivaţie pleacă şi de la diversitatea punctelor de vedere care au încercat să o subscrie. 13.1.1. Teorii ale motivaţiei Derivată din teoria adaptării, cele mai utilizate teorii au fost iniţial cele ale instinctului. Dacă McDougall a redactat o listă cu 18 instincte diferite, considerate justificate pentru a explica, prin coroborare, întreaga conduită, alţi autori au mărit considerabil lista, chiar ideea de instinct (care şi aşa accentuează datul ereditar) devenind un concept magic, care seamănă a explicaţie, fără a spune nimic concret despre comportamentul concret al oamenilor.
127
În 1921 Cannon a impus legea homeostaziei, mecanism prin care organismele tind să-şi conserve o stare constantă a mediului intern, în ciuda marilor oscilaţii ale celui extern. Dezechilibrarea se traduce în plan psihic prin apariţia unor trebuinţe (de apă, aer, hrană, căldură etc.), care sunt în mod esenţial stări de activare ce pun organismul în tensiune, a cărei reducere presupune satisfacerea trebuinţei respective. Dacă teoria homeostaziei are valabilitate pentru spectrul trebuinţelor înnăscute, biologice, programate ereditar, ea nu este operantă pentru formele superioare de motivaţie, tipic umană şi, mai mult, nu toate motivele îşi au originea în deficite: nevoia de explorare este întâlnită atât la animale cât şi la copii, fără a avea rădăcini homeostatice. Aşa cum arată Cosmovici (1996), specia umană, ca toate celelalte mamifere, manifestă încă din copilăria timpurie tendinţa de a-şi domina mediul, fie prin manipularea obiectelor şi transformarea lor, fie prin explorare, cunoaştere sau din plăcerea de a fi cauză (Piaget). În acord cu autorul citat, reducerea tensiunii este o explicaţie îngustă, devreme ce omul are o nevoie permanentă de stimulare, de punere în tensiune, care este chiar condiţia funcţionării psihicului uman (a se revedea experienţele de privare senzorială). Freud a explicat originea trebuinţelor prin pulsiunea bazală unică, libidoul, creând modelul fizic al descărcării de energie. Cu toate că modelul freudian are o anumită dinamică implicită, rezultând din faptul că obstacolele se opun satisfacerii trebuinţelor sau dorinţelor, fie dinspre exterior (principiul realităţii), fie din interior (cenzura este în dezacord cu principiul plăcerii), ceea ce generează tensiune, conflict şi frustrare, aşa cum apreciază Popescu-Neveanu, „modelul freudian este riguros homeostatic, întrucât are drept principiu central fenomenul catharsisului”. Freud şi descendenţii pun în evidenţă o dinamică a trebuinţelor şi motivaţiei prin concepte specifice (refulare şi represiune, sublimare, simbolizare, fantezie, proiecţie, identificaree, compensaţie, regresiune, disociere sau conversiune), intrate de mult timp în limbajul psihiatric curent. Modelul freudian are limitări adesea subliniate: porneşte de la o pulsiune unică, este centrat pe trebuinţele biologice şi nu surprinde motivele secundare specific umane, ignorând funcţia motivantă a cunoaşterii şi de asemenea esenţa socială a omului. Este motivul pentru care Fromm a admis, pe lângă pulsiunile primare, mobilurile morale, care depăşesc instinctele şi uneori li se şi opun. Teoriile instrumentaliste (Murray, 1938) inventariază 12 trebuinţe primare sau viscerogenice (de aer, apă, hrană, sex etc.) şi 27 secundare sau psihogenice (de afiliere, de recunoaştere, de realizare etc.). Listarea trebuinţelor nu este însă operaţională, ea implicând izolarea motivelor, fapt care contrazice realitatea, căci în funcţionarea lor ele se întrepătrund, se amestecă, se suprapun: „o listă de motive nu poate fi nici exhaustivă, nici nu poate separa nevoi ireductibile, independente” (Bossel, apud Zlate, 2000, p. 156). Teoriile umaniste au drept exponent de marcă pe Abraham Maslow, cu al său binecunoscut model piramidal al trebuinţelor, care încearcă să surprindă dinamica structurării motivelor, de la biologic spre psihologic şi social.Piramida trebuinţelor are mai multe niveluri, primele patru fiind trebuinţele de deficit, celelalte patru de creştere şi de dezvoltare personală a individului. Tratând motivaţia ca pe subsistem al sistemului de personalitate, Maslow ţine cont riguros de criteriul valorii în motivarea diferenţelor psihologice şi operaţionale dintre trebuinţele inferioare şi cele superioare. Chiar dacă trebuinţele bazale sunt mai puternice, cele suprapuse pierzând din intensitate,
128
realizarea primelor creează disponibilitatea împlinirii celor supraordonate. Cu cât o trebuinţă este mai înaltă, cu atât ea este mai specific umană, argumentează Maslow. Ontogenetic, trebuinţele din vârful piramidei apar mai târziu, sunt mai puţin urgente pentru individ, dar împlinirea lor produce fericire profundă, bogăţie spirituală şi chiar eficienţă biologică crescută, căci la nivelul lor se regăseşte complexitatea umanului. Prin satisfacerea acestor trebuinţe subiectul îşi depăşeşte propriul egocentrism, se angajează mai mult în plan social, este mai proactiv, prin chiar aceasta producându-se creşterea de sine, autorealizarea.
8. TREBUINŢELE STADIULUI DE CONCORDANŢĂ Nevoi de concordanţă între simţire, cunoaştere, acţiune. Cauza principală a dificultăţilor de schimbare a propriului comportament.
7. TREBUINŢE ESTETICE
Nevoi de ordine, simetrie, realizarea muncii sale, de puritate. Dragoste de natură şi frumuseţe. Oroare de lene.
6. NEVOI COGNITIVE
Nevoia de a şti, de a înţelege, de a învăţa, de a descoperi, de a explora.
5. NEVOI DE REALIZARE A SINELUI Nevoia de a-şi atinge propriul potenţial creativ, de a-şi aduce contribuţia, de a face lucrurile pentru care este dotat mai bine, adică ceea ce vrea şi îi face plăcere să realizeze.
4. TREBUINŢE ÎN LEGĂTURĂ CU EUL Trebuinţa de conservare, nevoia de a-şi estima sinele, nevoia de a se respecta, de a fi stimat de alţii, dorinţa unei bune reputaţii, dorinţa de prestigiu, de consideraţie, de atenţie; nevoia de a fi important şi de a-şi da consimţământul.
3. NEVOI SOCIALE Nevoia de apartenenţă şi de adeziune, nevoia de a se identifica afectiv cu un grup sau categorie socială, de a fi membru al unei familii, de unde patternurile de concepţii etnice şi habituale
2. TREBUINŢE DE SECURITATE Căutarea securităţii; nevoia de securitate emoţională şi în muncă, de securitate contra pericolelor, a deposedării, de unde asigurarea vieţii, securitate socială, nevoia de stabilitate la locul muncii, nevoia de protecţie, nevoia de oameni. 1. TREBUINŢE FIZIOLOGICE
129
Nevoia de hrană, de odihnă, de repaus, de sexualitate.Satisfacerea pulsiunilor şi a apetiturilor. Nevoia de a-şi păstra sănătatea.
Figura 13.1. Piramida trebuinţelor a lui Abraham Maslow.
Aşa cum a arătat şi Allport, care a introdus de fapt conceptul, nivelurile superioare imprimă o autonomie funcţională motivelor, căci prin ele omul tinde să-şi dezvolte plenar potenţele sale. Dacă primele patru niveluri sunt preponderent homeostatice, celelalte patru, de creştere sau dezvoltare, au specific „emanciparea de sub influenţa legii reducţiei de tensiune” (PopescuNeveanu, 1977, p. 457). Teoria lui Maslow oferă posibilitatea explicării simultane a trebuinţelor, a compensării şi submotivării, pentru că mută centrul lor de greutate de pe biologic pe social, integrându-le personalităţii, de la care împrumută tendinţa ierarhică, interdependenţele largi şi raportarea la dinamica valorilor sociale. Cu toate acestea, modelul nu a fost scutit de critici: •
este valabil în cadrul limitat al valorilor culturii occidentale;
•
este static şi unideterminat, „de jos în sus” şi nu „de sus în jos”, trecerea spre nivelurile superioare neantrenând restructurarea relaţiilor din interiorul piramidei;
•
este condiţionat retroactiv şi nu prospectiv;
•
are în vedere persoana şi nu interacţiunea socială.
În pofida criticilor aduse, unele cu argumente rezonabile, teoria piramidei trebuinţelor îşi păstrează încă forţa de seducţie pentru că ea oferă o viziune coerentă asupra nevoilor umane, integrată perspectivei verticale asupra personalităţii, pe care o susţine şi explică din interior, la nivelurile trebuinţelor se autorelizare. Chiar dacă homeostazia nu dispare, ci doar îşi diminuă ponderea, autorealizarea prin trebuinţe estetice, cognitive, morale, sociale şi nevoia de a descoperi, inventa, crea, dau o bună măsură şi interpretare a specificului uman în motivaţie. 13.1.2. Modelul relaţional al lui Nuttin „Nuttin reuşeşte nu doar performanţa unei sinteze teoretice reuşite a tot ceea ce s-a scris până acum în psihologia motivaţiei, ci şi pe cea a elaborării unei concepţii noi, originale care, în esenţă, le depăşeşte pe toate celelalte şi deschide căi noi de abordare.” afirmă Zlate (2000, pp. 160161). Reluăm pe scurt prezentarea pe care o face autorul citat acestui model ce cristalizează puncte de vedere ce pleacă de la Lewin, Murray, Woodworth. Relaţiile preferenţiale reprezintă conceptul cheie al acestei teorii conform căreia trebuinţele superioare (autorealizarea, creşterea, interacţiunea, schimbarea, alături de altruism, plăcere, satisfacţia muncii) devin funcţionale în contextul relaţiilor biologice, dar şi afectiv cognitive pe care subiectul le întreţine cu lumea sa. În rezumat, iată câteva din aserţiunile de bază care susţin modelul: •
individul şi mediul formează o unitate bipolară a cărei funcţionare interacţională generează unitatea de bază a comportamentului;
•
acest sistem relaţional are caracter dinamic;
•
relaţiile preferenţiale ale subiectului cu lumea sa: sunt trebuinţele comportamentale care se pot manifesta pozitiv (prin căutare, întărire, acceptare afectivă) sau negativ (în insuficienţele funcţionale);
•
fiind o entitate funcţională incompletă, subiectul intră preferenţial în legătură cu anumite categorii de obiecte, de unde rezultă că la baza dinamismului se află chiar trebuinţele, care
130
nu derivă nici din deficitul organic, nici din stimulul extern, ci se nasc din exigenţele funcţionale ale relaţiilor de interacţiune individ – mediu; •
motivaţia înseamnă, mai mult decât o declanşare şi reglare continuă a comportamentului, ea dirijând, direcţionând şi controlând operaţiile interne spre un obiect–scop, prin care aceste operaţii şi reacţii îşi găsesc unitatea în acţiunea semnificativă;
•
pe măsură ce tind să-şi atingă ţinta, comportamentele tind să devină intrinsec motivate;
•
deşi în mod fundamental sunt înnăscute, trebuinţele sunt modelate de fluxul experienţei
individuale. În cadrul modelului relaţional motivaţiile specific umane rezultă din potenţialul de funcţionare a fiinţei umane, în care dimensiunea cognitivă este superior valorizată, căci datorită naturii cognitive a relaţiei individ–mediu, comportamentul uman devine suplu, constructiv şi personalizat, depăşind rigiditatea instinctualităţii animale. Prin transformarea trebuinţei în scop sau proiect, motivaţia devine o afacere personală. Personalizarea motivaţiei prin intervenţia cogniţiei naşte formele superioare ale acesteia, convingerile, concepţia sau filosofia de viaţă fiind forţe motivaţionale dintre cele mai puternice. Sub influenţa conformismului social, prin efectuarea de acţiuni contrare dorinţelor individuale, poate apărea alienarea motivaţională. Pentru a-l cita din nou pe Zlate (2000) „Modelul relaţional al motivaţiei este nu doar o reacţie la modelele biologizante bazate pe exagerarea funcţiilor instinctelor şi inconştientului, ci şi o încercare de evidenţiere a rolului reflexivităţii în motivaţie, exprimat în conştientizarea gradată a diferitelor forme motivaţionale, cât şi în elaborarea şi structurarea unor atitudini cognitiv–afective, faţă de acestea.” (p. 161). 13.2. Trebuinţe, motive, scopuri Trebuinţele sunt forţele motrice cele mai puternice ale motivaţiei, expresie a echilibrului biopsihosocial al omului, cu un caracter bazal. Ele semnalizează într-adevăr dereglarea echilibrului homeostatic, declanşând comportamente specifice ale organismului, care încearcă să restabilească echilibrul prin satisfacerea deficitului. Ele explică cel mai bine (deşi nu în totalitate) conceptul de homeostazie, corespunzând trebuinţelor biologice primare (foame, sete, oboseală, trebuinţe sexuale), ce angajează comportamente specifice de reducere a trebuinţei. Pentru că la om satisfacerea lor nu acoperă toată gama conduitelor, s-a apelat la trebuinţele secundare, care sunt mecanisme mai puţin vitale, dar sunt fie în serviciul celor primare (trebuinţele de imitaţie, de afiliere, de securitate), fie dezvoltate din obiecte de satisfacere intermediare în raport cu cele primare (este vorba de o trebuinţă sau un drive dobândit). Considerate „sursă primară a acţiunii” (Roşca, 1975), Nuttin le defineşte ca „relaţie preferenţială a unui individ cu un obiect”, putându-se împărţi în fiziologice (rezultate din activitatea individului cu biosfera), psihologice (rezultate din relaţiile subiectului cu situaţiile semnificative ale lumii) sau sociale (apărute la nivelul relaţiilor psihosociale dintre oameni). Trebuinţele sexuale (prototip al plăcerii), cele erotice, de apreciere, stimă, ajutor, cooperare, ataşament, altruism sunt expresia contactelor interpersonale. Unele trebuinţe au un caracter foarte specific, altele un grad mare de generalitate, unele sunt independente, altele derivate.
131
Rezultă că trebuinţele sunt stări de necesitate, ce au roluri energetice, funcţionale şi informaţional–reglatorii, au caracter social–istoric (se modifică şi dispar paralel cu obiectele care le pot satisface). Ele se dezvoltă nu numai odată cu societatea, ci şi cu evoluţia vieţii individului. Trebuinţele legate de plăcerea exercitării unei activităţi doar din atracţia pentru activitatea în sine se abat de la orientarea spre reducerea deficitului biologic (trebuinţa de stimulare, pentru care fenomenul de autostimulare cerebrală, descoperit din întâmplare de Olds şi Milner în 1954, este elocvent, apoi trebuinţele de explorare şi trebuinţele estetice). Neurobiologii au pus în evidenţă structurile nervoase (în special hipotalamice) şi substanţele chimice (neuropeptidele) ce intervin în reglarea trebuinţelor, care mai desemnează şi stările de dependenţă fiziologică şi psihologică apărute ca urmare a consumului repetat de alcool, tutun, psihotrope, opiacee. Funcţional trebuinţele au o fază de creştere a tensiunii pe măsura apropierii de momentul satisfacerii (este vorba de gradientul scopului al lui Tolman), şi de reducere a tensiunii prin satisfacerea lor, mecanism tipic trebuinţelor biologice şi fiziologice, cu o anumită ciclicitate în apariţie şi producere. Dacă satisfacerea trebuinţelor reduce tensiunea şi produce suspendarea temporară a stărilor de necesitate, pentru o perioadă de timp, nesatisfacerea generează fie exagerarea lor, fie stingerea/extincţia prin reacţia de apărare. Pe perioade mari de timp, trebuinţele nesatisfăcute pot să se repercuteze asupra echilibrului de ansamblu al persoanei, putând să-i pună în pericol existenţa. Există şi maniere deturnate, indirecte, simbolice de satisfacere a trebuinţelor (visul, reveria, fantasma). Motivele sunt transpunerile în plan obiectiv ale stărilor de necesitate: prin conştientizarea deficitului semnalat de trebuinţe, acestea se transformă în motive sau imbolduri care angajează în mod concret activitatea de satisfacere. Motivul este mobilul care declanşează, dar mai ales direcţionează şi susţine energetic acţiunea. Dacă trebuinţele au un caracter mai general şi nespecific, motivele au în vedere un obiect de satisfacere bine determinat. Pe când trebuinţele sunt uneori insuficient de puternice pentru a declanşa acţiunea specifică, motivul implică întotdeauna această activitate, de unde concluzia că „motivele sunt concretizări ale trebuinţelor” (Nuttin, 1985, p. 35). Motivele au un caracter personalizat (se valorizează în mod specific la nivelul fiecărui individ), generalizat (motivele specific umane, evoluate, sunt generalizări ce rezultă din viaţa psihică şi socială) şi au autonomie funcţională (devin sisteme actuale care se autosusţin, mai ales la vârsta adultă ne mai păstrând decât vag legătura cu trebuinţele care le-au generat). Dezvoltarea motivaţiei presupune canalizarea prin învăţarea trebuinţelor, elaborarea cognitivă (prin scopuri şi proiecte), evoluţia instrumentală (a mijloacelor obiective de satisfacere) şi personalizare. Există motivaţii apetitive (consumatorii) şi aversive (sau de evitare): foamea şi setea sunt exemple din prima categorie, evitarea durerii, din cea de a doua. Noţiunile de întărire şi de recompensă au fost intensiv utilizate de behaviorişti şi neuroştiinţe în studiul motivaţiei şi ele se referă la un context de învăţare în care întărirea poate fi pozitivă sau negativă, intensitatea răspunsului pentru a obţine o recompensă fiind considerată aici un bun indicator al motivaţiei. Funcţional, structurile motivaţionale duc fie la apariţia fenomenului de saturare (se caută schimbarea ori a subiectului, ori a modului de satisfacere), al substituirii (convertibilitatea energiei motivaţionale pe alt obiect sau activitate) şi diferenţierea motivelor, care angajează atât planul
132
orizontal, prin trecerea de la un obiect la altul, cât şi planul vertical, prin care se organizează structurile motivaţionale în sistem. Scopurile nu se identifică automat cu motivele, ele sunt anticiparea, proiecţia punctului terminus al acţiunii de satisfacere a motivului, în funcţie de datele situaţiei şi de posibilităţile oferite de mediu. „Motivul circumscrie, într-un fel, o zonă în câmpul psihosocial, scopul constituind o concretizare în acest câmp. Caracterul vectorial al motivului devine evident odată cu stabilirea scopului, care anticipează modul de finalizare a acţiunii, conturând ciclul acţiunii (Radu, Motivaţia, în Introducere în psihologia contemporană, 1991, p. 218). Legătura motivului cu scopul prefigurează deja actul voluntar. 13.3. Tipuri de motivaţie Motivaţia pozitivă bazată pe laudă şi încurajare, stimulări premiale şi recompense are urmări benefice privind angajarea în activitate, preferinţa interpersonală, creşterea stimei de sine; motivaţia negativă, bazată pe stimuli aversivi (pedeapsa, ameninţarea şi blamul) generează inhibiţie, abţinere, evitare sau refuz. Motivaţia extrinsecă este generată din exteriorul activităţii, adică nu izvorăşte din specificul activităţii şi de aceea nu este foarte productivă; motivaţia intrinsecă constă în faptul că îşi găseşte satisfacţia prin ea însăşi (este autostimulată). Este extrem de importantă în susţinerea învăţării şcolare, dar apare tardiv (spre sfârşitul ciclului al doilea sau la liceu), dar are forţă propulsoare şi energizantă mare, contribuind la fixarea ei în interese şi pasiuni. Motivaţia cognitivă şi afectivă indică marile procese psihice subiacente: prima se bazează pe curiozitate, nevoie de nou, schimbare, complexitate, explorare, venind din structura cognitivă umană; cea de a doua se bazează pe nevoia de aprobare, de stimă, afiliere, dragoste, preţuire, tipice afectivităţii. Motivaţia şi plăcerea: multe comportamente nu sunt îndreptate spre reducerea tensiunii (homeostazie), ci pentru a obţine altceva, de care subiectul nu are neapărat nevoie, dar îi face plăcere. Având de ales între hrană şi stimularea electrică a creierului, şobolanii lui Olds şi Milner (1954) au ales cea de a doua variantă, autostimulându-se până au murit de foame. Centrul plăcerii descoperit de ei, a oferit şi o aplicaţie practică umană în alinarea durerii canceroşilor aflaţi în stadiul terminal sau a unor forme de epilepsie. Disonanţa cognitivă descoperită de Festinger (1956) motivează acţiunea umană sau convingerile prin aceea că nu ne simţim bine atunci când părerile noastre se contrazic între ele. Atunci când o convingere puternică este contrazisă (de exemplu sfârşitul lumii pentru o anumită dată, prezis şi anticipat de o sectă religioasă, nu se mai produce) generează nu modificarea convingerilor, ci reajustarea lor astfel încât să se păstreze stima de sine (acţiunile membrilor sectei de renunţare benevolă la bunurile proprii ar fi fost cele care de fapt au salvat lumea). Constructele personale, teorie dezvoltată de Kelly, este o formă de motivare ce intervine în relaţiile interpersonale. Kelly susţine că fiecare persoană îşi elaborează propriile teorii care le ajută să explice comportamentul celorlalţi printr-un număr redus de constructe bipolare. Acest fapt
133
filtrează propriile acţiuni şi comportamente. O persoană aspră şi tăioasă va fi percepută ca înspăimântătoare de cineva, care în consecinţă o va evita, în timp ce un altul va califica acest comportament ca hotărât şi pozitiv, neevitând persoana în cauză. Conflictele şi motivaţia au fost puse în evidenţă de Kurt Lewin, prin a sa teorie a câmpului social. El distingea conflicte de evitare–evitare, când ambele posibilităţi sau alternative sunt negative (elevul lipseşte de la şcoală pentru a evita controlul unui profesor rigid, ştiind că în acelaşi timp atrage supărarea părinţilor); conflictul apropiere–evitare (situaţia dilematică în care evenimentul este simultan atractiv–repulsiv, cum ar fi faptul de a pleca la studiu într-un centru universitar mare, fapt ce ar aduce independenţa mult visată, dar şi ruptura de avantajele vieţii de familie); conflictul apropiere–apropiere, în care opţiunea trebuie să se facă între posibilităţile ce au niveluri de atractivitate apropiate, ca în cazul tinerei cu doi peţitori). În cazul conflictului apropiere–evitare, studiat de comportamentalişti, s-a observat că, cu cât este mai îndepărtată o provocare sau un eveniment important, cu atât el pare mai atractiv, dar cu cât se apropie, cu atât tindem mai mult să-l evităm. Cu alte cuvinte, gradientul evitării creşte mai rapid decât gradientul atracţiei (apropierii). Un conflict nerezolvat generează frustrarea, care la rândul ei va declanşa comportamente specifice: iniţial neastâmpărul şi tensiunea, apoi agresivitatea, apatia, evaziunea în imaginar, stereotipia sau regresia (vezi Miclea, 1991, “Stres şi relaxare”, din Introducere în psihologia contemporană). Atribuirea (motivele pentru care explicăm de ce se întâmplă anumite lucruri) este puternic legată de conştiinţa propriei eficienţe, de simţul competenţei personale. Collins a constatat că, la capacitate cognitivă egală, performanţele copiilor cu o bună apreciere de sine sunt superioare celor neconvinşi de competenţa proprie. Capacitatea de apreciere corectă condiţionează însă modul cum atribuim comportamentele propriilor copii, având tendinţa de a fi intoleranţi şi punitivi în cazul unei capacităţi scăzute de apreciere. Respectul social mută problema motivaţiei în sfera relaţiilor interpersonale. Teama de ridicol ne paralizează multe dintre acţiunile care ar cere angajare activă, căci preferăm să conservăm imaginea de fiinţe rezonabile şi cu bun simţ. Rom Harré vedea în nevoia de respect social un puternic motivator al comportamentului uman, chiar de la vârsta mică: pe terenul de joacă copiii mai degrabă o fac pe grozavii şi-şi dau aere pentru a arăta ce pot, decât să angajeze jocuri care să exprime competitivitatea, agresivitatea sau ostilitatea. Conformism, cooperare şi reconciliere: De Waal (1989) a susţinut şi evidenţiat că la primate importantă nu este agresivitatea, ci reconcilierea, modul cum animalele sociabile rezolvă conflictele, astfel ca grupul să nu se dezintegreze social. Există paralelisme între strategiile lor de reconciliere şi comportamentul uman. Se pare că există o puternică necesitate de a fi acceptat de ceilalţi prin evitarea respingerii, ceea ce generează conformism faţă de autoritate, creându-se astfel un teren favorabil pentru instalarea dictaturilor. Identitatea socială şi reprezentările sociale se referă nu la felul cum se vede cineva pe sine ca individ, ci cum, prin identificare cu grupul social, în tentativa de a ameliora statutul propriului grup prin denigrarea altor grupuri, rasiştii încearcă de fapt să-şi protejeze propria identitate socială. Reprezentările sociale se nasc din comunicare, conversaţie, prin adaptarea şi modificarea unor explicaţii auzite (de multe ori acestea emergând din domeniul ştiinţei), pentru a le adapta propriilor
134
noastre credinţe, legitimându-le. Ideile lui Galton, lansate în 1869 în Hereditary Genius, conform cărora inteligenţa este înnăscută într-o proporţie covârşitoare, au avut un impact enorm asupra învăţământului britanic, încât încercările de a crea un învăţământ care să dea şanse egale elevilor au eşuat. Aceste reprezentări sociale şi-au lăsat amprenta şi asupra şcolii de psihologie engleză, preocupată de rafinarea metodelor de punere în evidenţă a diferenţelor individuale (psihologie cantitativă), dar au influenţat, la distanţă, şi filosofia nazistă, care a preluat şi dus până la ultimele consecinţe ideea eugeniei, lansată tot de Galton. 13.4. Optim motivaţional. Nivelurile de aspiraţie şi de expectaţie Relaţia dintre intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei este dependentă de complexitatea sarcinii de îndeplinit: pentru sarcinile simple creşterea intensităţii şi a nivelului performanţei sunt aproape paralele. Pentru sarcinile complexe (creative, cu o bogăţie de alternative), această creştere este paralelă doar până la un punct, după care performanţa descreşte dramatic. De aici se desprinde ideea unui optim motivaţional care asociază intensitatea motivaţiei cu nivelul performanţei, dar şi cu modul de percepere a dificultăţii sarcinii de către subiect: •
când sarcina este percepută corect, există o strânsă corespondenţă între intensitatea motivaţiei şi nivelul performanţei (sarcinile grele presupun într-adevăr un nivel crescut al motivaţiei şi invers);
•
când sarcina este subapreciată apare submotivaţia, când este supraapreciată apare supramotivaţia, ambele putând duce la un rezultat comun, eşecul (prin deficit, respectiv prin supra-energizare motivaţională). O uşoară dezechilibrare între intensitatea motivaţiei şi dificultatea sarcinii poate fi compensată prin optimul motivaţional, care atenuează efectele unei submotivări sau supramotivări uşoare. Modalitatea de a obţine acest optim este fie de a corecta, ameliora capacitatea de apreciere a dificultăţii sarcinii, fie de a manipula intensitatea motivaţiei, în sensul creşterii sau scăderii ei.
Nivelul de aspiraţie atrage după sine satisfacţia sau insatisfacţia trăite după obţinerea unui anumit rezultat. El se leagă foarte strâns de trebuinţele de creştere şi autorealizare ale lui Maslow, fiind definit de Hurlock drept „standardul pe care o persoană se aşteaptă să îl atingă într-o performanţă dată”. Nivelul de aspiraţie este un factor diferenţiator foarte puternic al oamenilor: în timp ce unii sunt terorizaţi de teama de eşec, şi de aceea se angajează minimal în activitate, alţii, mai ambiţioşi şi cu rezerve de energie mai mari, ridică mereu ştacheta, nemulţumiţi permanent de rezultate. Familia, grupul de elevi sau chiar societatea pot avea asemenea standarde, mai scăzute sau mai ridicate, care efectiv trag în jos sau ridică o persoană. Personalitatea de tip A şi de tip B, de care se ocupă medicina psihosomatică, corelează mai mult sau mai puţin cu bolile coronariene, ca urmare a unor niveluri de expectanţă diferite, întărite social prin muncă, joc sau religie. Dacă aspiraţia se raportează la un standard de perspectivă, îndepărtat, nivelul de expectaţie are în vedere activităţi mai bine circumscrise, actuale sau de perspectivă imediată. Cunoaşterea realistă a posibilităţilor proprii, coroborarea lor cu un nivel rezonabil al expectanţelor şi aspiraţiei sunt importante surse de dinamică şi de progres persoanal,
135
căci nivelul de aspiraţie se internalizează şi devine o componentă caracteristică a Eului. Legea lui Yerkes-Dodson (1908) postulează proporţionalitatea performanţei şi a intensităţii motivaţiei doar până la un punct, după care încep stagnarea şi declinul. Deci, pentru a avea efect pozitiv, nivelul de aspiraţie trebuie să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.
Bibliografie 1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 3. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura Teora 4. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală, vol. II. Tipografia Universităţii Bucureşti. 6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura “Sincron”. 8. Roşca, A. (1975). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 9. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanting. Boston, Massachusetts: McGraw Hill. 10. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Schiţaţi notele definitorii ale conceptului de motivaţie din perspectiva cauză internă a conduitei. 2. Analizaţi comparativ teoriile motivaţiei de la instinct la homeostazie, la psihanaliză, la teoriile instrumentaliste. 3. Evaluaţi contribuţia şi originalitatea lui Maslow în definirea trebuinţelor de creştere şi de autorealizare, prin opoziţie cu cele de deficit. 4. Evaluaţi modelul relaţional al lui Nuttin. 5. Analizaţi comparativ trebuinţele şi motivele. 6. Analizaţi comparativ câteva tipuri polare de motivaţie (pozitivă–negativă, extrinsecă–intrinsecă, cognitivă–afectivă, indicând efectele lor în domeniul învăţării şcolare. 7. Creionaţi formele de motivaţie ce fac trecerea de la psihologic la social. 8. Definiţi optimul motivaţional şi rolul său în performanţa umană. 9. Argumentaţi importanţa nivelului de aspiraţie ca subcomponentă a personalităţii. 10. Caracterizaţi propria motivaţia pentru muncă prin prisma trebuinţelor de creştere şi de autorealizare din piramida lui Maslow.
136
CAPITOLUL 14
AFECTIVITATEA
14.1. Specificul şi însuşirile proceselor afective Multe dintre structurile şi algoritmii gândirii au fost formalizaţi, modelaţi şi transferaţi inteligenţei artificiale şi computerului, dar emoţia, sentimentul şi tot ceea ce defineşte sfera afectivităţii, a trăirilor subiective, nu vor putea fi probabil nicicând implantate maşinilor. Chiar dacă distribuţia proceselor şi relaţiilor afective se află pe o sferă ierarhică, ce are la un pol pulsiunea instinctivă şi la celălalt pathosul intelectual sau elevaţia morală, plăcerea estetică, deci conectează subumanul şi trăirea înalt umană, afectivitatea este o cale de acces importantă spre zonele de semnificaţie înaltă ce definesc fiinţa omenească. Aceasta deoarece emoţia este în acelaşi timp o mişcare, dar şi o vibraţie ce angajează întreaga fiinţă, pe toată verticala ei, pornind de la organic spre psihic şi comportamental. Pe prim planul reacţiilor afective nu se află obiectul, ca în gândire (care încearcă să-l epuizeze cognitiv), ci relaţia dintre acesta şi subiect, valoarea, semnificaţia lui fiind declanşatorul fenomenului de rezonanţă afectivă. În raport cu motivaţiile, interesele, aşteptările noastre, situaţiile de viaţă sunt concordante sau discordante şi din această concordanţă sau discordanţă dintre stările externe şi cele interne rezultă trăirea afectivă, tonul, vibraţia şi rezonanţa emoţională, care angajează subiectul în totalitatea sa. Aşa cum apreciază Popescu-Neveanu (1977, p. 468) „Afectivitatea este fenomenul de rezonanţă a lumii în subiect şi care se produce în măsura şi pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului şi este totodată vibraţia expansivă a subiectului social în lumea sa, e lăuntrică melodie existenţială ce erupe în acţiune şi ne organizează lumea”. Reputatul psiholog construieşte o inspirată analogie între dinamica afectivă şi dinamica muzicală, ambele definite de un ritm interior şi de o cadenţă specifice, izomorfismul celor două desfăşurări explicând „colosala forţă de inducţie afectivă directă a muzicii”, construcţiile muzicale nefiind „altceva decât cea mai desăvârşită extrapolare a afectivităţii, obiectivată într-o sferă a vibraţiilor sau a sunetelor.” (idem, p. 468). Procesele afective se asociază cu o trăire subiectivă (individul simte în chip nemijlocit), cu modificări fiziologice ample (cele mai multe scăpând controlului conştient), ce se relevă în conduita marcată de expresii emoţionale (mimică, gesturi, pantomimică). Deşi mulţi psihologi contemporani contestă rolul adaptativ al afectivităţii, subliniind (mai ales în cazurile de supra-încărcare afectivă) efectul dezorganizator şi dezadaptativ al emoţiei, la origine aceasta a avut cu siguranţă o importantă funcţie energizantă şi adaptativă, aşa cum a pus-o în evidenţă încă din 1920 Cannon. Studiind alerta, el a definit reacţia de luptă sau fugă (flight or fight reaction) în ceea ce a descris a fi reacţia de urgenţă sau de panică. În cadrul acestei reacţii
137
organismul produce brusc o mare cantitate de energie, fapt care permite individului fie să atace, fie să evite prin fugă stimulul de alarmă. Reacţia de panică, element de bază al emoţiei, arată funcţia activator-energizantă a acesteia, ce „pare să fie un fenomen fundamental în supravieţuire, care s-a dezvoltat foarte de timpuriu la mamifere.” (Hayes şi Orrell, 1997, p. 78). Procesele afective angajează fiinţa în totalitatea sa, dinspre somatic spre psihic, comportamental şi social. Aceasta a şi făcut posibilă inventarea aşa-numitului detector de minciuni sau poligraf, larg folosit în practica judiciară. Măsurând indici psihofiziologici ca rata respiraţiei, pulsul, tensiunea arterială, conductibilitatea electrică a pielii pentru întrebări neutre şi încărcate emoţional, se observă o schimbare accentuată a anumitor parametri atunci când subiectul dă răspunsuri care îl pun în conflict cu el însuşi. De fapt cercetările cu poligraful au deschis câmp de investigare şi parapsihologiei, căci s-a demonstrat că anumite plante au reacţii intense la experienţe ce produc suferinţa sau moartea altor forme de viaţă (aruncarea unui peşte viu în ulei încins), de unde ideea conexiunii lumii vii printr-o formă specifică de undă, neevidenţiabilă fizic, numită psy. Aceasta ar explica şi faptul larg acceptat că în telepatie conţinuturile afective se transmit într-o mult mai mare măsură decât cele cognitive, relaţiile de rudenie apropiate (fraţi gemeni), afinităţile afective puternice sau emiţătorul multiplu amplificând mult şansa tele-transmisiei. Procesele afective implică o apreciere, o evaluare (pozitivă sau negativă), care exprimă concordanţa sau discordanţa situaţiei externe cu cea internă, de unde caracterul de plăcut–neplăcut al acestora, ca şi tendinţa de apropiere–depărtare. Tinzând să graviteze fie spre polul pozitiv, fie spre cel negativ, procesele afective sunt deci polare, de unde şi cuplarea lor în perechi opuse: bucurie–tristeţe, iubire–ură, admiraţie–detestare, simpatie–antipatie. Polaritatea emoţiilor se referă şi la caracterul lor stenic (activator, mobilizator) sau astenic (inhibitor, demobilizator), încordat sau destins. Această polaritate nu trebuie absolutizată, trăirile afective nefiind exclusiv polare: în orice bucurie intensă există un sâmbure de tristeţe, depresia întrezăreşte de multe ori raza speranţei. Este mai corect să afirmăm că polaritatea proceselor afective este generată de particularităţile situaţionale concrete de viaţă cuplate la specificul persoanei, adică cu ceea ce Popescu-Neveanu numea împrejurarea de viaţă. În situaţii similare extravertul caută contacte umane multiple, pe care le valorizează afectiv, pe când introvertul devine retractil, micşorând suprafaţa de contact social prin retragerea în sine. Intensitatea proceselor afective cuplează caracteristicile de forţă ale acestora cu nivelul, adâncimea de la care ele emerg. Ea poate fi în legătură atât cu reactivitatea şi disponibilităţile afective ale subiectului (mai mari la vârste tinere şi mai tocite la vârste avansate sau în unele boli psihice), cât şi cu semnificaţia obiectului în raport cu sfera motivaţională (motivaţii, interese, sentimente sau pasiuni) a subiectului. Aşa cum arăta Zlate (2000) creşterea intensităţii trăirilor afective emoţionale ascultă de un aşa-numit optim afectiv (comparabil cu optimul motivaţional), peste care aceasta are efecte dezorganizatoare.
138
Durata proceselor afective se referă la persistenţa lor în timp: unele emoţii sunt fugare, trecătoare, altele colorează, discret un timp tonalitatea trăirilor noastre, altele sunt structuri permanente ce compun un fond afectiv durabil, ca în cazul sentimentelor. Investiţiile afective din mica copilărie contribuie la constituirea memoriei afective, cu o funcţie reglatoare extrem de puternică, deoarece ele devin un filtru valorizator înaintea construirii structurilor cognitive superioare (memorie, gândire). Subiectivitatea proceselor afective a fost evidenţiată de Vasile Pavelcu pentru a sublinia faptul că, deşi produse de obiecte şi situaţii, fenomenele afective filtrează selectiv şi atribuie valori subiective acestora. Unul şi acelaşi obiect generează trăiri specifice diferiţilor subiecţi, şi chiar acelaşi subiect reacţionează emoţional diferit la acelaşi stimul, în funcţie de datele sale interne sau de context. Toate aceste combinaţii subliminale, de multe ori inconştiente, s-ar desfăşura după ceea ce Ribot a numit logica afectivă, care nu este un dublet gratuit al gândirii. Afectivitatea participă la toate formele de cunoaştere şi, deşi nu se subordonează acestora, beneficiază de schemele lor de dezvoltare. „Afectivitatea se rafinează şi se cultivă odată cu intelectul, fără a fi însă absorbită de acesta”, afirmă Popescu-Neveanu (1977, p. 488). Prin prisma acestei subiectivităţi este evident că oamenii se aseamănă mai mult prin cogniţie (care extrage invarianţii structurali), decât prin afectivitate (care colorează în mod particular relaţia fiecăruia cu lumea). Mobilitatea proceselor afective exprimă fenomenul de flux, de desfăşurare magmatică, caracterizată de tendinţe şi tensiuni, de trecerea de la o fază la alta în interiorul aceleiaşi stări emoţionale (depăşirea incertitudinii, generată de deficit informaţional, duce la o trăire specifică, pozitivă sau negativă), sau de la o stare emoţională la alta, produsă de schimbarea situaţiei de viaţă. Fluctuaţia afectivă, indiciu al imaturităţii afective, sau chiar al unei patologii a afectivităţii, produce această schimbare fără motiv obiectivabil, fiind foarte evidentă în stările de excitaţie din manie sau de impregnare alcoolică. Expresivitatea proceselor afective evidenţiază capacitatea acestora de a se lăsa descifrate, citite, interpretate, ceea ce face din fenomenele afective un extrem de important canal de comunicare interumană, un limbaj universal şi foarte general. Chiar Darwin sublinia că expresia facială, asociată cu emoţii specifice, are valoare transculturală universală şi de aceea trebuie să fie înnăscută. Expresia facială a evoluat în timp pentru că a avut valoare în supravieţuire: arătarea colţilor indică disponibilitatea pentru luptă a animalului ce caută să-şi intimideze rivalul, dezgustul exprimă starea indusă iniţial de consumul a ceva care are un gust foarte rău (Smith, 1998, p. 466). Cele mai multe din expresiile proceselor afective cunosc o dezvoltare şi nuanţare extraordinar de bogate la nivel uman, constituindu-se în adevărate limbaje supraadăugate peste cel verbal, capabil să-l nuanţeze, să-l confirme sau să-l infirme. Descifrarea gramaticii mimicopantomimice devansează învăţarea limbajului verbal (prima „carte de citire” este chipul matern), angajează preponderent emisfera dreaptă, specializată în tratarea analogică, holistică, sintetică şi
139
afectivă a informaţiilor. Analizând disoluţia memoriei Ribot a constatat că abilitatea descifrării expresivităţii mimice dispare ultima, ceea ce indică vechimea ei, destructurarea urmând calea inversă construcţiei funcţiilor (de la nou la vechi). Analizând zâmbetul, Kman (1988) distinge mai mult de 17 feluri de a zâmbi, concluzionând că cele mai multe dintre zâmbete sunt cel mai mult forme de comunicare socială, decât expresii propriu-zise ale emoţiilor. În aceeaşi direcţie Brothers (1990) arată că primatele utilizează de asemenea expresiile şi gesturile ca semnale sociale de menţinere sau suspendare a interacţiunii sociale pozitive. O recent dezvoltată teorie a emoţiilor (teoria sistemelor dinamice) sugerează că emoţiile şi expresiile lor sunt create într-un context social cu rolul dublu de a reflecta şi de a informa acel context (Fogel et al., 1992). Învăţarea socială a emoţiilor este probată de rigiditatea şi expresivitatea sărăcăcioasă a orbilor. Omul poate însă simula şi folosi convenţional repertoriul expresiv de care dispune pentru a provoca trăiri afective, de unde discrepanţa dintre formă şi conţinut în expresie, evidenţiabilă la artiştii dramatici. Concordanţa prelungită dintre expresie şi conţinutul acesteia creează, la marii actori, care construiesc roluri de compoziţie, dificultăţi serioase de a ieşi din personajul creat (Dustin Hoffman în Rain man sau Peter O’Toole în Noaptea generalilor sunt doar două exemple). Cele mai cunoscute expresii emoţionale sunt furnizate de: •
mimică, la care participă toate elementele mobile ale feţei, în special gura, ochii, sprâncenele, obrajii, prin care se exprimă o infinită gamă de expresii: bucurie, tristeţe, teamă, deznădejde, furie etc.;
•
pantomimica la care participă tot corpul: ţinuta, mersul, gestica, poziţia corelativă a trunchiului cu celelalte elemente;
•
modificările de natură vegetativă (rata respiraţiei şi a pulsului, tensiunea arterială, vasoconstricţia şi vasodilataţia, hiper- sau hipotonia musculară, chimismul sangvin, modificările hormonale etc., care se soldează cu paloare, tremor, înroşire, lacrimi, nod în gât sau gol/”fluturi” în stomac, sudoraţie intensă, spasme, plâns;
•
schimbarea vocii, care prin intensitate, ritm, intonaţie, timbru supra-adaugă vorbirii pecetea unei game emoţionale extrem de variate. Valoare diagnostică ridicată au şi privirea, râsul (care este mai spontan şi mai greu de trucat), plânsul (mai supus convenţiilor sociale), mersul, scrierea, vorbirea, devenite în ultimele decenii obiect de investigaţie ştiinţifică.
S-au constituit adevărate ştiinţe care studiază limbajul paraverbal (semnificaţiile adăugate mesajului prin inflexiune, ton, ritm etc.) şi nonverbal (mimică, postură şi locomoţie), utilizate în scopuri practice (selecţie, recrutare profesională, afaceri, justiţie, pedagogie etc.). Toate acestea sunt fapte importante, pentru că definesc o conduită emoţional-expresivă, care evidenţiază o stilistică personală a actului de comunicare, cu roluri foarte importante în conduita umană: •
Rol de comunicare, căci expresia presupune schimbul, reciprocitatea, alteritatea, angajând partenerii de dialog spre o înţelegere multinivelară a mesajului (cognitiv, afectiv, intenţional, prospectiv).
•
Rol de influenţare a conduitei: plânsul, de exemplu, este deseori utilizat de cel mai slab pentru a obţine bunăvoinţa sau iertarea celui mai puternic; plecarea capului în lupta câinilor 140
sau lupilor este semnal de oprire a atacului pentru cel mai puternic; zâmbetul este cel mai adesea folosit convenţional, ca mijloc de a obţine, după principiul oglinzii, o atitudine binevoitoare din partea celorlalţi. •
Rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile cu care ne confruntăm (plângem în situaţii triste şi râdem în cele vesele, adică ne adecvăm conduita expresivă la context).
•
Rol de contagiune: prin faptul că majoritatea expresiilor emoţionale se codifică prin obiceiuri, ritualuri, norme, atunci când se produc, manifestările afective dau naştere la reacţii similare la alte persoane. Generalizarea acestora, asociată cu opinii, păreri, convingeri, generează stări afective (pozitive sau negative) care dau o forţă de acţiune extrem de puternică grupului. Forţa oratorului, a actorului, a poetului, a liderului afectiv este de a genera trăiri emoţionale intense la o mare masă de oameni, ceea ce uneori poate avea consecinţe dramatice (sectele sinucigaşe).
•
Rolul de accentuare sau diminuarea a însăşi stării afective respective, care se poate
autoalimenta (ca în agresivitatea paranoică) sau diminua prin descărcare: se ştie ce rol eliberator are râsul şi ce mare terapie a moravurilor o constituie comediile lui Caragiale. Expresivitatea devine în sensul cel mai propriu un limbaj afectiv pentru că face apel la funcţia simbolică, prin care anumite manifestări emoţionale se standardizează social, căpătând funcţii semiotice, dependente de cultura în care apar (la chinezi culoarea doliului este albul, la cele mai multe popoare negrul, regina Maria a ales movul ca şi culoare a doliului la propriile funeralii). 14.2. Clasificarea trăirilor afective Optăm pentru schema clasică pe care a utilizat-o şcoala bucureşteană de psihologie, care clasifică trăirile afective după proprietăţile de care dispun (intensitate, durată, mobilitate, expresivitate), după gradul de conştientizare şi legătura lor cu procesele motivaţionale subiacente (trebuinţe, motive, interese, convingeri, idealuri), în procese afective primare, complexe şi superioare, fiecare evidenţiind mai multe subspecii. 14.2.1. Procesele afective primare sunt elementare, spontane, slab organizate, puţin elaborate cultural, mai aproape de biologic şi de nivelul inconştient. Tonul afectiv al proceselor cognitive colorează afectiv orice act de cunoaştere: un gând, o idee, o percepţie şi cu atât mai mult culorile, sunetele, mirosurile sunt prelucrate atât în registrul informaţional-cognitiv, cât şi în cel afectiv. Fiziologic această realitate este pusă în evidenţă de existenţa a două filtre care valorizează cognitiv (formaţiunea reticulată) şi afectiv (centrul plăcerii) intrările în zona de prelucrare informaţională clară, conştientă. Parţiala suprapunere dintre zonele memoriei din hipotalamus şi sistemul limbic (circuitele lui Papez aferente emoţiilor), este un argument în plus în acest sens. Trăirile afective de provenienţă organică. Aşa cum a semnalat Ionescu (1975) multe maladii somatice dau trăiri afective specifice: cardiopatiile se asociază cu anxietatea şi stările de alarmă intensă, ulceroşii au o dispoziţie mohorâtă, hepatita dă o sensibilitate deosebită, asociată cu stări de
141
euforie, bolile pulmonare dau excitaţie, uşoară euforie, dar şi iritabilitate sau instabilitate afectivă. Delay şi Pichot au arătat că sensibilitatea cenestezică oscilează între doi poli, unul pathic şi unul apatic. Afectele sunt formele simple, puţin elaborate, foarte puternice, intense şi violente, cu apariţie bruscă, descărcare impetuoasă şi cu o durată limitată în timp. Ele sunt foarte aproape de instinctualitate şi scapă controlului voluntar, cel puţin parţial. Groaza, mânia, frica, atacul de panică, spasmul de plâns sau hohotul homeric de râs fac parte din această familie. Deoarece ele conduc uneori la acţiuni necugetate, controlul conştient este posibil şi de asemenea canalizarea energiei lor într-o direcţie nepericuloasă social. 14.2.2. Procesele afective complexe sunt mult mai conştientizate, elaborate şi intelectualizate. Emoţiile curente sunt active, intense, au caracter situativ şi o orientare bine determinată, spre un anumit obiect sau persoană. Bucuria, tristeţea, supărarea, veselia, entuziasmul, dispreţul, admiraţia, plăcerea, dezgustul, speranţa modulează raporturile noastre cotidiene cu lumea. Fiind mai variate şi mai diferenţiate decât afectele, ele se manifestă în comportament mai nuanţat, respectând mai mult codurile şi convenienţele sociale. Emoţiile superioare sunt compania discretă şi elevată a activităţilor umane, presupunând acordarea de semnificaţii valorice acestora şi sunt legate de comportamentul moral, de reflectarea frumosului sau de travaliul intelectual implicat în căutarea adevărului. La acest nivel baza instinctuală este înlocuită de învăţarea socială, care se produce prin sedimentări de durată. Dispoziţiile afective au intensitate medie şi durată mare, constituind elementele de fundal ale vieţii psihice, de unde caracterul lor mai vag şi semiconştient. Uneori cauza unei dispoziţii este uşor de evidenţiat (peisaj, persoane, obiecte de artă, starea vremii), alteori însă este difuză, venind din straturile de profunzime ale persoanei sau chiar din tipul temperamental-caracterial. Prin repetare şi stabilizare anumite dispoziţii pot deveni trăsături definitorii ale persoanei (om mohorât, închis, tern, apatic sau jovial, vesel, deschis etc.). 14.2.3. Procesele afective superioare presupun o restructurare valorică la nivelul cel mai înalt al personalităţii, în interiorul căreia devin substructuri stabile, cuprinzătoare, integrative. Sentimentele sunt numite uneori prin aceiaşi termeni ca şi emoţiile, deşi diferenţa de calitate este foarte mare, căci sentimentele se produc în timp îndelungat (dfapt pentru care au o viaţă lungă), sunt stabile şi specific umane. Ele constituie o puternică forţă motivaţională şi, datorită stabilităţii lor, dau posibilitatea anticipării conduitei semenilor noştri. Există sentimente relative la Eu (sentiment de sine puternic, orgoliu, vanitate, încredere în sine, sentimentul eficienţei şi al valorii personale, ce generează autostima şi opusele lor), relative la alţii (dragoste, ură, gelozie, invidie, preţuire profundă), la valorile morale (datorie, patriotism, onoare), estetice (admiraţie, extaz, împlinire prin frumos), intelectuale, religioase, acestea suprapunându-se parţial peste ultimele patru niveluri din piramida trebuinţelor concepută de Maslow (pe trebuinţele de autoactualizare). Aceasta arată că trebuinţele superioare se sprijină pe sentimente superioare, pe care le dezvoltă, într-o relaţie circulară.
142
Vasile Pavelcu a descris foarte convingător procesualitatea naşterii sentimentelor, care cuprinde o fază de cristalizare („cuplare într-o diademă a cristalelor afective”), de maturizare (atingerea nivelului maxim de funcţionare) şi de de-cristalizare (dezorganizare la care contribuie uzura, saţietatea, decepţiile, schimbarea opticii de viaţă). După formare, sentimentele pot avea faze de latenţă şi de activare periodică, îmbogăţirea lor venind din planurile mai elaborate ale cogniţiei, voinţei sau filosofiei de viaţă. Cultivarea sentimentelor este unul dintre obiectivele majore ale educaţiei, căci ele presupun o procesualitate îndelungată, o combustie amplă în jurul unor nuclee afective, a căror armătură este valorizarea cognitivă. Există oameni bogaţi sau săraci afectiv, sentimentele regenerându-se greu, mai ales în stările şi bolile care produc tocire afectivă (melancolie, depresie, bătrâneţe). Pasiunile sunt o specie de sentimente foarte intense, cu durate deosebit de mari, puternic dinamizatoare ale întregii conduite şi extrem de greu de inhibat. Pot fi constructive, nobile (intelectuale, artistice, sportive, erotice) sau distructive, oarbe (patima jocurilor de noroc, analizată de Dostoievski şi de Zweig), pasiunea pentru bani care generează avariţia, pentru alcool, sex etc., angajând persoana pe un drum descendent ireversibil şi autodistructiv. Capabile să deblocheze mari surse de energie, care se autoalimentează prin mecanismul motivaţiei intrinsece, pasiunile nobile stau la baza marilor realizări ale spiritului uman. Aptitudinea pentru muncă intensă şi pasionată este una dintre caracteristicile majore ale creativităţii, în care elementul dinamogen-energizant (afectivitatea) se conjugă cu structurile operatorii ale inteligenţei, în produsul nou, original, valoros. În acelaşi timp însă, pasiunile imprimă conduitei o anumită limitare, ele fiind unilaterale: surplusul de energie este obţinut dintr-o reducere drastică a celorlalte surse de consum. Semănând de multe ori cu o monomanie, pasiunea poate îngusta semnificativ orizontul social al persoanei în cauză, percepţia şi integrarea socială putând suferi. Exemplul bietului Ioanide al lui Călinescu este elocvent: închis în turnul de fildeş al propriei pasiuni pentru arhitectură el nu observă destrămarea socială adusă de ascensiunea mişcării legionare, una dintre victime fiind propria sa fiică (ambii copii, în ultimă instanţă). 14.3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii Piaget vedea o strânsă legătură între inteligenţă şi afectivitate, pe care le considera ca inseparabile. În adevăr, carenţele afective de la vârste mici blochează sau deturnează evoluţia cognitivă a copilului, însă în timp ce afectivitatea furnizează energia, cogniţia construieşte structura, între cele două planuri neexistând un paralelism strict. Între zero – un an reacţiile afective sunt vagi, confuze, fluctuante şi nespecifice; abia la două luni se semnalează plăcerea, la 6 luni apare frica faţă de persoanele nefamiliare, la 3-6 luni râsul, iar pe la 8 luni bucuria. Primul element al identităţii de sine poate fi plasat după un an (stadiul oglinzii al lui Lacan). Între 1-3 ani viaţa afectivă se organizează, orientându-se spre persoane şi obiecte concrete; la 18 luni apar manifestări de gelozie, iar la 2-3 ani apar manifestările de opoziţie ce generează
143
agresivitate faţă de adult (apare cuvântul Eu); trebuinţa de a fi iubit duce la manifestări de tandreţe faţă de persoanele apropiate şi cooperare mai intensă cu adultul. Între 3 şi 7 ani nuanţările afective apar ca urmare a integrării în grup şi apariţiei comportamentelor de cooperare în joc; se dezvoltă capacitatea de simulare a unor trăiri. La 3 ani apare sentimentul de vinovăţie, apoi cel de mândrie la 4 ani şi criza de prestigiu la 6 ani. Controlul voluntar al emoţiilor este în creştere. Vârsta şcolară mică (6/7 – 10/11 ani) potenţează curiozitatea intelectuală (care creşte pe nevoia de explorare şi curiozitate din fazele precedente), admiraţia (faţă de învăţătoare), sentimentul datoriei. Decentrarea afectivă (şcolarul este perceput ca egal cu ceilalţi) generează anxietate, teamă de eşec, nelinişte. În ciclul gimnazial (11 – 14 ani) câştigul major este stabilizarea afectivă, sentimentele faţă de adult şi profesor în special tind să se obiectiveze. Afilierile homofile generează nevoia întăririi sentimentului de sine, ritualurile, dar şi trăirile violente, conflictele intersexe şi intragrupale contribuind la conturarea unei identităţi mai clar definite. La 12 ani apare dispreţul manifestat deschis pentru cei ce încalcă regulile sau consemnele grupului, care sunt uneori în dezacord cu standardele acceptate social. Unele sentimente superioare (datorie, responsabilitate, patriotism) prind acum contur. Între 14 – 18 ani (adolescenţa), deşi controlul voluntar este în creştere şi structurile cognitive ating stadiul operaţiilor formale, apare o puternică criză de identitate, acompaniată de negaţie şi autonegaţie, de teama de eşec (mai ales pe planul erotic), furtuni afective, entuziasm generat de marile idei sau teorii (treptat posibilul depăşeşte ca sferă realul). Prima iubire aduce nevoia de a se vedea prin ochii altuia şi încercarea de a se supune unui standard ce decurge de aici („fiecare contemplă în celălalt imaginea sa idealizată”, afirmă Pavelcu). După 18 ani maturizarea biologică, afectivă, cognitivă şi socială tind să se suprapună, ceea ce va face ca viaţa afectivă să se perfecţioneze mai ales prin sedimentarea sentimentelor etice, estetice, a convingerilor şi a nevoilor de creştere şi autorealizare. 14.4. Afectivitate şi gândire Deşi amândouă sunt procese psihice, cu o desfăşurare fazică, deşi la amândouă se întâlneşte generalizarea, produsele lor fiind ierarhizate (conceptele în piramida noţiunilor, afectivitatea la nivelurile elementar, complex şi superior), învăţarea având un mare rol în formarea lor, afectivitatea şi gândirea au mai multe puncte de divergenţă decât de convergenţă. Astfel, afectivitatea este caldă, furnizează energie, având o funcţie predominant reglatorie, în timp ce gândirea este rece, consumatoare de energie, fiind proces predominant informaţională. Afectivitatea este subiectivă, angajează tot organismul, operează după o logică afectivă care cuprinde stadii contradictorii, în timp ce gândirea este obiectivă, angajează doar instrumente specifice (concepte, scheme, operaţii, algoritmi), operând cu propoziţii simultan necontradictorii. În plus, gândirea asigură o reglare mai eficientă (dar cu suspendarea acţiunii propriu-zise), pentru că se sprijină pe legile puternice ale logicii formale, fiind procesul central prin care se realizează conştientizarea. Este centrată pe obiect şi pe clase de obiecte, având acces la relaţia cauză-efect, în timp ce afectivitatea reflectă relaţia subiect-obiect, de unde subiectivitatea ei.
144
14.5. Emotivitatea ca trăsătură de personalitate Multe din teoriile, inventarele sau chestionarele de personalitate au inclus factori special desemnaţi pentru a determina rezonanţa emoţional-afectivă. Astfel, Jung statuează, pe lângă cele două atitudini fundamentate: extraversia şi introversia, existenţa a patru funcţii, printre care şi afectivitatea (gândirea, simţirea, senzaţia şi intuiţia). În modelul şi chesionarul sau de personalitate 16 PF, Cattell distinge factorul de stabilitate emoţională, maturizarea emoţională, toleranţa la frustrare, sentimentul de sine, timiditatea şi altele, ca factori de gradul întâi, iar anxietatea şi nevrotismul, ca factori secundari. O persoană echilibrată sub aspect emoţional are o stare de tensiune relativ constantă şi omogenă, evitând excesul sau deficitul de mobilizare energetică. Starea de echilibru este stenică şi productivă, dar dezechilibrul generează indispoziţie, depresie, anxietate, iritare, irascibilitate, uneori agresivitate, ducând la restrângerea eficienţei întregii activităţi. Constituţia afectivă este plurifactorială şi cu siguranţă are o determinare ereditară, ca şi introversia–extraversia, de altfel. Peste aceasta se suprapune însă o emotivitate dobândită în cursul vieţii: o stare precară de sănătate, evenimente traumatizante, stări reactive antrenează creşterea reactivităţii emoţionale globale. Emotivitatea crescută este marele contribuitor al anxietăţii, aşa cum fobiile ar corespunde, după Fraisse, unui ghem de sentimente şi atitudini ce nu s-au putut integra în sistemul personalităţii. Creşterea capacităţii de control emoţional este unul dintre scopurile terapiei cognitive, care arată că multe dintre emoţiile parazite sau în exces sunt rodul cogniţiilor noastre, al clişeelor şi al automatismelor de gândire. Înlocuindu-le pe acestea cu constructe pozitive căpătăm un mai bun control asupra emoţiilor noastre, succesul terapiei cognitiviste în abordarea depresiilor, fobiilor şi anxietăţii probând justeţea acestui punct de vedere.
Bibliografie 1. Cocoradă, E., Niculescu R.M. (1999). Psihologia generală pentru liceu. Bucureşti: Editura All. 2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 5. Jung, C.G. (1997). Tipurile psihologice. Bucureşti: Editura Humanitas. 6. Pavelcu, V. (1969). Din viaţa sentimentelor. Bucureşti: Editura Enciclopedică Română, 7. Popescu-Neveanu, P. (1997). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. 8. Ribot, T. (1996). Logica sentimentelor. Bucureşti: Editura Iris. 9. Radu I. (1991). Procesele emoţionale. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. 10. Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill.+ 11. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
145
Autoevaluare şi aprofundare 1. Definiţi afectivitatea plecând de la formula lui Popescu-Neveanu care o concepea ca fenomen de rezonanţă a lumii în subiect. 2. Evaluaţi funcţia adaptativă a emotivităţii la animale şi om prin raportare la mecanismul alertei descris de Cannon (1920). 3. Încercaţi o detaliere a principiului poligrafului („detectorul de minciuni”), plecând de la unele caracteristici ale proceselor afective. 4. La ce se referă intensitatea, durata, subiectivitatea şi mobilitatea proceselor afective? 5. Scrieţi un eseu (800 de cuvinte) despre expresivitatea proceselor afective, legând-o de caracteristici tipologice (temperamentale). 6. Detaliaţi elementele de conduită emoţional-expresivă ce definesc stilul personal. 7. Stabiliţi elementele de legătură ale expresivităţii dintre planul afectiv, cognitiv şi stilul comunicaţional. 8. Caracterizaţi principalele forme ale trăirilor afective, indicând locul, rolul şi importanţa lor. 9. Evaluaţi rolul sentimentelor şi al pasiunilor în activitatea umană. 10. Punctaţi evoluţia afectivităţii de la unu la 18 ani. 11. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) pe ideea unei paralele afectivitate-gândire. 12. Emotivitatea, calitate sau defect? Argumentaţi. 13. Analizaţi rolul emotivităţii în structura personalităţii umane. 14. Evaluaţi critic rolul afectivităţii în învăţarea şcolară. 15. Încercaţi o analiză a implicaţiilor afective în relaţiile psihoterapeutice. 16. Argumentaţi valabilitatea includerii de către Jung a afectivităţii şi gândirii în categoria funcţiilor de valorizare. 17. Pe această direcţie, ca la punctul anterior, creionaţi asemănările şi deosebirile dintre logica gândirii şi cea afectivă (Piaget versus Ribot). 18. Analizaţi relaţia dezvoltare afectivă – dezvoltare cognitivă la vârste mici, cu particularizare pe copiii instituţionalizaţi. 19. Prin prisma informaţiilor achiziţionate din acest curs scrieţi un eseu de două pagini despre particularităţile afective ale puberului şi adolescentului din casele de copii şi orfelinate. 20. Încercaţi o analogie între experimentele de laborator ale lui Harlow legate de privarea afectivă şi experimentului natural al copilului instituţionalizat de la vârsta de sub un an.
146
CAPITOLUL 15 VOINŢA
15.1. Activitatea voluntară Omul este o fiinţă esenţialmente activă şi dinamică pentru că realizarea adaptării sale presupune să asimileze informaţii noi, să planifice, să iniţieze, să desfăşoare şi să susţină o multitudine de acţiuni prin care participă, perfecţionează, produce sau creează instrumente noi. Pentru că majoritatea acestor conduite presupune consum de energie psihică şi fizică, se desfăşoară cu efort şi vizează îndeplinirea unor obiective (scopuri), activitatea umană este în mod hotărâtor voluntară, conştientă, deşi se pot repera şi forme de activitate inconştientă. Activitatea presupune întotdeauna interacţiunea dintre om şi lume, dintre condiţiile externe şi cele interne, şi atunci accentul va cădea fie pe comportament, fie pe subiectivitate, sau, atunci când le cuprindem pe amândouă, pe conduită. În sens restrâns, activitatea constă în totalitatea manifestărilor de conduită exterioară şi mintală care conduc la rezultate adaptative. Activitatea umană este profund motivată, are clar fixată prezenţa scopului, operează cu instrumente create de om, fiind indefinit perfectibilă şi creativă. Este foarte valabilă observaţia lui Cosmovici (1996), care arată că „există un efort de sinteză, de integrare specific activităţii. Tendinţa de organizare, de unificare este o caracteristică generală a organismului” (p. 243). Aceasta se manifestă în chiar structura ierarhizată a activităţii, în care se integrează multietajat mişcările, operaţiile şi acţiunile, dar şi latura motivaţională, afectivă, voliţională şi cognitivă, în activitatea voluntară existând în mod esenţial o suprapunere a motivului (latura declanşatoare, stimulatoare şi energizantă) cu scopul formulat mintal. Activitatea voluntară este unitară şi pentru că prin ea se exprimă personalitatea ca întreg, cu un profil caracteristic, cu o ierarhie definită de scopuri şi aspiraţii, ghidate de cel mai general dintre ele, numit de Popescu-Neveanu scopul vieţii. Murray distinge în ansamblul activităţii mai multe trepte de complexitate care sugerează ele însele o ierarhie: procedeul (mici unităţi de comportament vizând obiective imediate), perioada sau seria, în care se cristalizează un obiectiv central (alegerea profesiei, studenţia, prietenia ce conduce la căsătorie) şi programul de viaţă (programul serial sau planul temporal) prin care scopurile intermediare sunt eşalonate în stabilirea idealului de viaţă (sau a scopului vieţii). Trecerile în cadrul acestei ierarhii presupune cu necesitate maturizarea atât a sistemului motivaţional (diferenţierea motivelor şi dezvoltarea nevoilor de creştere şi de autorealizare), cât şi a capacităţii de reflexie intelectuală, căci evoluţia presupune tensiune, conflict, alegere. Aceasta se rezolvă prin maturizarea capacităţii de decizie, cât şi a acelei puteri de a birui obstacole interne şi externe, care este voinţa. Orice acţiune este prin urmare un ansamblu funcţional integrat, de comandă, control şi de reglaj, „faptul trăirii subiective, motivaţionale şi finaliste într-un context conştient rămânând definitoriu pentru actul voluntar” (Popescu-Neveanu, 1977, p. 577).
147
15.2. Caracterizare, definiţie şi probleme controversate ale voinţei Pe de o parte complexitatea deosebită a voinţei (unul dintre nivelurile cele mai înalte, sintetice şi elaborate ale vieţii psihice), pe de altă parte difuziunea largă a termenului de la filozofie spre psihologie, sociologie, antropologie sau pedagogie, au generat nenumărate controverse în legătură cu voinţa, fapt care a dus fie la eliminarea ei din psihologie, fie la reducerea acesteia la acte elementare (reacţiile sau actele voluntare). Pe de o parte Fichte definea voinţa ca pe liberul arbitru, situat în afara oricărui determinism, iar, pe de altă parte, Hartman şi Schopenhauer o asimilau unui principiu divin, unei activităţi universale şi permanente, aflate în afara oricărei determinări. Opusă acestei viziuni filozofice, psihologii au invocat ideea unui determinism psihic, care fie că venea doar dinspre interior (psihanaliza) sau dinspre exterior (behaviorismul), ajungeau la un punct comun: „oamenii nu sunt liberi să se determine ei înşişi, ci sunt determinaţi de forţe din afara controlului lor, indiferent de natura materială sau psihică a acestor forţe.” (Zlate, 2000, p. 216). Ideea determinismului articulează problema motivaţiei (cauză internă), cu cea a afectivităţii, gândirii, imaginaţiei şi acţiunii umane, reunite toate în complexitatea actului voluntar, ca instanţe psihologice aflate în contrabalans cu spinoasa problemă filozofică a libertăţii umane. „Istoria unei vieţi este istoria alegerilor sale decisive” afirmă Favez-Boutonier, dar poate oare omul să se sustragă celorlalte determinări (biopsihosociale), astfel încât deciziile lui să fie antecedente cauzale ale propriului comportament? A fi liber înseamnă a te putea autodetermina prin opţiune şi alegere, dar sunt acestea posibile, şi dacă da, ce ponderi au factorii afectivi şi cognitivi în această decizie? Wundt, de exemplu, a supralicitat rolul afectivităţii în actul voluntar, în concepţia lui acest proces angajând plenar individul, din cauza marelui lor activism intern, uitând parcă de faptul că voinţa nu rezultă numai din emoţii, ci de multe ori este chiar împotriva lor, reprimându-le. Pe de altă parte, Ebbinghaus şi Herbart au fundamentat voinţa pe raţiune şi puterile intelectului, pentru primul ea fiind un instinct văzător, pentru că îşi vede scopul. Chiar dacă ambele perspective sunt reducţioniste, reunirea lor într-o sinteză dă posibilitatea depăşirii punctului de vedere filozofic potrivit căruia voinţa scapă vreunui determinism, fiind o forţă fundamentală, originară şi universală, de natură divină. Deşi se sprijină pe afectivitate (care îi dă susţinerea energetică) şi pe puterile raţiunii, cu care nu se confundă (judecata lucidă ne dă decizia finală, dar nu şi executarea ei), voinţa este o capacitate psihică ireductibilă, autonomă. Ea este forţa sau puterea care face sinteza în acţiune a tuturor celorlalte forţe implicate, şi în primul rând a afectivităţii cu raţionalitatea. În opinia lui Zörgö (1980), voinţa este o „funcţie care rezultă din integritatea şi unitatea personalităţii, implicând într-o fază specifică participarea tuturor funcţiilor psihice (…) şi dobândind, prin aceasta, o funcţionalitate specifică de autoreglare şi autodeterminare, deosebit de importantă în autorealizarea personalităţii” (p. 178). Produsele voinţei sunt actele voluntare, care apar pe o anumită treaptă a dezvoltării ontogenetice (vezi Popescu-Neveanu, 1977, pp. 579–581), sub două forme: actele intenţionale şi voinţa. Actele intenţionale au următoarele caracteristici: •
au un scop conştient propus, ce este o anticipare mentală, sub formă verbală, a rezultatului dorit;
148
•
scopul depăşeşte simpla dorinţă de realizare a acţiunii prin asumarea sarcinii sub formă de intenţie;
•
acţiunea are un program, un plan mental, care fixează în limbaj intern atât imaginea ei, cât şi etapele ce vor fi parcurse;
•
decizia de a-l realiza este succedată de execuţia programului în plan real, ceea ce duce la o
confruntare permanentă cu planul mental şi ajustarea acestuia „din mers”, prin comenzi care vin tot din limbajul interior. Dar cum prin definiţie în calea actelor voluntare se interpun obstacolele (externe sau interne), este necesară intrarea în funcţiune a efortului voluntar, ca modalitate de depăşire a acestora. Deci voinţa este procesul psihic reglatoriu de mobilizare a energiei fizice şi psihice, prin intermediul limbajului, pentru depăşirea obstacolelor şi atingerea scopurilor propuse. La modul ideal, efortul voluntar reflectă obiectiv obstacolul, conceput ca barieră (externă sau internă) în calea realizării imediate a scopului. Obstacolul este componenta fundamentală, definitorie a voinţei, pentru că depăşirea lui presupune mobilizare de energie emoţională, fizică sau intelectuală. Confruntarea dintre posibilităţile interne şi solicitările impuse de dificultatea barierei de depăşit conturează cu adevărat importanţa obstacolului, prin care voinţa se dezvoltă şi se obiectivează, căci depăşirea lui presupune consum de resurse, încordare, tensiune, toate subsumate efortului voluntar, cu atât mai mare cu cât el este mai dificil. Eforturile intense şi prelungite spoliază rezervele energetice, duc la instalarea oboselii, sau chiar a surmenajului şi necesită întreruperea activităţii în vederea refacerii forţelor. Specificul voinţei este nu numai în legătură cu efortul voluntar ce urmează a fi mobilizat, ci şi cu dinamica acestuia, prin care se precizează chiar ideea de reglaj: concordanţa dintre mărimea obstacolului şi a efortului voluntar indică un bun reglaj. Supraestimarea obstacolului generează mobilizare în exces, pe când subaprecierea lui generează submobilizarea, ambele la fel de ineficiente. Consumul energetic prea mare produce oboseală, surmenaj şi satisfacţii îndoielnice, subconsumul duce la neatingerea (ratarea) scopurilor, de aceea cel mai bine ar fi să vorbim, ca şi la motivaţie sau afectivitate, de un optim voliţional. Zlate (2000) face câteva precizări valoroase în legătură cu efortul voluntar care: •
tinde să se specializeze prin asocierea cu anumite tipuri de activitate;
•
tinde să se automatizeze prin intrarea rapidă în funcţiune, în această direcţie având voinţă puternică nu neapărat cei care depun efort voluntar mare, ci aceia la care acesta este disponibilizat rapid, cu uşurinţă;
•
această disponibilizare a sursei de energie ce alimentează efortul voluntar este produsă de nevoia care a motivat la origine comportamentul dorit (este vorba de necesitate intrinsecă pentru determinare);
•
capacitatea de efort voluntar este mare, dar nu nelimitată, acesta fiind unul dintre factorii puternic diferenţiatori între oameni, una din condiţiile majore ale reuşitei în viaţă, care interferează profund cu planul personalităţii, instituindu-se în timp ca o subcomponentă a acesteia.
149
15.3. Fazele actului voluntar Apariţia motivelor, fie prin conştientizarea unei necesităţi interioare, fie prin sesizarea unui conflict. Concomitent cu motivul şi dependent de acesta, se conturează scopul urmărit, prin antrenarea afectivităţii, gândirii şi a imaginaţiei. Dacă rămâne la primul nivel, motivul ia forma dorinţei, care poate fi satisfăcută şi substituit în vis, reverie, imaginar, sau prin sublimare (Freud). Pentru a se împlini în plan real, prin acţiune, este nevoie să apară în mod distinct intenţia, care conduce la imaginarea acţiunii şi schiţează programul ei de desfăşurare, prin punerea în ecuaţie a datelor interne şi externe (posibilităţi, resurse, reprezentări, date concrete, articulate într-o construcţie logică, relativ coerentă). Acest plan, în care sunt schiţate şi etapele de execuţie formulate verbal (în limbajul intern) este depozitat în memorie, de unde va fi reactivat ulterior. Lupta motivelor consecutivă apariţiei conflictului, care, cum arată Kurt Lewin, sunt de trei feluri: atracţie–atracţie, atracţie–respingere, respingere–respingere. Actualizarea concomitentă a mai multor motive aflate în conflict duce la apariţia mai multor scopuri concurente, între care trebuie să se facă o alegere. Alegerea este dificilă şi uneori dramatică, deoarece în lupta motivelor intervin cu ponderi diferite afectivitatea şi gândirea. Astfel gândirea, foarte implicată în această fază, evaluează posibilităţile în raport cu cerinţele obiective impuse de obstacol, analizează şi ierarhizează valoarea diferitelor motive, „vede” anticipativ consecinţele fiecărei alternative, căutând în final cea mai bună, economică şi satisfăcătoare combinaţie motiv–scop. Valorizarea se face însă şi după logica afectivă, căci fiecare scop implică în proporţie variabilă satisfacţia, plăcerea, mulţumirea (sau opusele lor). În disonanţa cognitivă descrisă de Festinger ecoul afectiv negativ este rezultanta unui conflict cognitiv generat de o alternativă greu de integrat în sistemul cogniţiei. De menţionat că în această fază nu învinge întotdeauna raţionalul în detrimentul afectivului sau ceea ce este mai util, benefic pentru persoană. Prelungirea acestei faze are ea însăşi consecinţe negative, căci ezitarea, incertitudinea, indecizia sunt mari consumatoare de timp util, dar şi de energie psihonervoasă. Decizia (hotărârea) poate veni după o deliberare prelungită sau rapidă, în funcţie de persoană, dar şi de situaţie (deseori nu avem timpul să cântărim şi ne asumăm, cu tot riscul, o cale de urmat). Dificultatea acestei faze constă din aşa-numita voinţă negativă care, pentru a alege, trebuie să renunţe la alte posibilităţi. În decizie se proiectează întreaga persoană, cu sistemul ei de valori şi nivelul ei de aspiraţii, cu nevoia ei de autorealizare şi sentimentul de sine subiacent, cu aprecierea şansei (realiste) de îndeplinire a scopului şi evaluarea satisfacţiei anticipate, cu dificultatea obstacolelor, coroborată cu resursa disponibilă etc. Cosmovici (1996) aprecia că această fază face diferenţa dintre omul practic (care decide rapid) şi cel teoretic (predispus la analiză prelungită, de unde oscilaţia, ezitarea sau nehotărârea). Să ne amintim că problema măgarului lui Buridanus, cel ce a murit ezitând între găleata de apă şi căpiţa de fân, a fost imaginată de un filozof. Decizia angajează deja definitivarea planului de desfăşurare a activităţii, cu precizarea detaliilor etapelor de parcurs şi a mijloacelor utilizate în realizarea scopului. Negăsirea mijloacelor şi a suporturilor externe ale acţiunii pot duce la amânarea acesteia.
150
Execuţia propriu-zisă a acţiunii înseamnă reactivarea planului stocat în memoria de lungă durată şi derularea acestuia, prin reajustare permanentă la condiţiile concrete, fapt care poate conduce la schimbarea unora din elementele lui secundare sau de bază. Acum vorbim de latura efectoare a voinţei (prin opoziţie la celelalte faze, preparatoare) în care se produce confruntarea efectivă cu obstacolele externe şi interne, ceea ce declanşează consum de energie voluntară, tensiune, efort, încordare şi care, atunci când depăşesc posibilităţile subiectului, duc la încetinirea, blocarea sau amânarea acţiunii. Controlul, comenzile şi reglarea activităţii se fac prin mijlocirea limbajului intern. Raţiunea şi afectivitatea sunt şi acum indestructibil implicate, căci actul voluntar poate genera satisfacţie (când se desfăşoară conform previziunilor) sau stări negative de disconfort, îndoială, teamă de eşec, nelinişte, care cheamă în mod permanent gândirea să reevalueze, să cântărească şi să decidă asupra celui mai bun curs al acţiunii. În această fază voinţa negativă reprimă tendinţele nedorite (frustrare, furie, ostilitate, agresivitate, nelinişte, dezvoltând capacitatea de a amâna (pe care Ralea o considera a fi înalt şi specific umană), de a inhiba sau bloca. Acest control raţional asupra afectivităţii duce în timp la formarea capacităţilor volitive superioare, căci realizările din orice domeniu înseamnă şi frustrări, abţineri, sacrificii, lupta cu sine însuşi. Nu toate fazele actului voluntar presupun în egală măsură efortul voluntar: atunci când alegerea se face asupra alternativelor care nu implică nici o valoare, acestea nu mai sunt acte voluntare. Psihanaliştii, dar şi existenţialiştii, minimalizează importanţa deciziei, căci ei presupun că majoritatea actelor noastre au o determinare inconştientă, deliberarea fiind, după ei, doar o raţionalizare posterioară (punct de vedere discutabil). Pe de altă parte, actul voluntar nu are întotdeauna în desfăşurarea sa procesualitatea amintită, cu atât mai mult cu cât, fiind un act sintetic, descompunerea în faze distincte este ea însăşi discutabilă. Apoi, chiar felul cum punem accentul pe una din aceste faze minimalizează importanţa celorlalte. Putem accentua importanţa deciziei, din cauza caracterului ei dramatic şi al jocului raţiune–afectivitate, dar multe dintre deciziile noastre, rapide şi corecte, nu sunt urmate de acţiune, de unde şi proverbul care ne îndeamnă să judecăm oamenii după fapte şi nu după vorbe. Dacă insistăm pe faza efectorie (acţiunea propriu-zisă) ca măsură a voinţei, care confruntându-se cu obstacolul, se autovalidează ca forţă, tărie, perseverenţă, uităm ceea ce a spus Mihai Ralea (Explicarea omului, 1946): nota distinctivă a omului în raport cu animalul este capacitatea sa de a amâna, de a întârzia, suspenda sau inhiba reacţiile (voinţa negativă) prin care el îşi realizează scopurile mai înalte, mai complexe, dar mai îndepărtate, capacitatea sa de autoexprimare, autorealizare fiind potenţate la un nivel superior. 15.4. Calităţile şi defectele voinţei Foulquié (citat de Zlate, 2000, p. 225) considera voinţa ca o putere de sinteză, o integrare a două tipuri de forţe psihice – impulsive şi inhibitoare – într-un echilibru stabil, ceea ce este, desigur, o situaţie mai puţin prezentă, comparativ cu dezechilibrul acestora. Puterea voinţei depinde de energia cu care subiectul se angajează în acţiune, dar şi de rapiditatea cu care ia decizii sau de capacitatea de efort voluntar generat în timpul confruntării cu
151
dificultăţile. Conştiinţa valorii scopului urmărit dă tăria concentrării efortului voluntar, care creşte prin antrenarea în sarcini dificile, dar şi odată cu apropierea împlinirii obiectivului prezumat. Voinţa slabă (disbulia, hipobulia sau abulia, în varianta patologică) este capacitatea diminuată, în diverse grade, de a iniţia sau susţine acte voluntare, chiar dintre cele simple sau de importanţă vitală („muieţi îs posmagii?” întreba leneşul din povestirea lui Creangă, lăsat să moară de foame de către consăteni, căci nu era în stare nici să-şi înmoaie singur colacii). Dincolo de versantul patologic, hipobuliile sunt destul de răspândite şi în normalitate, uneori într-o vădită contradicţie cu posibilităţile native, ceea ce duce la irosirea de sine şi ratare. Educaţia are aici, desigur, un mare rol. Perseverenţa este validată de persistenţa în timp atât a scopului, cât şi a efortului voluntar, chiar în condiţii vitrege. Încrederea în forţele proprii, în importanţa şi valoarea (personală sau socială) a scopului urmărit, potenţează această calitate, al cărei pandantiv nedorit este încăpăţânarea. Părinţii cicălitori „produc” copii încăpăţânaţi, aici defectul de voinţă fiind mai degrabă un mecanism defensiv. Încăpăţânarea este şi semnul unui stil cognitiv rigid, inert, fără flexibilitate, bazat pe o perseverenţă în rău, atunci când şansele de reuşită nu mai există, sau presupun costuri disproporţionate comparativ cu beneficiile. Independenţa arată legătura voinţei cu raţiunea şi gândirea, care elaborează decizii pe baza resurselor proprii, sprijinindu-se pe un puternic simţ critic, ceea ce nu înseamnă lipsă de receptivitate sau impermeabilitate faţă de argumentele şi sugestiile bune ale altora (defectul caracterizând persoanele de tip paranoic). Independenţa este semnul unei persoane mature, cumpănite, cu resurse proprii bogate, diferenţiată atât cognitiv, cât şi cu o puternică ierarhie a motivelor (persoane care „ştiu ce vor”, „cu capul pe umeri”). Debilităţile mintale, insuficienţele cognitive, deteriorările senile, stările afective necontrolate (hiperexcitaţia maniacală) dau opusul acestei calităţi, sugestibilitatea, care face persoana uşor influenţabilă şi manipulabilă, de cele mai multe ori împotriva propriilor interese. Promptitudinea deciziei se referă la rapiditatea deliberării şi alegerii celei mai bune soluţii, în condiţii de timp limitat, de circumstanţe complexe, care implică de multe ori riscul sau eşecul. Ţine atât de tipul de personalitate, cât mai ales de rapiditatea şi profunzimea gândirii, care evaluează global situaţia, în funcţie de experienţa personală acumulată sau de alte evenimente similare rezolvate. Pilotul de avion, operatorul de zbor de la sol, şoferul de curse etc. sunt exemple de profesii şi zone care solicită maximal această calitate, al cărei opus sunt indecizia, tergiversarea, tărăgănarea (procrastinarea) prin amânarea la nesfărşit a unei hotărâri ferme. Plecând de la Foulquié, Zlate (2000), identifică defecte de voinţă derivate din excesul de inhibiţie (în care include îndărătnicii, încăpăţânaţii, timoraţii, scrupuloşii şi capricioşii), din deficitul de inhibiţie (versatilii şi sugestibilii), din excesul de impulsiuni (impulsivii reactivi şi explozivii, emotivii şi ideativii) şi defecte derivate din deficitul de impulsiuni (docilii, submisivii). Excesul de voinţă poate fi şi el un defect, căci persoanele în cauză îşi organizează o conduită excesiv de mult centrată pe ideea de reuşită, împotriva tuturor greutăţilor sau obstacolelor, dar şi împotriva altora sau a lor înşişi. Transformată în principala funcţie de autovalorizare asemenea
152
persoane care se conduc după deviza „dacă vrei, poţi!”, devin unidimensionale pentru că degajează o mare cantitate de energie într-o singură direcţie, uitând de faptul că viaţa are nenumărate nuanţe şi registre din care rezultă împlinirea personală. Având o mare forţă de satelizare, prin rolul de lider pe care îl obţin relativ uşor, ei exercită o presiune nemiloasă asupra grupurilor de apartenenţă, angajându-le pe propria traiectorie (care evident că nu se potriveşte tuturor). Instalarea dictaturilor este posibilă prin naşterea acestui tip de personalitate, care pe fondul creşterii sugestibilităţii şi submisivităţii generale, dictează norma, dar şi scopurile supreme ale unui mare grup social. Dincolo de afectivitate, gândire şi imaginaţie, voinţa interferează şi penetrează atât de mult planul personalităţii, încât capitole speciale de psihiatrie tratează personalităţi atipice, psihopate (impulsive, explozive, apatice, astenice, depresive sau paranoice), unde componenta volitivă are valoare diagnostică extrem de ridicată. Poate tocmai de aceea Klages definea caracterul ca „voinţă moraliceşte organizată”.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Bibliografie Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. Ionescu, G. (1974). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Bucureşti: Tipografia Universităţii. Popescu-Neveanu P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Ce presupune adjectivul voluntar pentru atenţie, percepţie, memorie şi imaginaţie? Efectuaţi o analiză comparativă. 2. Care este raportul voluntar–involuntar în activitatea umană şi care sunt regiunile de trecere? 3. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) privind evoluţia conceptului de voinţă de la filozofia idealistă germană (voinţă ca principiu divin sau liber arbitru) către perspectiva psihologică a voinţei ca afectivitate (Wundt) sau a voinţei ca raţiune (Ebbinghaus, Herbart). Sursă: Popescu-Neveanu, Curs de psihologie generală, vol. II, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1977. 4. Analizaţi problemele determinismului şi libertăţii umane angajate de problematica voinţei. 5. Evaluaţi importanţa deciziei în structura actului voluntar şi disfuncţiile dificultăţilor de decizie. 6. Evaluaţi importanţa fazelor preparatoare şi a fazei efectoare în structura actului voluntar. 7. Scrieţi un mic eseu despre amânare în viziunea lui Ralea (Explicarea omului, 1946). 8. Încercaţi să explicaţi calităţile voinţei prin referire la educaţia familială şi la pedagogia şcolară.
153
9. Analizaţi defectele voinţei prin prisma conceptelor lui Foulquié derivate din deficitul/excesul de inhibiţie şi deficitul/excesul de impulsiuni. 10. Caracterizaţi propria voinţă prin prisma calităţilor şi defectelor evocate în paginile anterioare. 11. Faceţi o incursiune în patologia voinţei şi a modului cum este ea reprezentată în clinica psihiatrică şi în patologia vieţii cotidiene [Sursă: Ionescu şi Predescu, (1977) Psihiatria, In V. Predescu (coord.). Bucureşti: Editura Medicală]. 12. Analizaţi rolul voinţei, modalităţile ei specifice de alterare dar şi de recuperare, în drogomanie, obezitate şi tabagism. 13. Încercaţi să definiţi şi să analizaţi forme ale voinţei sociale (voinţa politică, vrerea naţională) legându-le de alte componente şi structuri ale vieţii sociale. 14. Analizaţi voinţa de putere pe filiera Schopenhauer, Nietzsche şi Adler, evidenţiind valoarea şi limitele conceptului pentru psihologia ştiinţifică.
154
CAPITOLUL 16 DEPRINDERILE 16.1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei? În timp ce clasicii psihologiei româneşti, Zapan, Popescu-Neveanu sau Roşca dedicau deprinderilor capitole distincte, bogate şi elaborate, autorii mai noi fie că o minimalizează, alocându-i un colţişor prin zona memoriei (Cosmovici), prin zona complexă a comportamentului uman (Miclea şi Radu) sau nici măcar atât (Zlate). Dacă în dicţionarul de psihologie coordonat de Doron şi Parot termenul de deprindere ocupă câteva paragrafe, în contextul teoriei învăţării elaborată de Hull se numea habit, dicţionarul de psihologie coordonat de Şchiopu îi dedică o pagină întreagă, indicând un interes sporit (încă) al psihologilor români pentru problema în cauză. În fond, există un zeitgeist şi în psihologie, paralel cu evoluţia socială mai largă a societăţii, care, după ce a depăşit faza manufacturieră prin revoluţia industrială, a trecut acum în faza postindustrială, numită şi informatică. Cultul mâinilor îndemânatice a fost înlocuit cu acela al creierelor bine utilate sau al maşinilor înteligente, care au preluat şi amplificat indefinit capacităţile umane, robotizarea şi automatizarea scoţând din circuitul economic o mare cantitate din forţa de muncă omenească. Ca un fapt anecdotic, cele mai multe exemple de deprinderi din cărţile mai vechi de psihologie se refereau la munca telefonistelor, a dactilografelor sau a piloţilor umani, cărora centralele automate, imprimanta şi pilotul automat le-au redimensionat dramatic specificul muncii. Chiar deprinderea care a împins lumea din preistorie în istorie, scrisul, începe să fie considerată ceva intim, foarte personal şi uşor desuet, deoarece el a fost preluat de computer, lăsând tot mai mult grafologia fără obiect de studiu. Toate aceste efecte perverse ale evoluţiei tehnice fără precedent, conduc inevitabil spre întrebarea dacă deprinderile constituie o temă depăşită, anacronică a psihologiei, recentrată azi tot mai mult pe molecular, pe modelarea, formalizarea şi simularea pe calculator a unor mici conduite, transferabile de la om la maşină prin inteligenţa artificială. Poate că răspunsul la această întrebare îl dă tot unul dintre clasici, Popescu-Neveanu (1977, p. 593), care apreciază că „deprinderile ocupă în sistemul psihic uman un loc masiv, dar deţin o poziţie subordonată”, fiind o greşeală să cantonăm deprinderile, ca produse ale învăţării, doar în zona motorie, cu „ignorarea lung timp a componentelor senzoriale şi de asemenea a modalităţii intelectuale a acestora”, aşa cum au făcut behavioriştii. În altă ordine, psihologul citat susţine ideea unei proporţionalităţi dintre gradele de complexitate ale conduitei şi numărul deprinderilor implicate (mai multe deprinderi verbale decât senzoriomotorii şi mai multe deprinderi intelectuale decât verbale): „gradul de libertate combinatorică, creşte odată cu lărgirea repertoriului de deprinderi întrucât subiectul (…) dobândeşte mai multe posibilităţi de alegere şi de asociere” (idem, p. 597). Menţinerea deprinderilor ca temă actuală majoră a psihologiei generale şi aplicate are în sprijinul ei câteva argumente importante:
155
Aşa cum apreciază Ursula Şchiopu (Dicţionar de psihologie, 1997, p. 220) deprinderile ocupă mai mult de 80% din volumul activităţilor umane, ele putându-se intercala ca invarianţi funcţionali la nivelurile structurilor celor mai complexe. O mare parte dintre deprinderi (peste 60%) se formează în ontogeneza timpurie, constituind fondul activităţilor de integrare socio-culturală primară (de la deprinderile fundamentale la mers, vorbire şi comunicare nonverbală, autocontrol sfincterian, autoservire, relaţionare socială, care au determinat pe unii psihologi să plaseze apogeul achiziţiilor instrumentale în jurul vârstei de 4 ani, până la deprinderile de curăţenie, ordine etc. imprimate atât de adânc în textura psihismului, încât par a se desfăşura de la sine, fără planuri deliberative, contribuind la ideile de confort sau stil de viaţă). Chiar dacă unele activităţi umane, cum este cea de muncă, s-au automatizat complet, sau tind spre aceasta, jocul, creaţia şi învăţarea depind încă în mod fundamental de formarea clasică a deprinderilor. Ori aceasta presupune o ştiinţă a formării, pentru că ea implică preţuri de cost care sunt imposibil de evitat sau de subapreciat. Aproape în orice domeniu de activitate, deprinderile şi priceperile constituie instrumente fundamentale, pe baza cărora apar performanţele sub forma competenţelor, a calificărilor, ce presupun cicluri de formare lungi şi eforturi de durată. Pentru a lua exemplul sportului (un mare domeniu de aplicaţie al teoriei deprinderilor), există calendare pe vârste coroborate cu domeniul sportiv, care coboară uneori spre 6-7 ani (în gimnastică, tenis, ca şi în muzică de altfel). Fiind strâns legat cu activitatea umană, şi mai ales cu învăţarea de toate tipurile, domeniul formării deprinderilor constituie unul în care oferta practic-aplicativă a psihologiei este evidentă, de tradiţie şi recunoscută social. A renunţa la acestea înseamnă a sărăci psihologia de unul din domeniile sale cele mai utile social. Prin eficienţa, precizia şi stabilitatea dată de automatizare, deprinderile dau o „libertate crescândă în alegerea activităţilor de efectuat” (Dumas), punând în acţiune un principiu al economiei energiei psihice (Janet). Prin deprinderi, numărul gradelor de libertate creşte, atât al instanţelor psihice unele în raport cu altele, cât şi al omului în raport cu solicitările externe. Generalizarea deprinderilor este maximă în cadrul proceselor cognitive superioare, algoritmii nefiind altceva decât deprinderi complexe. Deci interesul cognitiviştilor pentru „reprezentări şi tratamente ale informaţiilor” ar trebui să includă în paralel modelul structurării operaţiilor şi proceselor mintale, care nu sunt date de-a gata individului. 16.2. Definirea şi caracterizarea generală a deprinderilor Fiind rezultatul unei secvenţe de învăţare, deprinderea se deosebeşte atât de instinct cât şi de adaptarea situaţională sau de automatismele simple (clipitul, strănutul sau tusea), fiind întotdeauna dobândită. În calitatea lor de componente ale activităţii umane, voluntare cel mai adesea (dar nu numai), deprinderile se asociază fie cu acţiuni complete, fie cu submodule ale acestora, deci sunt comportamente pregnant efectorii, de unde posibilitatea testării practice a gradului lor de elaborare. Deprinderea se explică prin automatizarea unor componente ale activităţii care se execută mereu în aceeaşi ordine, produsă prin repetare şi exersare, ceea ce are ca efect desfăşurarea rapidă,
156
sigură şi corectă, cu un control conştient minimal şi cu un consum de energie redus, toate aceste constituindu-se în indicatori practici ai gradului ei de elaborare. Deprinderea se caracterizează şi prin prescurtare, schematizare, operativitate şi cursivitate. Dacă în faza de învăţare ea este scop în sine, presupunând efort voluntar şi deci control conştient, deprinderea formată devine mijloc (rol instrumental), se desfăşoară aproape de la sine, cu un control conştient minimal, cea mai mare parte a secvenţei operaţionale fiind transferată subconştientului. În acest sens deprinderile sunt postvoluntare, dar fiind integrate activităţilor complexe, desfăşurate intenţionat şi conştient, în condiţii noi şi variabile, ele nu pot epuiza acţiunea în totalitatea ei, existând întotdeauna o marjă acomodativă (Popescu-Neveanu, 1976), de unde posibilitatea revenirii deprinderilor în conduită pentru selectarea, rearanjarea sau chiar reelaborarea lor. Cu termenul de deprindere se asociază deseori cel de pricepere, diferenţa dintre cele două concepte fiind dată (Cosmovici, 1996) de mai mica sau mai marea implicare a noutăţii. Prin faptul că presupune ca mecanism neurofiziologic prezenţa stereotipului dinamic, adică a unei secvenţe în care fiecare element îl determină pe următorul, deprinderea este mai stabilă, dar şi mai rigidă, de aceea situaţiile noi presupun reasamblări rapide ale elementelor deprinderii, care „se mulează” astfel pe situaţie, şi atunci ele devin priceperi. Deşi mai puţin stabile, acestea sunt mai plastice, compensând gradul de automatizare mai redus, prin posibilităţile de adaptare la situaţii mult mai diverse. Astfel, când plecăm de pe loc cu autoturismul facem mereu aceeaşi secvenţă motrică (introducem cheile în contact, apăsăm ambreiajul cu piciorul stâng, facem contactul şi accelerăm cu piciorul drept), deci vorbim de deprinderi, în timp ce în trafic situaţiile nenumărate ne conduc la rearanjarea acestor operaţii în cele mai adecvate secvenţe, aici deprinderile devenind priceperi. Raportul poate fi şi invers: priceperi simple (conduitele grafice preşcolare) formează o bază pentru formarea deprinderilor de scris, o deprindere neplecând niciodată de la zero. Acestea sunt însă exemple rare, căci priceperea are o sferă mai mare decât a deprinderii. Priceperea este fundamentată în mai mare măsură decât deprinderea pe elementul aptitudinal (înnăscut), dar presupune în acelaşi timp formarea de motivaţii, interese şi cunoştinţe bogate în domeniul respectiv. Iată de ce distincţia informaţie-operaţie tranşează diferenţa dintre cele două concepte: deprinderea este preponderent operaţional-efectorie, formată prin exerciţiu, priceperea este preponderent informaţional-operaţională, angajând mai larg aptitudinea, dar şi componentele motivaţional-energizante superioare (interesele sau chiar pasiunea), ceea ce îi dă un plus de generalitate, plasticitate şi registru rezolutiv. Considerate ca generalizări ale deprinderilor şi cunoştinţelor, priceperile facilitează mult formarea altor deprinderi, împreună cu care contribuie la apariţia măiestriei profesionale într-un domeniu. „Obişnuinţa este a doua natură”, se spune pentru a sublinia că în geneza ei deprinderea se asociază cu o trebuinţă funcţională, devenind astfel propriomotivată. Obişnuinţa presupune ciclicitatea şi regularitatea impusă de prezenţa trebuinţei, de care se leagă şi plăcerea satisfacerii sau frustrarea amânării, blocării sau nesatisfacerii ei. Obişnuinţele sunt bune sau rele în funcţie nu de activitatea pe care o declanşează, ci de valoarea trebuinţei încorporate. Aranjarea mobilelor în cameră, fluxurile trebuinţelor zilnice într-o casă, organizarea cu regularitate a activităţilor
157
circadiene după un orar, program, schemă, respectarea unor standarde în muncă, convieţuire socială şi multe altele devin obişnuinţe, obiceiuri, habitudini, care sunt un fel de ritualuri desacralizate, de unde ideea că ele sunt o a doua natură, o ordine umană supraadăugată celei naturale. Există obişnuinţe bune sau rele, după trebuinţa încorporată: punctualitatea nu mai este, în societăţile evoluate, o „politeţe a regilor”, ci o obişnuinţă transformată în standard social larg acceptat. Etica muncii include nenumărate alte obişnuinţe legate de activitatea productivă. Există şi multe obişnuinţe rele: fumatul, consumul de droguri, gestiunea proastă a timpului, dezordinea, lipsa de igienă, care se fixează puternic în conduită, dau dependenţă şi au consecinţe nocive pentru persoana în cauză sau pentru cei din anturaj. Aici raportul informaţie-operaţie este altfel decât la priceperi: latura informaţională este ignorată, eludată, în favoarea celei operaţional-efectorii, care produce satisfacţii de moment în contul unor dezastre pe termen lung, de unde marile dificultăţi privind de-condiţionarea la alcoolici, drogomani sau bulimici. O întreagă psihoterapie (cea cognitivă) se bazează pe reevaluarea laturii cognitive în detrimentul celei operaţional-efectorii sau afective. Unele obişnuinţe scapă controlului conştient şi devin ticuri sau automatisme patologice (vorbitul singur, ritualurile obsesive). 16.3. Felurile deprinderilor După natura proceselor psihice implicate, în cadrul cărora are loc automatizarea, distingem trei tipuri de deprinderi: senzorial-perceptive, motrice şi intelectuale (de gândire, memorie, verbale etc.). Structuralitatea perceptivă, de exemplu, nu apare decât după constituirea unor invarianţi, consolidaţi prin exersare şi repetiţie. Astfel, rezolvarea problemelor diverse din traficul rutier presupune analiza rapidă şi depistarea promptă a elementului problematic, fapt care apare deja ca o deprindere perceptivă. Analiza valorii artistice a unor tablouri, fotografii presupune o experienţă perceptivă stabilă, structurată în timp. Chiar fixarea stânga-sus în lectură este rezultatul unor deprinderi, care în alte tipuri de scriere (ebraică sau japoneză) intră în funcţiune în mod diferit. Există importante deprinderi de auz verbal. În prima copilărie urechea umană este aptă să distingă toate cele 50-60 de sunete ce compun limbile pământului, dar deprinderea de a descifra sunetele limbii proprii îl face pe copil să devină „surd” la celelalte sunete, care se pot învăţa (mult mai greu) ulterior. Învăţarea limbilor străine presupune cu necesitate formarea deprinderii prin care un discurs este decupat în mici unităţi perceptive cu sens. În acest context este bine să subliniem că pentru multe deprinderi senzorial-motrice există vârste critice sau vârste sensibile. Există apoi deprinderi de pronunţie şi de articulare care particularizează şi individualizează mult vorbirea fiecărei persoane, la care se adaugă deprinderile de scris, de calcul, de operare cu abstracţii, care se mai numesc deprinderi instrumentale, în formarea sau corectarea lor având un mare rol cadrele didactice sau specialiştii în psihopedagogia handicapurilor (defectologi, logopezi). De remarcat faptul că unele din aceste deprinderi funcţionează intercorelat (vorbit-citit-scrierecalcul), toate fiind sub controlul general al gândirii (care este operaţională) sau al memoriei (care este mai ales informaţională). Cognitiviştii fac de altminteri distincţie dintre memoria declarativă (cu acces intenţional) şi cea procedurală (predominant instrumentală şi greu de accesat voluntar).
158
După tipul de activitate în care sunt integrate vorbim de deprinderi de joc, de învăţare, de muncă, sociale, igienice etc., iar după gradul de complexitate vom distinge deprinderi simple sau complexe. Acest ultim criteriu este mai puţin operant, pentru că am văzut că majoritatea deprinderilor încorporează alte deprinderi în formarea lor şi, în al doilea rând, deprinderile nu sunt niciodată „pure”, ci mai degrabă mixte: scrisul este deprindere motorie (trasarea formei literelor şi înaintarea), şi intelectuală (analiză şi sinteză a propoziţiilor sau cuvintelor), dar şi senzorială (bazată pe auzul fonematic). Manifestându-se direct în comportament, deprinderile motrice se bucură de o cunoaştere mai detaliată, dată fiind posibilitatea analizei elaborării, formării şi definitivării lor. 16.4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor motrice Unele din condiţiile formării deprinderilor sunt exterioare (instructajul verbal, demonstraţia, exerciţiul şi asigurarea controlului), iar altele interioare (interesul şi motivaţia, trăirile afective asociate, factorii de personalitate facilitatori, prezenţa predispoziţiilor înnăscute sau a altor deprinderi asemănătoare sau complementare care să fie încorporate în deprinderea nou formată). Elaborarea deprinderilor este un proces complex, ce include mai multe faze, cu implicarea întregii personalităţi. 16.4.1. Familiarizarea cu conţinutul deprinderii Aceasta este o fază informaţional-cognitivă, căci prin explicaţii şi demonstraţii repetate subiectul depăşeşte imaginea iniţială aproximativă, pentru a o transforma într-o reprezentare precisă, care în termenii lui Anohin este acceptorul acţiunii, adică planul intern al acesteia. Este vital ca instruirea verbală să fie scurtă, concisă, pentru a dezvălui semnificaţia şi importanţa deprinderii, condiţiile de realizare şi cerinţele privind standardul de calitate, din ce mişcări şi în ce succesiune se execută. Demonstrarea depăşeşte simpla expunere verbală a instructajului (cu care se împleteşte), fiind cu atât mai importantă pentru deprinderile complexe, a căror formare o accelerează. Pentru a fi reuşită, demonstrarea trebuie făcută global, apoi pe fragmente, cu mare acurateţe, pentru a deveni ea însăşi modelul intern la care se va raporta execuţia proprie. Cu alte cuvinte chiar din start se face trecerea de pe al doilea sistem de semnalizare (cuvânt) pe văz (mult mai sintetic), care va stoca modelul acţiunii, şi de aici pe kinestezie, care va fi efectorul. Iniţial subiectul cuplează explicaţiile cu observaţia externă privind modul de articulare a componentelor într-un ansamblu coerent, încercând să formeze o schemă anticipatoare a secvenţei, care nu se realizează imediat. Sunt necesare efectiv încercări şi erori prin care subiectul se apropie succesiv de modelul anticipat, ceea ce presupune o a doua fază. 16.4.2. Etapa învăţării analitice Prin învăţarea analitică deprinderea complexă este fragmentată în unităţi mai mici, ce vor fi învăţate pe rând, una câte una. Învăţarea este voluntară, deci presupune încordare, efort, consum de timp şi energie, erori. În această fază controlul este preponderent extern şi absolut necesar:
159
comunicarea erorilor şi explicarea acestora prin raportare la reperele modelului standard ajută mult la apariţia autocontrolului, chiar din această fază. Organizarea exerciţiilor în conformitate cu complexitatea deprinderii şi particularităţile subiectului, cu rata lui de progres, este o condiţie esenţială. Această etapă este marcată după expresia lui Miclea (1991) de o „dizarmonie iniţială”: concentrându-se pe un detaliu subiectiv, executantul scapă din vedere altele. Deşi posedă mai multe organe de simţ, omul se comportă acum ca şi cum ar avea un canal unic de comunicare, cu o capacitate de transmitere şi prelucrare limitată a informaţiei. După unele estimări canalul uman este saturat, în aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 3 biţi, adică 7+2 elemente discrete. Prin fenomenul de selectivitate a atenţiei, focarul prelucrării clare a conştienţei va reţine când o operaţie, când alta, celelalte scăpând de sub control, de unde şi termenul de dizarmonie. 16.4.3. Etapa organizării şi sistematizării Această etapă presupune deja buna execuţie a părţilor şi trecerea la un efort de integrare într-o structură unitară, „legat”, cu eliminarea masivă a greşelilor la nivelul molecular (al unităţilor), dar cu consumuri mari de efort şi timp în ce priveşte legăturile şi coordonarea părţilor în întreg. Deprinderea este încă foarte fragilă, căci accelerarea are efect dezorganizator, scade precizia şi creşte numărul erorilor. Acum se selecţionează detaliile corecte, se reduc încordarea şi mişcările parazite, controlul se interiorizează progresiv, pe măsură ce văzul lasă loc tot mai mult kinesteziei în compararea cu modelul intern. Chiar câmpul perceptiv se modifică: aflate iniţial în acelaşi plan, cu o probabilitate de apariţie expectată ca egală, graţie învăţării apar corelaţii care organizează percepţia, de unde necesitatea unei explorări (priză de informaţie) mai reduse şi mai centrate pe elementele cheie. Capacitatea de a selecta semnalele utile în timp scurt generează posibilitatea previziunii, în avans faţă de actul motor. Apare deci un decalaj important între informaţie şi reacţie, care este astfel mai bine pregătită. În felul acesta secvenţa motorie, chiar în cazul unor evenimente neaşteptate, nu se mai rupe şi nu se desincronizează, ci capătă continuitate, pentru că lanţul de mişcări poate fi mai bine organizat anticipativ (prefigurare motorie). 16.4.4.Etapa sintetizării şi automatizării Deoarece chiar de la nivelul fazei precedente, secvenţa de operaţii se face prin apelul tot mai scăzut la stimulările exteroceptive, este posibilă o tot mai deplină integrare a elementelor. Aceasta face ca acţiunea să capete fluenţă, precizie, rapiditate, în condiţiile scăderii concentrării atenţiei şi a efortului voluntar, controlul trecând de pe văz pe kinestezie şi tact. Erorile dispar progresiv şi timpul se ameliorează până la un punct, numit platou, care marchează pragul de sus în formarea deprinderii. Restructurarea continuă, schematizarea şi generalizarea (căci se produce centrarea doar pe punctele nodale ale secvenţei), dau operativitatea tipică deprinderii consolidate, care în această fază, prin concentrarea proceselor nervoase, duce perfecţionarea stereotipului dinamic. Etapa automatizării reduce explorarea vizuală la minimum (un singur semnal generează o întreagă secvenţă de răspunsuri), atenţia basculează de la detalii spre ansamblu, iar cortexul eliberează
160
teritoriile neuronale largi implicate iniţial, pentru a le realoca spre alte activităţi. În acelaşi timp deprinderea este transferată în subconştient, adică în memoria procedurală 16.4.5. Etapa perfecţionării deprinderii Este etapa ce transformă deprinderea într-o componentă a măiestriei profesionale, artistice sau sportive. Aceasta înseamnă spargerea platoului de care am vorbit anterior, fie prin procedee noi de acţiune (de la dactilografierea cu două degete, la cea cu zece degete, de la metoda vizuală la bătutul „în orb”), fie prin creşterea mizei psihologice şi a motivaţiei (a deveni instructor auto te poate „pune la ambiţia” de a executa poligonul cu spatele, în timp record, mai bun decât cu faţa, ca probă a unei depline stăpâniri a maşinii). În toate fazele deprinderii, elementul ei motric este exerciţiul, care trebuie să aibă de fiecare dată un scop precis, dinainte ştiut, prin care o componentă sau un element de legătură să fie executat la parametri de calitate superiori. Exerciţiul este elementul de legătură dintre instructor şi cel ce-şi formează deprinderea, el oferă termenul de comparaţie (feedback-ul) dintre execuţie şi modelul mintal, contribuind la interiorizarea controlului. Fie că numărul erorilor scade, fie că durata se reduce, simultan cu creşterea preciziei, corectitudinii, calităţii, fluenţei, aceşti parametri devin indicatorii stadiului atins în formarea deprinderii. Dacă ea este una simplă, curba progresului este rapidă, pe când în deprinderile complexe acumulările cantitative produc, la modul propriu, salturile calitative: după faze de progres lent, greu de evidenţiat, apare creşterea bruscă ce recompensează lungi perioade de eforturi ce păreau zadarnice. Aceasta este o schemă generală referitoare la deprinderile senzorio-motorii, dar suntem de acord cu Popescu-Neveanu că marea diversitate a activităţilor umane cer acţiuni de cercetare concretă, particularizată, pentru a oferi informaţii mai specifice şi mai adecvate fiecărui domeniu. Cu siguranţă că educaţia şcolară este marea beneficiară a acestui capitol al psihologiei, cu atât mai mult cu cât tendinţa actuală este de a muta centrul de gravitate de pe informativ pe formativ, de pe cunoştinţe pe instrumentele dobândirii lor, adică pe priceperi şi deprinderi. 16.5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa Modelele generalizate de acţiune care sunt deprinderile intră în variate raporturi unele cu altele, generate de relaţiile lor de concordanţă sau de concurenţă. Atunci când vechea deprindere este un suport pentru construirea uneia noi, vorbim de un transfer pozitiv, iar în cazul interferenţei (relaţia de concurenţă dintre deprinderi), de un transfer negativ. Ceea ce se transferă este de regulă o schemă operaţională, grupări de operaţii sau chiar segmente de acţiune, adevărate nuclee în jurul cărora vor creşte noile deprinderi. Transferul este dependent şi de gradul de antrenament prin care este consolidată deprinderea de bază, căci nu numai similitudinea, dar şi exerciţiul implicat sunt transferabile. Măsura exerciţiului într-un domeniu amplifică şi abilitatea corespunzătoare, fapt evident în învăţarea limbilor străine, unde o nouă limbă se însuşeşte mai uşor decât prima. Ca să producă transferuri, deprinderile trebuie formate corect din start, analiza sarcinii ducând la conştientizarea elementelor transferabile.
161
Interferenţa este un fenomen de influenţă negativă, ce se manifestă prin stânjenirea reciprocă a două deprinderi. Ea poate opera retroactiv (de la cele mai noi, dar mai bine consolidate, spre cele mai vechi dar mai slab formate) şi proactiv, prin care deprinderile vechi le obstrucţionează pe cele noi. Uneori un vechi procedeu trebuie înlocuit cu altul, care se impune cu dificultate din cauză că vechiul stereotip este greu de inhibat. Interferenţa este favorizată de slaba diferenţiere dintre deprinderile ce intră în relaţie (prea multă similitudine), de timpul prea scurt dintre formarea uneia şi a alteia, de consolidarea insuficientă. În pedagogie problema transferului şi a interferenţei se pune nu numai pentru deprinderi, ci pentru orice tip de cunoştinţe care intră în sistem. Atunci când învăţarea este temeinică şi mai ales la disciplinele în care intervine secvenţialitatea (progresele noi se fac pe fondul mai vechi de cunoştinţe), cum ar fi matematica, fizica sau limbile, posibilităţile de transfer sunt mai mari, pentru că ele impun mai mult construirea de operaţii pe fondul cărora se face asimilarea de informaţii (cf. Ausubel şi Robinson, 1981). Bibliografie 1. Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Iaşi: Editura Polirom. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Miclea, M., Radu, I. (1991). Analiza complexă a comportamentului uman. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. 5. Popescu-Neveanu, P. (1977). Curs de psihologie generală. Tipografia Universităţii Bucureşti. 6. Roşca, A. (1975) (red.) Psihologie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 7. Şchiopu, U. (19697) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Analizaţi locul şi rolul deprinderilor în structura activităţilor umane. 2. Scrieţi un mic eseu (800 de cuvinte) despre evoluţia deprinderilor în ultimul secol în funcţie de spiritul vremii (zeitgeist). 3. Evaluaţi tipurile de deprinderi pe care şcoala le construieşte pentru elevul din ciclul primar, insistând asupra raporturilor dintre ele. 4. Analizaţi raporturile dintre deprinderi şi cunoştinţe pe parcursul întregii şcolarităţi. 5. Exemplificaţi etapele şi condiţiile formării deprinderilor de citit-scris sau de învăţare motrică în activitatea sportivă. 6. Faceţi o analiză detaliată a formării deprinderilor necesare însuşirii unei limbi străine sau a aceleia de a cânta la un instrument. 7. Arătaţi cum se pot transfera cele învăţate despre deprinderi la formarea tehnicilor de muncă intelectuală ale adultului. 8. Analizaţi problemele de transfer ale deprinderilor de calcul matematic şi de interferenţă în însuşirea limbilor străine.
162
CAPITOLUL 17 PERSONALITATEA
17.1. Conceptul de personalitate „În psihologie toate drumurile duc la personalitate” se exprima aforistic Popescu-Neveanu (1977, p. 619) pentru a sublinia că aceasta este problema centrală a psihologiei, deşi sociologia, pedagogia, etica, dreptul, economia politică, psihiatria sau religia şi-o dispută în egală măsură. Din zecile de definiţii propuse (peste 50), dificultatea de a stabili o unitate a acestora „se loveşte de dificultatea de a stabili unitatea psihologiei înseşi, dincolo de diversitatea paradigmelor şi a metodelor sale” (Doron, 1999, p. 583). Ca realitate psihologică personalitatea reprezintă o problemă la fel de veche ca şi specia umană, existând un număr impresionant de termeni care fixează în limba vie şi scrisă trăsăturile prin care ea se relevă. Interesul pentru descrierea acesteia în termeni lingvistici a început cu psihologul german Klages (1926) care a identificat mai mult de 4 000 de termeni, a continuat cu Allport şi Odbert, care au înregistrat 18 953 de denumiri de trăsături psihice implicate într-o definiţie globală a personalităţii, dintre care un sfert (4504) denumeau trăsături reale, determinante şi generalizate, consistente şi stabile, celelalte implicând comportamente, specifice şi temporare, apoi evaluări şi, în fine, metafore. O primă sistematizare şi organizare a lor într-o taxonomie, a făcut-o Allport însuşi care a sesizat tendinţa la ierarhizare a trăsăturilor, cele supraordonate şi cu gradul cel mai mare de generalitate fiind trăsăturile cardinale (una-două), care le domină şi integrează pe toate celelalte, după care urmează trăsăturile principale (10-15), mai ales în domeniul însuşirilor caracteriale, şi sute sau mii de trăsături secundare sau de fond, mai slab exprimate în conduită. Cercetări mai sistematice, desfăşurate de Cattell în decenilie al cincilea şi al şaselea ale secolului trecut, au conturat o taxonomie mai riguroasă a acestora, prin analiză factorială fiind reţinuţi 16 factori primari şi 4 de ordinul al doilea. Mergând pe aceeaşi linie metodologică (factorializarea trăsăturilor plecând de la depozitul lingvistic) Tupes şi Christal (1958, 1961) au creat cel mai nou, elaborat şi utilizat model al personalităţii, Big Five, dezvoltat ulterior de McCrae şi Costa (1985, 1987), de Peabody şi Goldberg (1989), apoi de Hofstee, Raad şi Goldberg (1992), (vezi Minulescu, 1996). În ciuda acestui rezervor uriaş de cunoştinţe despre persoană, care este limba, conceptul de personalitate şi procesul formării acesteia sunt de dată foarte recentă. Ca un paradox, personalitatea a intrat în câmpul ştiinţei prin latura sa de destructurare patologică, meritul revenind şcolii psihopatologice franceze, la începutul secolului al XX–lea , în timp ce preocupările pentru înţelegerea dinamicii şi formării ei marchează a doua jumătate a acestui secol, personalitatea beneficiind din plin de evoluţia instrumentelor de abordare matematică, forjate odată cu perspectiva factorială asupra inteligenţei. Astfel, Thurstone - autorul teoriei abilităţilor mintale primare ca subcomponente ale inteligenţei - a anticipat extraordinar modelul Big Five. Încă din 1934 el a dat 60 de adjective la 1300 de evaluatori şi, aplicând analiza factorială pe datele
163
rezultate, a ajuns la concluzia că personalitatea ar putea fi explicată prin 5 factori independenţi (Zlate, 1999). Allport sesiza încă din 1937 că există în fiecare om ceva prin care el se aseamănă cu toţi ceilalţi oameni, ceva prin care se aseamănă doar cu anumiţi oameni şi ceva prin care nu se aseamănă cu nimeni. Cu alte cuvinte personalitatea implică general umanul, adică planul nomotetic, dar şi diferenţa specifică, acel ceva ce face dintr-un om o fiinţă unică şi irepetabilă, adică planul idiografic. Din punctul de vedere al ştiinţei, care se ocupă cu universalele, unicitatea fiinţei umane pare să fie un impediment, căci ea nu permite să fie încadrată în legi universale. Ca realitate cotidiană, personalitatea este omul viu, concret, real, aşa cum este perceput de ceilalţi sau cum îl percepem în propria noastră fiinţă. Unicitatea sa ireductibilă este dată de potenţialul ereditar, de constituţia sa fizică, de istoria sa de viaţă, de capitalul de experienţa înmagazinată în filozofia asumată. În acest sens personalitatea nu este dată din naştere, ci se construieşte progresiv, într-un raport care închide datele biologice, psihologice, sociale şi culturale. Parafrazându-l pe filozoful spaniol Miguel de Unamuno, care afirma că atunci când vorbesc doi oameni, fiecare arată celuilalt ceva ce se vede, ceva ce numai el ştie despre sine şi ceva ce doar Dumnezeu ştie despre fiecare, arătăm că în oricare dintre noi coexistă trei feţe: cea socială, cea personală şi cea reală (Holland, 1974). Sinele social este ceea ce arătăm lumii, adică o construcţie personală, în spatele căreia se ascunde un sine mai adevărat. Sinele social este ceea ce pretindem că suntem pentru spaţiul public şi include o doză de inautenticitate, căci feţele sociale sunt diferite în funcţie de oameni şi de circumstanţe, ele fiind de fapt rolurile pe care le etalăm. Sinele personal este ceea ce credem că suntem, maniera în care ne vedem noi înşine. Este o viziune privată şi personală, în legătură cu ce credem despre noi înşine, contaminată de sentimentele relative la sine. Când ne valorizăm foarte înalt, avem o stimă de sine ridicată, ce poate fi influenţată mult şi de aprecierile sau de evaluările pe care le fac ceilalţi în legătură cu noi. Cea de a treia faţă, sinele real este cel care ne-ar apărea dacă am putea să ne vedem clar, nedistorsionat de subiectivitatea inerentă dozei de narcisism care persistă în fiecare fiinţă umană. El nu mai este o mască, ci este o realitate care devine, se schimbă pe măsură ce creştem psihologic. „Dacă te afli într-un demers de căutare a sinelui propriu, acesta este realitatea care te aşteaptă la capătul călătoriei.” afirmă Holland, 1974, p. 189). Aceste remarci ne trimit indirect la originea termenului de personalitate, care este latinescul persona, cuvântul (de origine etruscă) având trei accepţiuni, legate de modul de desfăşurare a pieselor în teatrul antic. Prima este aceea de mască, elementul exterior ce caracteriza expresia emoţională, aceeaşi pe tot parcursul piesei, indicând aparenţa. A doua este personajul, cu caracteristicile sale de structură şi de comportament, care îi dădeau unicitatea, individualizându-l în raport cu celelalte personaje. Cea de a treia accepţiune este rolul interpretat, de fapt ansamblul interacţiunilor personajului cu celelalte personaje ale piesei. Accepţiunea modernă a termenului păstrează paralelismul cu cea antică, persoana fiind definită de aspecte bioconstituţionale, predominant ereditare (înfăţişare, biotip, fizionomie, particularităţi fiziologice, care-şi pun amprenta pe funcţionarea psihică), de aspectele psihologice (temperament, caracter şi aptitudini) şi de cele psihosociale, definite de multitudinea de statute şi de
164
roluri prin care persoana intră în relaţie cu ceilalţi. Aspectele fizice, psihice şi relaţionale se combină într-o manieră care dă unicitatea individuală (adică individualitatea persoanei). În sens larg, personalitatea a fost identificată cu sistemul psihic uman, fiind o structură de „integrare progresivă, dar niciodată completă, a tuturor sistemelor care privesc adaptările caracteristice ale unui individ la mediile sale variate.” (Allport, 1991, pp. 110-111). Mecanismele ei de formare sunt diferenţierea şi integrarea progresivă, ierarhizată, a reflexelor condiţionate, a deprinderilor, a trăsăturilor personale, a Eurilor (statutele sau rolurile jucate de cineva în interacţiunea cu ceilalţi) de către ceea ce autorul citat numea personalitatea totală. În sens mai restrâns, personalitatea este o configuraţie relativ stabilă de însuşiri psihice, care se manifestă constant în comportament, conferind unicitate şi individualitate persoanei. Persoana se relevă analizei psihologice la diverse grade de complexitate şi de generalitate. Manifestarea sa cea mai concretă, cu caracter contextual şi situaţional puternic, este comportamentul. Trăsătura de personalitate se manifestă asemănător în situaţii variabile, de unde relativa ei stabilitate, care conferă puterea de predicţie a comportamentelor viitoare, plecând de la constantele comportamentale deja evidenţiate. Factorul de personalitate este un construct extrem de elaborat, derivat prin analiza factorială a manifestărilor personalităţii, care reuneşte ciorchini de trăsături (clusteri) ce au tendinţa să se asocieze în acelaşi fel la majoritatea indivizilor. Realitatea psihologică transindividuală a factorului de personalitate este greu de surprins sau de pus în evidenţă, pentru că presupune un grad de generalitate foarte ridicat. Introversia–extraversia, anxietatea şi nevrotismul sunt câţiva factori de gradul al doilea puşi în evidenţă de R. B. Cattell. Tipul de pesonalitate vizează nivelul de maximă generalitate, căci el reuneşte trăsăturile şi factorii într-un model explicativ care poartă asupra unui mare număr de oameni, pe care îi clasifică în scopul predicţiei. Totuşi, deşi mai generale decât factorii, tipurile de personalitate nu au o fundamentare matematică la fel de bine pusă în evidenţă prin analiză. Tipurile temperamentale clasice, fundamentate pe umori (Hipocrate şi Galenus), pe tipul de activitate nervoasă superioară (Pavlov), sau pe extraversie/introversie şi stabilitate emoţional-afectivbă (Eysenck), caracterologiile franco-olandeze (Heymans, Wiersma şi Le Senne), tipurile psihologice ale lui Jung, prelungite în tipologiile Myers-Briggs, sunt exemple de abordări specifice acestui nivel. Vedem cum, în această trecere de la concret spre general, dinspre comportament spre tip, personalitatea face saltul de la problema omului viu şi real spre nivelul abstract şi spre legitate, adică saltul de la planul idiografic la cel nomotetic. După Meili, conceptul de personalitate este obiectul ultim şi cel mai complex al psihologiei (apud Zlate, 2000, p. 231). În această accepţiune personalitatea devine referenţialul în funcţie de care capătă sens şi valoare explicativă toate noţiunile psihologiei ştiinţifice, un adevărat ghid de operare şi construcţie a omului viu. 17.2. Delimitări conceptuale Suntem de acord cu Zlate (2000) atunci când afirmă că raporturile persoană-personalitate se clarifică mai bine prin opoziţie la un alt cuplu terminologic, anume individ-individualitate. Individul, produs în întregime determinat biologic, reprezintă specia (indiferent de natura ei vegetală, animală sau umană), are o accepţiune extrem de largă, fără conotaţii evaluative sau
165
descriptive. Prin opoziţie, conceptul de individualitate se foloseşte pentru a desemna organizări complexe, care apar pe parcursul existenţei individuale, prin diferenţierea structurilor şi a funcţiilor, la capătul căreia integrarea produce ierarhizările ce-i conferă unicitate şi originalitate. Persoana este individul luat în accepţiunea psihologică, definit de ansamblul însuşirilor psihice care-i asigură adaptarea la mediul social-istoric. Definindu-şi conştient atitudinea faţă de realitate, persoana desemnează omul ca membru al societăţii. Calitatea de persoană nu poate fi atribuită copiilor sau defectivilor mintal, pentru că ea presupune raportarea conştientă la lume. Personalitatea implică organizarea superioară a persoanei, la acest nivel operând deja în mod clar criteriul axiologic. Deoarece persoana are referinţe foarte largi, ea trebuie să fie studiată de psihologia generală, în timp ce personalitatea, referindu-se la particularităţile psihice individuale, prin care se detaşează comparativ de ceilalţi (în sens valoric), este mai degrabă obiectul psihologiei diferenţiale. Personajul este persoana care joacă un rol social şi cum fiecare om vine în contact cu mulţi semeni, el construieşte de fapt mai multe personaje, care sunt rolurile şi faţetele sale. El reprezintă faţa socială a lui Holland sau eurile integrate de personalitatea totală a lui Allport. Corespunde cel mai mult ideii de persoană ca mască, ce oferă aparenţa, învelişul, dar şi mecanismul de apărare al personalităţii. Deşi se presupun, persoana şi personajul pot fi congruente, armonice sau aflate în disonanţă. Personalităţile multiple, dedublarea sau regresia marchează disfuncţiile ce pot apărea atunci când predomină disonanţa. 17.3. Geneza Eului prin elaborarea structurilor implicite şi explicite ale persoanei Psihiatrul francez Henry Ey consideră că structurile persoanei se nasc în mod explicit din ontogeneza Eului: „dezvoltarea, constituirea şi istoria persoanei sunt acelaşi proces” (1983, p. 297). Astfel, Eul se formează ca subiect al cunoaşterii luându-se în posesiune pe sine ca obiect distinct, ca Eu corporal pe de o parte, şi ca Eu logic, prin care îşi constituie obiectul propriei cunoaşteri, pe de altă parte. Eul se constituie mai întâi ca posesor al corpului său (adică este încarnat), la un anumit nivel „el confundându-se cu schema corporală, pentru a o depăşi prin stadiul oglinzii” (Lacan). Diferenţierea sinelui corporal apare fie prin rezistenţa pe care obiectul extern o opune îndeplinirii dorinţei (Freud), fie prin raportarea sa la un altul, ca într-o oglindă, care îl trimite înapoi la sine însuşi. „Imaginea de sine, prelungind şi făcând complexă imaginea corpului, nu încetează să asimileze toate relaţiile ‘afective’” (Ey, 1983, p. 300). Eul se construieşte şi prin propria lui gândire, prin care „îşi dezvoltă puterea de acţiune, de previziune şi de control în funcţie de un sistem axiologic de referinţă” (idem, p. 301). Prin aceasta el se instituie ca subiect al cunoaşterii, devenind o fiinţă raţională. Apoi el „construieşte propria sa lume”, plecând de la trebuinţe şi emoţii pentru a ajunge, după o logică afectivă, la sentimente, convingeri, credinţe, prin care se echilibrează forţele imaginarului cu forţele realităţii (după pubertate). Construcţia Eului nu se termină cu luarea în posesie a propriului corp, prin stăpânirea limbajului şi a gândirii, prin elaborarea concepţiei lumii proprii. Ea presupune suplimentar şi un ideal al Eului, care este o valoare ce se adaugă spre adolescenţă, făcând posibilă asumarea unui rol şi identificarea cu un personaj. Aceasta pleacă de la nevoia de a fi cineva, de a avea o misiune în
166
lume şi pune problema, la vârsta vocaţiei şi a idealismului, a opţiunii pentru o profesie, familie, politică, ţară etc. Faza avansată a construcţiei de sine o reprezintă caracterul, care se instituie nu la începutul, ci la sfârşitul ontogenezei. După cum apreciază Ey, acesta feste semnul totalei împliniri a persoanei, ajunsă astfel la maturitate. Conectând dimensiunea sincronică cu cea diacronică, Ey relevă importanţa memoriei, care fixează traiectoria axiologică a persoanei. Destinul nostru este proiectul nostru existenţial, preponderent axiologic, căci prin această funcţie valoarea este încorporată în structura Eului: „Gândindu-şi proiectul, Eul îl reface mereu. (…). Cine sunt eu ? Această problemă, enunţată tragic de Sfinx, filozofic de Socrate şi dramatic de Hamlet, este problema continuă a oricărei persoane” (idem, p. 308). Structurile în formare ale Eului sunt explicite, dar o dată construite devin implicite, adevărate potenţialităţi, dar şi limite ale devenirii sale. Astfel Eul implică corpul: persoana se constituie prin corpul ei şi nu şi-l depăşeşte decât hrănindu-se cu informaţia care vine tot prin rădăcinile lui. Eul este în submersie permanentă în corpul său, de care se desprinde informaţional, dar rămâne legat de el prin reprezentare. Eul implică limbajul (prima relaţie sistematică a Eului cu altul), raţiunea (prin care capitalizează valorile intelectuale), construcţia lumii, personajul şi caracterul, prin care „obiectivizarea Eului constituie cel mai înalt grad al personalizării sale” (idem, p. 313). Această perspectivă consistentă asupra devenirii persoanei prin constituirea elementului ei integrator fundamental, Eul, este valoroasă pentru că o pune în conexiune cu contributorii majori ai conştiinţei: limbajul, raţiunea, voinţa, inteligenţa. Coroborând cele trei predicate (a fi, a avea şi a face), Eul apare ca elementul de sinteză în procesul multiplelor interacţiuni cu lumea ale persoanei. După Laing, promotorul curentului englez al antipsihiatriei, temeiul securităţii noastre existenţiale provine din faptul că Eul este încorporat, idee reliefată nuanţat şi de Ey. În chiar evoluţia sa Eul ca integrator al personalităţii, parcurge drumul de la Eul corporal, la cel psihologic, social şi spiritual, corespunzând nivelurilor fizic, psihic, social şi cultural. Şi la Jung, Eul este în centrul conştiinţei (îşi asumă fiinţă cu care se identifică prin necontenită confruntare cu ceilalţi), în timp ce prin individuare tardivă, punctul de maturitate nu mai este - ca la Ey - tinereţea, ci vârsta a doua. În această perioadă se diferenţiază Sinele, într-o zonă centrală a fiinţei psihice, aflată între conştient şi inconştient. Din perpectiva lui Jung, reglându-şi raporturile cu lumea şi cu divinitatea, Sinele este categoria distinctivă ce desparte persoana de personalitate. Pentru că Eul poate fi considerat şi din perspectiva activităţii (a face), el poate fi coordonat ori de a fi (afirmarea fiinţei prin coordonarea tuturor resurselor se face de către Eul activ), ori de a avea prin toate atributele pe care le conţine (somatice, psihice, sociale, valorice, ce formează Eul pasiv). La capătul acestui demers ajungem la o altă definiţie a personalităţii, înţeleasă ca o configuraţie de atitudini care are în centrul său Eul ca factor central de integrare şi de coordonare.
17.4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii
167
Marea diversitate a teoriilor personalităţii ar putea găsi o ordine internă plecând de la gradul de complexitate şi de generalitate la care acesta se relevă: comportament, trăsătură, factor sau tip. 17.4.1. Teorii comportamentiste Acestea ar putea fi asimilate construcţiilor pe care Allport le includea în teorii (definiţii) prin efect extern, care au în vedere cum se manifestă persoana în exterior şi ce efecte produce ea asupra celorlalţi. Rolul mediului este foarte important, pentru că, aşa cum a subliniat Watson, persoana este ceea ce poate face ea asupra mediului, în replică la ceea ce a făcut mediul din ea. Teoria întăririi a lui Skinner intră în această categorie. Renunţând la conceptele de sine, ego, anxietate sau inconştient, Skinner postulează că personalitatea este în întregime dobândită prin întărire, care creşte probabilitatea unui anumit răspuns. De exemplu, dacă cineva are mulţi prieteni, interacţiuni multiple şi preferă să lucreze mai degrabă în grup decât singur, exprimă acest comportament pentru că el a fost întărit în trecut mai mult decât alte comportamente. Evitând concepte ca extraversia sau depresia, teoria lui Skinner se centrează pe comportamente specifice şi pe întărirea care le produce. Teoria învăţării sociale a lui Bandura afirmă că personalitatea umană constă dintr-o colecţie de comportamente, achiziţionate prin interacţiunea reciprocă a persoanelor şi a factorilor de mediu. Învăţarea socială apare prin modelare: o persoană expune comportamentul de învăţat şi cealaltă îl achiziţionează prin observaţie. De exemplu. extraversiunea este interiorizată de copil şi încorporată în repertoriul sau de comportamente plecând de la urmărirea interacţiunii dintre părinţii săi, aceasta putând apărea manifest în comportamentul său de mai târziu (la adolescenţă). Bandura afirmă că oamenii îşi urmăresc propria performanţă, urmată de judecarea procesului care a dus la acel răspuns, de unde ideea eficacităţii personale, prin care se evaluează cât de efectivi suntem în raport cu situaţiile. Succesele sporesc sentimentul eficienţei personale, iar eşecurile îl reduc. Scalele de măsură a eficacităţii personale s-au dovedit a fi utile în selecţia profesională, în carieră, în urmărirea intereselor, în diminuarea fumatului la gravide sau în atenuarea efectelor fiziologice ale stresorilor. Se poate uşor observa că ambele teorii au eficacitate în domenii concrete (în învăţare, psihoterapie sau consiliere), oferind o posibilitate reală de cunoaştere a personalităţii. Plecând de la comportamentele obiectiv produse, se naşte posibilitatea evaluării, măsurării şi deci a obiectivităţii. Aşa cum apreciază şi Zlate (2000), deficitul acestor teorii este acela că reduc personalitatea la personaj (adică la roluri jucate şi exteriorizate), stabilind o relaţie de cauzalitate între calitatea personalităţii şi mărimea efectelor, exprimate în conduita proprie sau a altora. 17.4.2. Modelul trăsăturilor La prima vedere conduitele obiectivate în comportamente au o mare variabilitate situaţională, dincolo de care se impune observaţiei o anumită consistenţă, stabilitate şi repetabilitate a acestora, indicând că în spatele lor stau nişte invarianţi numiţi trăsături. Conferind persoanei unitate şi identitate, trăsătura pare a fi chiar elementul de bază al personalităţii, înţeleasă ca o constelaţie de trăsături (Guilford). O trăsătură psihică poate fi descrisă ca o particularitate relativ stabilă a unei persoane sau a unui proces psihic, indicând predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel
168
la o mare varietate de stimuli. Punctualitatea, timiditatea, zgârcenia tind să se manifeste constant în conduită, în pofida contextelor situaţionale foarte diferite. Trăsăturile sunt în primul rând noţiuni descriptive, construite printr-o inferenţă de tip inductiv, care, la un anumit grad de generalitate, pot avea şi funcţie explicativă. Allport (1991) fundamentează psihologia personalităţii pe nivelul trăsăturilor, pentru că ea nu poate opera doar cu generalităţi sau numai prin individualităţi şi astfel va trebui să ocupe o poziţie intermediară pe o scară de generalitate. Aceasta deoarece trăsăturile ocupă un grad satisfăcător de generalitate, fiind situate deasupra răspunsurilor specifice ori a nivelului răspunsului habitual, şi imediat sub nivelul tipului psihologic. În ciuda coşmarului semantic al celor peste 18 000 de termeni ce definesc trăsăturile în limba engleză, doar un sfert desemnează manifestări veridice ale oamenilor. Chiar dacă ele sunt în bună măsură „etichete verbale”, le putem analiza şi defini din loialitate faţă de limba proprie, expresie a psihologiei simţului comun. Stabilite în mod empiric, trăsăturile comune se dovedesc sigure, deoarece oamenii răspund constant şi cu intensitate specifică după o perioadă de timp, având şi „o distribuţie normală într-o populaţie de ansamblu” (idem, p. 357). Trăsăturile trimit deja către un nivel de generalitate şi mai mare, cel al tipurilor, care, indiferent că „sunt empirice, ideale sau culturale, ele violentează considerabil individul concret care e introdus cu forţa în ele” (idem, p. 357). Metodele de izolare a trăsăturilor este foarte variat, fie că pleacă de la observaţia empirică, fixată în termenii limbii comune, fie de la observarea anomaliilor patologice ale personalităţii, fie prin analiză matematică, care dă cel mai puternic instrument de definire a trăsăturilor. Ca domeniu, trăsăturile acoperă zonele cognitive, afective, conative, fiziologice şi morfologice, prin investigarea cărora se pot preciza trăsăturile ce permit o descriere exhaustivă. Analiza structurii trăsăturilor prin metode matematice (analiza factorială) depăşeşte deja nivelul lor de generalitate al acestora cu o clasă, căci factorul este o constelaţie sau ciorchine (cluster) de trăsături. Critica teoriei trăsăturilor vine fie dinspre behaviorism, care consideră că personalitatea rezultă esenţialmente din învăţarea desfăşurată în mediul social, fie din partea psihologiei non-cantitative (fenomenologică sau umanistă), care insistă pe unicitatea ireductibilă a fiinţei umane, abordabilă doar pe calea comprehensiunii. 17.4.3. Modelele factoriale Factorul are un nivel de generalitate ridicat, în discursul ştiinţific el „putând fi orice element care poate avea statut de cauză a unui fenomen”, iar în statistică desemnând „o variabilă explicativă categorială” (Bonnet şi Rouanet, 1999, p. 315). Factorii desprinşi din analiza factorială, efectuată asupra bateriilor de teste, au fost asimilaţi cu competenţele de ordin general (factorul g al lui Spearman), intervenind într-o mare varietate de sarcini, la un număr mare de oameni, sau au o acţiune limitată, intervenind numai în situaţii specifice. În funcţie de gradul lor de generalitate pot fi deci definiţi factori specifici, factori minori de grup, factori majori de grup şi factorul general, ca în faimosul model ierarhic al inteligenţei propus de Vernon şi Burt. Exponenţii cei mai cunoscuţi ai teoriilor factoriale în planul personalităţii sunt Eysenck şi Cattell, primul definind personalitatea printr-un număr mic de factori principali (extraversia,
169
nevrotismul şi psihotismul, adăugat mai târziu), al doilea printr-un număr mult mai mare (35 de factori, din care a selectat 16 de gradul întâi şi alţii de gradul al doilea). Aceasta şi datorită tipului de analiză factorială utilizat: cea a factorilor ortogonali, care au simplitate matematică, dar corespund mai greu realităţii psihologice, ca în cazul lui Eysenck, sau metoda factorilor oblici, preferată de Cattell, care conduce la o structură ierarhică, părând „mai bine adaptată la o descriere euristică a personalităţii” (Delay şi Pichot,1984, p. 338). Printre meritele psihologului englez Eysenck se numără acela de a fi încercat să dea o fundamentare biologică personalităţii, prin luarea în considerare a formaţiunii reticulate activatoare ascendente (elementul explicativ al introversiei-extraversiei), a sistemului limbic şi a sistemului nervos autonom (pentru nevrotism) şi a componentei hormonale (pentru psihoticism). Criticile aduse modelului său pleacă de la simplificarea excesivă a personalităţii şi derivarea teoriei sale generale de la un eşantion populaţional limitat numeric. Chiar metoda chestionarelor, mult utilizată de el, nu ar avea o valoare obiectivă mare, deoarece răspunsurile pot fi dependente de starea de moment a subiectului, sau ajustate în funcţie de aşteptările examinatorului său de dezirabilitatea socială. Cattell şi-a elaborat teoria personalităţii într-o manieră oarecum similară lui Eysenck, diferenţa provenind de la metoda matematică utilizată predilect (analiza factorială cu axe oblice) şi de la punctul de plecare (depozitul lingvistic, triat şi rafinat prin analize succesive). El consideră că factorii de personalitate pot fi împărţiţi în două tipuri: externi (formând personalitatea aparentă) şi interni (formând baza personalităţii). Cattell a reţinut 16 factori interni esenţiali, pe care îi posedă fiecare om într-o mai mare sau mai mică măsură, având o natură polară (factorul A: rezervat -sociabil, factorul B: neinteligent - inteligent, factorul C: instabil emoţional - stabil emoţional etc.). Cei 16 factori de personalitate pot fi evidenţiaţi pentru fiecare om printr-un chestionar de personalitate (16 PF), care furnizează un profil caracteristic. Cattell credea că factorii singuri nu pot prezice comportamentul cuiva, de aceea modelul lui presupune interacţiunea dintre trăsăturile, stările persoanei şi situaţiile în care ea se află. Succesul la un examen poate depinde de nivelul crescut al anxietăţii (trăsătura), de dificultatea testului (situaţia) şi de gradul de oboseală-odihnă (starea persoanei). Deşi modelul lui Cattell a fost „cel mai cuprinzător model de personalitate” (Smith, 1998, p. 515) şi deşi autorul a depus o imensă cantitate de muncă de cercetare pentru a-şi susţine teoria, care are şi o înaltă validitate conceptuală, „modelul celor 35 de scale ale lui Cattell nu mai are pregnanţă” (Minulescu, 1996, p. 20). Unele critici sunt de ordin general: factorii de personalitate propuşi de el se înscriu în categorii prea rigide pentru a fi operanţ (Hayes şi Orrell, 1997); altele de ordin tehnic: strategiile de construire a chestionarelor de personalitate şi problemele generării itemilor au fost împinse la un nivel atât de ridicat de autorii modelului Big Five, încât acesta a devenit standardul actual în materie. De aceea alternativa contemporană majoră la teoriile lui Eysenck şi Cattell este modelul Big Five, prin care s-au izolat, după o muncă de decenii, cinci domenii (consideraţi super-factori universali) ale personalităţii: nevrotismul, extraversia, agreabilitatea, deschiderea şi conştiinciozitatea. Aceştia au fost confirmaţi în multe investigaţii sau cercetări pe grupuri populaţionale largi, evidenţiind particularizări care ţin de cultura în funcţie de care modelul a fost replicat. Chiar dacă nu toate studiile au dat exact aceiaşi cinci factori, gradul de suprapunere al acestora, în diferite culturi, este satisfăcător.
170
Importanţa teoriilor factoriale ale personalităţii (cel mai recent şi mai evoluat fiind modelul Big Five) provine din aceea că ele ţintesc spre descrierea acesteia în termenii unui set mic, rezonabil şi universal de trăsături, care să prezică comportamentul într-o mare varietate de situaţii, cu o acurateţe ridicată. În acest sens critica Annei Anastasi, care contestă psihologului dreptul de a trece de la un concept matematic la o altă realitate – cea psihologică – şi de a atribui factorilor o altă realitate decât aceea de simbol, care exprimă într-un mod convenabil datele experimentale, pare prea severă şi în contradicţie cu evoluţia ştiinţei înseşi. Aşa cum remarcă Radu (1991), cele două demersuri tipice în abordarea personalităţii, modelul trăsăturilor şi modelul factorial prezintă note comune şi particularităţi diferenţiatoare: „este de menţionat convergenţa rezultatelor obţinute prin cele două strategii, ceea ce probează validitatea datelor şi a concluziilor psihologice” (p. 313). 17.4.4. Descrierea tipologică a personalităţii „Noţiunea de tip derivă direct din sensul etimologic al lui persona, mască” (Delay şi Pichot, 1984, p. 335), aceasta impunând un număr limitat de roluri, fiecare corespunzând unui anume tip de comportament. Tipul poate fi definit fie printr-un ansamblu de reacţii particulare, fie prin structura specifică a personalităţii. Dacă vom considera trăsăturile de personalitate ca variind într-o manieră continuă, zonele de la extremele variaţiei pot reprezenta tipuri (introvert-extravert, neinteligentinteligent), individul concret plasându-se la o anumită distanţă de aceşti poli. În sens statistic, reprezentarea grafică a trăsăturilor dă aglomerări în anumite zone ale spaţiului, similar zonelor aglomerate în galaxii, aceste condensări de trăsături fiind cele ce definesc tipul. Tipologiile sunt, după punctul lor de plecare şi modul de alcătuire, de o mare diversitate: morfologice (Kretschmer, Sheldon, Pende), psihofiziologice (Pavlov, Heymans şi Wiersma) şi psihologice pure (cea psihanalitică a lui Freud, sau cea bazată pe atitudinea faţă de lume, a lui Jung sau Rorschach, tipologiile perceptive ca cea a lui Jaensch, tipologiile clinice, ca cea despre psihopatii a lui Schneider). Au fost propuse şi tipologii mixte, în care caracteristicile morfo-, fizio- şi psihologice se combină, rezultând tipologii care sunt cel mai adesea utilizate în medicină. Pentru a ilustra teoria tipurilor facem câteva referiri la modelul propus de Jung, care divide personalitatea într-o zonă de conştiinţă, al cărei centru este Eul, corespunzând persoanei, într-un inconştient personal, în miezul căruia se află Sinele, dar şi complexele, şi într-un inconştient colectiv, continuând experienţele acumulate de generaţii ale umanităţii, transmise genetic individului, ca un set de tendinţe universale numite arhetipuri (Animus şi Anima, Umbra, Eroul, Tata şi Mama). Cu mult înaintea lui Eysenck, Jung postulează că există două atitudini de bază ale persoanei, introversia şi extraversia (având ca prototip pe Platon şi Aristotel) şi patru funcţii psihologice majore, cu care persoana operează comportamental, cuplate în perechi opuse: senzaţie versus intuiţie, gândire versus simţire. Senzaţia este o funcţie prin care individul observă şi stăpâneşte realitatea, intuiţia organizează lumea prin impresii subiective, gândirea clasifică experienţele după categoriile logice, iar simţirea (afectivitatea) clasifică informaţiile după caracterul lor plăcut, neplăcut, aranjându-le în structuri valorice. Combinarea atitudinilor cu funcţiile dă cele opt tipuri psihologice descrise de Jung în cartea omonimă (1921). Plecând de la teoria jungiană, două autoare, Briggs şi Briggs-Myers, au construit Inventarul Tipologic Myers-Briggs, disponibil în
171
trei forme (F=166 itemi, G=126 de itemi, AV=50 de itemi, ultima destinată autoevaluării), larg folosite atât în cercetare, cât şi în psihologia aplicată (cf. Minulescu, 1996). Multitudinea tipologiilor poate să pară deconcertantă, dar o analiză mai atentă arată numeroase corespondenţe, de suprafaţă sau de profunzime, între sisteme. Critica lor majoră invocă tendinţa reducţionistă a tipologiilor, care-şi stabilesc clasificările plecând de la aspecte izolate sau parţiale ale personalităţii. „O tipologie veritabilă ar trebui să ţină cont simultan de componentele morfologice, fiziologice (adică temperamentale), afective, voliţionale (adică caracteriale), şi în sfârşit intelectuale” ale persoanei, afirmă Delay şi Pichot (1984, p. 352). Aceasta presupune însă un efort de sinteză uriaş, pe care datele contradictorii acumulate până acum îl amplifică şi mai mult. Fiind esenţialmente un sistem descriptiv prescurtat, ce permite parţial previziuni ale comportamentului cuiva, aceste metode pregnant nomotetice trebuie completate cu cele idiografice. Suntem de acord cu Allport (1991) când afirmă că „nu se poate încă acorda încredere unor instrumente singulare. Avem nevoie de baterii cuprinzătoare şi bine concepute” (p. 450). După acest autor diferenţa specifică, ceea ce dă unicitate şi relevanţă unei persoane, presupune luarea în considerare inclusiv a funcţiei psihodiagnostice a expresiei, cea care oferă determinanţii suplimentari ai personalităţii.
Bibliografie 1. Allport, G. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrégé de Psychologie. Paris: Edition Masson. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Ey, H. (1983). Conştiinţa. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică. 5. Holland, M. K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior. Massachusetts D.C.: Heath and Company. 6. Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere în psihologie. Bucureşti: Editura All. 7. Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti: Garell Publishing House. 8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993) Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, Şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 9. Radu, I. (1991). Personalitatea şi dimensiunile ei psihologice. In I. Radu (coord.) Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. 10. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: McGraw Hill. 11. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 12. Zlate, M. (1999). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei. 13. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate, Bucureşti. 14. xxx (1993). Manual pentru diagnosticul şi statistica bolilor mintale (DSM- III-R). Editat de Asociaţia Psihiatrilor Liberi din România, Bucureşti. Autoevaluare şi aprofundare
172
1. Analizaţi raportul dintre psihologia simţului comun şi cea academică în modul de utilizare a ipotezei lexicale pentru explicarea personalităţii, plecând de la Klages, până la modelul Big Five. 2. Evidenţiaţi paralelismul dintre cele trei accepţiuni ale cuvântului persona din limba latină şi modul cum se regăsesc ele în conceptul ştiinţific actual de personalitate. 3. Arătaţi paralelismul individ-individualitate şi persoană-personalitate. 4. Faceţi o sinteză personală asupra modului de construcţie a structurilor explicite şi implicite ale Eului la Ey (Conştiinţa, 1983), indicând punctele de convergenţă şi de divergenţă cu geneza Sinelui la Allport (Structura şi dezvoltarea personalităţii, 1991). 5. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre particularităţile teoriilor comportamentului şi ale personalităţii, evaluând punctele lor forte şi limitele. 6. Faceţi o analiză comparativă între modelul trăsăturilor şi modelele factoriale în abordarea personalităţii. 7. Indicaţi utilitatea practică şi teoretică a abordărilor tipologice în descrierea personalităţii. 8. Analizaţi raportul nomotetic-idiografic în construcţia a două modele teoretice ale personalităţii. 9. Evidenţiaţi sursele comune utilizate de psihologia simţului comun şi de cea ştiinţifică în cunoaşterea personalităţii. 10. Evidenţiaţi rolul funcţiei expresive (de la mimică, pantomimică, verbal, paraverbal, nonverbal, scris, mers, râs, plâns) ca oferind „determinanţi suplimentari ai personalităţii” (Allport).
CAPITOLUL 18
173
TEMPERAMENTUL
18.1. Definirea şi descrierea psihologică a tipurilor temperamentale clasice „Pentru psiholog (…), acceptarea diversităţii profunde şi iremediabile a oamenilor reprezintă începutul înţelepciunii”, afirma inspirat Eysenck (1998, p. 128). Interogaţia asupra diferenţelor dintre oameni este extrem însă una extrem de veche, problema punându-şi-o şi autorul Caracterelor, filozoful grec Teofrast: „cum se face că, deşi întreaga Grecie se întinde sub acelaşi soare (…) ne-a fost dat totuşi să avem caractere atât de deosebite unii faţă de alţii?“ Primul răspuns la această întrebare, validat în timpurile moderne de studiile de neurofiziologie ale lui Pavlov, au venit tot din spaţiul antic greco-roman, de la Hipocrate şi Galenus, care au stabilit existenţa a nouă tipuri de temperament, dintre care patru bazale. Ei considerau că firea omului este rezultatul amestecului potrivit, temperat, (temperare înseamnă în latină a amesteca prin diluare, a modera, de unde şi termenul de temperament) a celor patru umori prezente în corpul omenesc: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră, corespunzând tipurilor sangvin, flegmatic, coleric şi melancolic. Doar combinarea optimă a acestora uneori ar da, în concepţia lor, starea de sănătate, corespunzând temperamentului perfect, în timp ce predominenţa uneia dintre umori ar constitui cauza unor boli: excesul de bilă galbenă produce febra şi icterul, prea multă bilă neagră produce slăbiciune, tristeţe, depresie. Este aici o intuiţie de geniu, care a făcut ca tipologia lor să înfrunte mileniile, anume determinismul organic al proceselor psihice, legătura dintre procesele afective manifestate în conduită şi substratul lor hormonal, ca şi o încercare de punere în evidenţă, de manieră cauzală, a disfuncţiei endocrine cu anumite boli. Când vorbim de temperament avem în vedere cadrul de desfăşurare a personalităţii şi nu conţinuturile acesteia, de aceea trăsăturile temperamentale sunt însuşiri psihice care privesc aspectele formale ale reactivităţii motorii şi afectivităţii. Vom distinge de aceea: a) un nivel energetic al acţiunilor, activităţilor umane, care indică modul de acumulare al energiei, dar şi regimul de consum al acesteia (de unde atributele de energic, activ, rezistent, expansiv, inepuizabil, sau opusul lor desemnând oamenii fără vlagă, ce obosesc şi se deprimă uşor); b) o anumită dinamică o conduitei (oameni rapizi, tumultoşi, vioi în acţiune, vorbire, scriere, exprimare mimico-pantomimică, sau opusul lor, oameni lenţi, calmi, liniştiţi, adinamici, care cu greu pot fi scoşi din ritmul lor). Energia şi ritmul se asociază pentru a imprima o anumită coloratură globală conduitei umane, în cazul temperamentului indicii comportamentali fiind extrem de pregnanţi, făcând din această latură a personalităţii componenta cea mai uşor accesibilă şi constatabilă pentru cunoaşterea directă. Indicatorii cei mai relevanţi ai temperamentului vor fi deci modul de generare şi utilizare a energiei psiho-nervoase, de unde vivacitatea, voiciunea şi intensitatea vieţii psihice; ritmul şi viteza desfăşurării trăirilor interne sau a acţiunilor externe, frecvenţa pe unitate de timp a acestora (tempoul); modul de intrare în acţiune, durabilitatea, extensia în timp, persistenţa sau stingerea anumitelor comportamente; egalitatea sau inegalitatea manifestărilor psihice; adaptarea la situaţii
174
noi, impresionabilitatea, impulsivitatea, rezonanţa emoţională a proceselor cognitive şi comportamentale. Vedem deci că indicatorii temperamentali combină caracteristicile dinamico-energetice cu acţiunea (externă sau internă), cu afectivitatea şi cu calitatea autoreglajului voluntar, adică a autocontrolului. În consecinţă vom întâlni oameni energici, dinamici, vioi, activi, rapizi, impulsivi, impresionabili, instabili în activitate, versus oameni „reci”, necomunicativi, lenţi, controlaţi, care încep greu o activitate, dar o fac temeinic. De aici observaţia că aceşti indicatori sunt stabili, definitorii, făcând posibilă predicţia conduitelor viitoare, pentru că ei angajează şi colorează în mod specific întreaga personalitate. Prin combinarea acestor indici temperamentali putem descrie cele patru tipuri clasice, cu menţiunea (deseori subliniată) că acestea sunt foarte greu regăsibile în stare pură, cei mai mulţi dintre oameni fiind combinaţii sau amestecuri din care uneori se poate evidenţia mai clar o formulă temperamentală. Sangvinicul este vioi, vesel şi bine dispus, bucurându-se de evenimente cu o evidentă plăcere de a trăi. Având rezerve de energie mari, care se regenerează rapid, rezistă cu uşurinţa la eforturile de durată, având ritmicitate, echilibru şi o efervescenţă emoţională evidentă, ceea ce îl face adaptabil, agreabil, uşor acceptat de grup, pentru că îşi face prieteni foarte uşor, pe care îi şi părăseşte la fel de uşor şi fără regrete, căci ataşamentul lui nu este unul de adâncime. Adaptabilitatea ridicată şi nevoia crescută de noutate şi stimulare îl fac să caute schimbarea, diversitatea, comunicarea. Conduita expresivă a sangvinicului este bogată, căci el povesteşte viu, nuanţat, rapid, cu o susţinere mimică bogată. I se poate reproşa excesul de mobilitate, care îl face să aibă probleme în consolidarea scopurilor şi a intereselor, relaţiile lui cu ceilalţi putând fi prejudiciate de superficialitate, discontinuitate sau inconsecvenţă. Randamentul său în muncă este ridicat, pentru că are energia şi ritmul necesare, dar el poate coexista cu o anumită instabilitate a acţiunilor, cu o versatilitate care trebuie temperată, mai ales în planul educaţiei. Colericul este dominat de hiperexcitabilitate, care îl face inegal în manifestările sale. Evidenţiind reacţii emoţionale puternice, viaţa sa afectivă este furtunoasă, de multe ori explozivă, necontrolată, oscilând între un pol de entuziasm năvalnic, voioşie şi bună dispoziţie (hipertimie) şi un alt pol de de decepţie, descurajare sau chiar deznădejde, când încrederea în sine poate diminua semnificativ (hipotimie). Inegalitatea conduitei colericului şi capacitatea de control scăzută fac ca afectivitatea lui să evolueze sinusoidal, ca în ciclotimie, fapt concludent pentru un echilibru emoţional precar. El tinde să îşi exagereze teatral stările afective, care uneori îi scapă de sub control, şi atunci devine impulsiv, exploziv, exagerat sau disproporţionat, ceea ce consumă multă energie interioară. Impetuos şi agitat, neeconomic, colericul lucrează în asalt, uneori până la epuizare, mai ales în activităţi care au o semnificaţie personală majoră. Atunci când şi-a conturat un ideal de viaţă el se poate afirma ca om al marilor iniţiative, capabil de eforturi de durată, pentru care eliberează o mare cantitate de energie, materializată în realizări de excepţie. Lipsa de ordine şi disciplină, nerăbdarea şi lipsa de măsură pot compromite calităţile native ale colericului, care este un om deschis, cu faţa spre viitor şi spre acţiune. Neastâmpărat, cu mişcări bruşte, vorbire expresivă, rapidă şi inegală, cu o bogată susţinere gestică, colericul dă deseori spectacole de forţă.
175
El este uşor de citit, fiind apreciat pentru iniţiativă, putere de muncă şi acţiune, dar temut pentru reacţiile impulsive, exagerate, uneori „contondente”. Flegmaticul este ca o apă adâncă, ce se lasă foarte greu citit în profunzime. Ceea ce apare la suprafaţă este faptul de a fi calm, tolerant, lent, imperturbabil, dispunând de o răbdare care, prin educaţie, poate să dea perseverenţă, tenacitate, temeinicie, meticulozitate. Deşi expresivitatea sa este scăzută, flegmaticul neexteriorizându-şi sentimentele şi trăirile, el este capabil de ataşament profund, stabilit lent, în perioade lungi de timp, dar tocmai de aceea foarte rezistent la eroziune. Flegmaticul are puţini prieteni, dar foarte stabili şi de nădejde. Deşi dispune de rezerve mari de energie, el le consumă în ritm lent şi rutinier, având probleme de adaptare la activităţi, situaţii sau persoane noi. Ataşaţi puternic de lumea lor interioară, introvertiţi, flegmaticii îşi găsesc liniştea în ambianţa intimă a casei şi a familiei, fiind puţin comunicativi, nesociabili şi neexpansivi. Pentru că în mediul social se păstrează la distanţă, flegmaticii par şterşi, monotoni şi neinteresaţi sau inerţi, orientaţi preponderent spre trecut şi spre lumea valorilor sau intereselor personale. Dar ceea ce pierd ca extensiune, dinamică şi ritm, ei câştigă ca intensiune, statornicie, profunzime şi calitate. Melancolicul este un hipersensibil, emotiv, timid, retractil, de unde şi problemele timpurii şi mari de adaptare socială. Nesiguranţa şi teama de eşec îl fac să ia greu decizii, să fie ezitant, nehotărât şi să accepte cu foarte mare greutate riscul. Marcat de o puternică neîncredere în sine, dubitativ, autodepreciativ, predispus la o analiză perpetuă şi minuţioasă a propriului trecut, făcută excesiv de exigent şi cu spirit autocritic exagerat, melancolicul este desemnat de Popescu-Neveanu ca fiind un hipoton şi hipoenergic, de unde vulnerabilitatea acestui tip, predispus spre solitudine, depresie şi retragere din viaţa socială. Compensaţia majoră a tipului melancolic o constituie meticulozitatea, grija pentru detalii şi acurateţea în lucru, care fac din el bun profesionist în activităţile ce presupun o raportare mai degrabă la lucruri, obiecte, natură, decât la oameni, societate, comunicare. Melancolicul are debit verbal scăzut, voce monotonă, scris puţin modulat ca amplitudine şi cu o amprentă slabă, trădând lipsa de energie. Însuşiri dependente de mobilitate şi echilibru readuc în cadrul acestui tip replici ale tipurilor puternice, dar pe un fundal în care dominantă este lipsa de susţinere energetică necesară. Marcat puternic de insuccese, neînarmat pentru lupta în condiţii grele, sau care presupun disconfort prelungit, melancolicul are probleme mari de adaptare, pe care le rezolvă ori prin refugiu în imaginar, ori prin destructurare nevrotică, de tip astenic, obsesiv şi depresiv. Adaptarea sa are o marjă limitată situaţional: în situaţiile curente şi familiare ea poate fi foarte bună, dar în situaţii noi, tensionate sau de mare risc, epuizarea rapidă a resurselor, replierea pe sine şi creşterea rapidă a nivelului de anxietate generală potenţează apariţia decompensării patologice. Nu este lipsit de importanţă să adăugăm că, la toate temperamentele, deficitele pe anumite laturi pot fi compensate prin alte calităţi din planul personalităţii (inteligenţă, motivaţie, voinţă, caracter), sau prin experienţa de viaţă acumulată. 18.2. Tipologii temperamentale
176
Deşi acest capitol a început prin a sublinia importanţa diversităţii umane, nu este mai puţin adevărat că spiritul pozitivist occidental, care a pus ordine chiar şi în formele cele mai instabile ale atmosferei, norii, nu putea lăsa natura omenească în afara ideii de sistematizare şi clasificare a ceea ce este mai asemănător între oameni. Ţinta finală a acestor demersuri este tipul psihologic, care, datorită gradului său mare de generalitate, nu permite predicţii individuale, ci oferă doar genul proxim, din care derivă trăsăturile de personalitate şi chiar răspunsurile habituale. „Nu orice asociere de trăsături alcătuieşte un tip, ci numai aceea care este concomitent pregnantă, consistentă şi semnificativă” apreciază Popescu-Neveanu (1978, p. 136). Exprimând ceea ce este general şi comun la grupuri de oameni, tipul conţine constelaţii de trăsături corelate între ele, care se manifestă împreună, pentru a indica nota distinctivă a unui temperament. Zlate (2000) face o interesantă sinteză a tipologiilor care s-au cristalizat până acum, enumerând existenţa unor tipologii temperamentale (ca cele clasice, fundamentate de Hipocrate şi Galenus), tipologii constituţionale (ale lui Kretschmer, Sheldon, Viola, Pende şi Sigaut); tipologii psihologice (ale lui Schiller, Nietzsche, Jung sau şcoala franco-olandeză, la care vom reveni); tipologii psihofiziologice (dominate de şcoala rusă, iniţiate la Pavlov, continuate de Nebâliţin, Teplov sau de polonezul Strelau); tipologii psihosociologice (de la Dilthey la Spranger, apoi la Allport, Vernon, Lindzey, Horney) sau psihopatologice (ca cele ale lui Rorschach, Schneider, Leonhard sau Popov). Se poate vorbi de o anumită evoluţie în timp a tipologiilor, care s-au ridicat progresiv de la biologic spre psihologic şi psihosocial, de la exterioritate (constituţie, biotip) spre interioritate (sistem nervos), de la un număr mic de criterii, spre criterii multiple, integrate prin analiza factorială (modelul lui Eysenck sau Big Five). În pofida marii diversităţi şi a denumirilor folosite, există totuşi o bună suprapunere sau o asemănare a tipurilor temperamentale descoperite, limitele lor provenind din aceea, că „afirmă mai mult decât pot dovedi, sunt mai degrabă construcţii teoretice; deşi au pretenţia unor modele atotcuprinzătoare, ele reprezintă aspecte şi descrieri parţiale ale personalităţii (Zlate, 2000, p. 252). Vom lua în discuţie doar trei asemenea tipologii, care au fundamentare teoretică solidă, se completează şi se susţin reciproc. 18.2.1.Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.) Psihicul fiind o funcţie a crierului, particularităţile funcţionale şi de construcţie al acestuia se repercutează asupra psihicului, în special asupra laturii sale dinamico-enrgetice. Este meritul şcolii ruse (Pavlov şi descendenţii săi, prin neo-pavlovism) de a fi validat temperamentele medicinii antice greceşti prin punerea lor în corespondenţă cu tipul de activitatea nervoasă superioară. Aceasta poate fi considerată printr-un parametru energetic de forţă, caracterizat de substanţele constitutive ale neuronului (AND şi fosfolipide, după datele biochimiei contemporane), de echilibru între procesele nervoase de bază excitaţia şi inhibiţia, dezechilibrul făcând să predomine întotdeauna excitaţia, şi mobilitatea trecerii de la excitaţie la inhibiţie şi invers, în funcţie de solicitările externe. Combinaţia acestora caracteristici produce patru tipuri de sistem nervos care sunt în corespondenţă relativă cu temperamentele clasice:
177
•
tipul puternic, echilibrat, mobil corelează cu temperamentul sangvin;
•
tipul puternic, echilibrat, inert corelează cu temperamentul flegmatic;
•
tipul puternic, neechilibrat corelează cu colericul;
•
tipul slab, corespunzând melancolicului.
În opinia lui Popescu-Neveanu, considerarea tipului melancolic sub raportul însuşirilor de mobilitate şi de echilibru poate introduce încă trei variante temperamentale similare tipului puternic, după cum considerarea unei forţe medii a proceselor nervoase superioare ar mai genera încă trei variante. În felul acesta tipologia pavloviană îşi lărgeşte registrul şi nuanţele, apropiindu-se ca bogăţie de cea franco-olandeză sau de tipologia Myers-Briggs. Trebuie să menţionăm faptul că această corespondenţă dintre tipul de sistem nervos (care vine dinspre neurofiziologie) şi temperament (concept psihologic) este una relativă, căci în timp ce primul este pregnant ereditar, al doilea este mediat, „între genă şi comportament se interpune mediul şi istoria individuală” (Radu, 1991, p. 318). Preluăm de la autorul citat (pp. 320-321) unii indici ai forţei, echilibrului şi mobilităţii proceselor nervoase superioare, aşa cum au fost conturaţi de şcoala neopavloviană. La aceste dimensiuni ale activităţii nervoase superioare Nebâliţin a introdus o a patra însuşire, dinamismul, care se referă la capacitatea de formare a reacţiilor condiţionate. Căutarea şi evitarea senzaţiilor a lui Zuckerman va fi preluată şi de Eysenck, fiind pusă în legătură cu formaţiunea reticulată, pentru a defini introversia şi extraversia. Luarea în considerare a raportului dintre forţa a.n.s. şi pragul sensibilităţii pentru analizatorii vizual şi auditiv, punerea în legătură a nivelului de stimulare cu optimumul de activare sau studiul relaţiei activitate-reactivitate sunt tendinţele noi ale cercetării şcolii ruse în domeniul fundamentării fiziologice a tipurilor temperamentale. Forţa proceselor nervoase Tipul puternic - capacitate de lucru intensă şi prelungită, rezistenţă la suprasolicitare şi stres; - restabilire rapidă după efort, oboseală; - capacitatea de a cuprindere a unor sarcini complexe, cu rezistenţă la stimuli supraadăugaţi; - în probele de învăţare, platoul atins se menţine timp îndelungat; - se poate evidenţia o relaţie aproximativ liniară între nivelul mobilizării energetice şi dificultatea sarcinii (indice de echilibru) ; - praguri senzoriale ridicate, deci sensibilitate redusă.
Tipul slab - capacitate de lucru în regim de dozare uniformă a efortului, cu consum mic pe unitate de timp, eşalonat în continuitate; declin rapid în situaţii de stres; - oboseala se instalează rapid şi este persistentă; - volumul mic al activităţii (nu poate duce suprasarcini), dificultăţi ale atenţiei distributive; stimulii supraadăugaţi au o influenţă inhibitivă accentuată; - supralicitarea inhibiţiei are ca efect suprimarea reacţiilor învăţate şi o conduită haotică; - mobilizare excesivă în raport cu sarcina; - praguri senzoriale joase, deci sensibilitate ridicată.
Echilibrul proceselor nervoase
178
Tipul echilibrat - efectuarea în mod egal în timp a aceleeaşi activităţi; - coordonare motorie bună; - concurenţa, suprapunerea a două activităţi nu are efecte negative; uşurinţa atenţiei distributive; - suportă situaţii de aşteptare prelungită; - dezvoltă uşor stăpânire de sine.
Tipul neechilibrat - evoluţie sincopată a activităţii; - coordonare motorie mai dificilă; - suprapunerea activităţilor perturbă sarcina de bază; - tendinţa de supraexcitare: suportă greu efectele aşteptării prelungite; - izbucniri nervoase frecvente, reacţii explozive; - intensificarea reacţiei de orientare se asociază cu predominarea excitaţiei.
Mobilitatea proceselor nervoase Tipul vioi, mobil - adaptarea rapidă la împrejurări noi de viaţă; viteză sporită în formarea reacţiilor noi; - trecerea uşoară de la repaus la activitate şi invers; - mobilitate motorie şi verbală.
Tipul inert - ritm lent de adaptare la situaţii noi; inerţia deprinderilor şi a stereotipiilor; - trecerea greoaie de la repaus la activitate şi invers; - lentoare în mişcări şi limbaj.
Sursă: Radu, 1991, pp. 320-321.
18.2.2. Corespondenţe cu tipologia temperamentală a lui Eysenck Adept al analizei factoriale, cheia de boltă a demersului său, Eysenck a pus în evidenţă doi factori polari majori ai personalităţii, introversia-extraversia şi stabilitatea-instabilitatea emoţională (numită şi nevrotism), devenite axele ortogonale ale sistemului său. Deşi primul cuplu terminologic a fost teoretizat prima dată de către Jung, Eysenck dă o conotaţie şi o întemeiere fiziologică specifică celor doi termeni. Plecând de la punerea în evidenţă, prin experienţe de laborator, a unui nivel înnăscut de activare al formaţiunii reticulate activatoare ascendente (SRAA), mai mare la tipul introvert (care evită excesul de stimulare) şi mai mic la extravert (care, dimpotrivă, va căuta excitaţia şi stimularea pentru a atinge optimul său de excitaţie). În concepţia lui Eysenck extravertul tipic este o persoană prietenoasă, care caută senzaţii intense, acţionează sub impulsul momentului, are o notă de agresivitate în conduită, nu are controlul sentimentelor sale şi nu este introspectiv, el preferând sportul, jocurile şi dinamismul. Introvertul tipic este retras, liniştit, distant, introspectiv, ataşat de lucruri mai mult decât de oameni, are un număr mic de prieteni atent selectaţi, are spirit critic şi un control afectiv eficient, este planificat, ordonat şi organizat în ceea ce face. Ambivertul este categoria aflată între cei doi poli, mai aproape de unul sau de celălalt.
179
Sociabil
STABIL EMOŢIONAL
Vorbăreţ Prietenos
Pasiv Grijuliu Îngândurat Paşnic
Sensibil Nonşalant
Controlat Singur
Energic Fără griji
Echilibrat SANGVINIC
FLEGMATIC Calm
Tendinţa la dominare
EXTRAVERT
INTROVERT
Foarte sensibil
Întristat
Neastâmpărat
COLERIC
MELANCOLIC
Neliniştit Rigid
Impulsiv Agresiv
Sobru
Excitabil
Pesimist
Schimbător
Rezervat
Optimist
Nesociabil Activ
INSTABIL EMOŢIONAL
Tăcut
Figura 18.1.Clasificarea temperamentelor adaptată după Eysenck
În modelul lui Eysenck două temperamente - coleric şi sangvinic - sunt extraverte, două introvertite - flegmatic şi melancolic; două instabile emoţional - coleric şi melancolic -, două stabile - sangvin şi flegmatic. Autorul a căutat dovezi experimentale pentru a arăta că prima dimensiune (extraversie – introversie) se asociază nu numai cu praguri de stimulare diferite (căutare – evitare de excitaţie), ci şi cu praguri de sensibilitate diferite, introvertul având un nivel semnificativ mai ridicat al sensibilităţii. Pentru stabilitatea–instabilitatea emoţională, autorul englez ia în considerare balanţa neurovegetativă, cu predominanţa mecanismului de punere în alertă prin sistemul simpatic, pentru tipurile instabile, şi a celui de restabilire a echilibrului, prin ramura parasimpatică, pentru tipurile stabile. 18.2.3. Tipologia franco–olandeză (H.L.S.) Cercetările iniţiate de olandezii Heymans şi Wiersma au fost continuate de francezii René le Senne (1945) şi Gaston Berger (1950), care au creat o tipologie (H.L.S.) plecând de la trei dimensiuni de bază, emotivitate, activitate şi reactivitate emoţională (cu modurile de activare primaritate şi secundaritate). Cele opt tipuri fundamentale rezultate sunt următoarele: •
tipul nervos (non-emotiv, activ, primar); 180
•
tipul sentimental (non-emotiv, activ, secundar);
•
tipul coleric (emotiv, activ, primar);
•
tipul pasionat (emotiv, activ, secundar);
•
tipul sangvinic (non-emotiv, activ, primar);
•
tipul flegmatic (non-emotiv, activ, secundar);
•
tipul amorf (non-emotiv, non-activ, primar);
•
tipul apatic (non-emotiv, non-activ, secundar).
Este de remarcat faptul că din trăsăturile degajate prin analiza a sute de biografii şi anchete pe mii de persoane s-au reţinut în ordine următorii trei factori principali şi şase complementari. •
Emotivitatea măsoară „sensibilitatea la perturbarea unui psihic individual, a cărui sursă poate fi internă sau externă” (Mounier, cit. in Juès, 1999, p. 133). Emotivitatea, constituţională sau dobândită, face ca individul să fie susceptibil, vulnerabil şi influenţabil, pentru că vibrează afectiv foarte uşor.
•
Activitatea nu ia în considerare cantitatea de acţiune efectuată, ci uşurinţa persoanei de a trece de la idee la acţiune.
•
Rezonanţa indică repercusiunea unui eveniment asupra psihicului unui subiect. După tipul afectului declanşat de o situaţie emoţionantă (reacţie promptă, neurmată de gânduri repetitive; reacţie ştearsă, aparent indiferentă, dar cu păstrare îndelungată în memorie), autorii disting tipul primar şi secundar.
•
Lărgimea câmpului de conştiinţă corespunde, în termenii de azi ai neuropsihologiei, preponderenţei emisferei stângi (câmp îngust de conştiinţă, dar reflectare clară, precisă, analiza mergând de la parte la întreg) sau a celei drepte (percepere globală, câmp larg, dar imagine ceţoasă, vagă).
•
Polaritatea Marte sau Venus indică atitudinea agresivă, lupta şi violenţa, versus conciliere, disponibilitate la a ruga şi la împăcare, corespunzând opoziţiei masculin-feminin.
•
Aviditatea are în vedere dorinţa de creştere personală şi voinţa de putere şi de acumulare.
•
Interesele senzoriale se manifestă la cei ce se bucură de sunete, forme şi culori pentru ele însele, care, când se cuplează cu înzestrări specifice, dau aptitudini estetice.
•
Tandreţea tinde să asocieze spontan subiectul la bucuriile şi necazurile altora.
•
Pasiunea intelectuală diferă de nevoia de a acumula, derivată din aviditate, ea fiind nevoia
de a şti şi de a înţelege (curiozitate). Pornind de la aceste nouă componente (trei de bază plus şase complementare) se poate trasa un profil, ataşând fiecărui factor o formă de cuntificare pe o scară de la unu la nouă, numit caracterogramă2. Chestionarul caracterologic al lui Berger cuprinde 99 de întrebări, constituindu-se într-un valoros instrument practic de analiză a temperamentelor, cu aplicaţii într-o mare diversitate de domenii, printre care şi în educaţie. 2
În şcoala franco-olandeză termenul de caracter are o conotaţie specială, fiind superpozabil celui de temperament din psihologia non-franceză. 181
18.3. Probleme legate de temperament Între tipologiile prezentate în acest capitol există o bună suprapunere, dar şi nuanţe care le individualizează. Astfel, toate reliefează rolul emotivităţii şi al activismului (reactivităţii), consfinţind opinia lui Allport (1991) potrivit căreia temperamentul este „fundamentul emoţional al personalităţii” (p. 49). Pe de altă parte, temperamentul reprezintă doar aspectul formal al personalităţii, el nu este cel care acordă valoare omului, pentru că nu corelează semnificativ nici cu aptitudinile, nici cu atitudinile: „pe unul şi acelaşi temperament pot fi formate caractere diverse, iar acelaşi caracter poate fi format pe temperamente diferite” (Zlate, 2000, p. 253). Mai mult, slăbiciunile unor tipuri temperamentale sunt compensate, cum am mai arătat, prin alte faţete ale personalităţii, încât se poate vorbi de o adevărată nuanţare a acestuia în funcţie de experienţa şi datul personal. Există un acord aproape unanim în legătură cu caracterul înnăscut al temperamentului, care se manifestă extrem de timpuriu în conduită (chiar şi intrauterin), ca o latură de mare generalitate, constanţă şi stabilitate a personalităţii, pe toată durata vieţii. Invocând rezultatele unor analize pe un număr foarte mare gemeni (univitelini şi bivitelini), Eysenck (1998) consideră că nu numai temperamentul are o puternică bază ereditară, ci personalitatea în ansamblul ei. Legând introversiunea–extraversiunea de nivelul habitual (înnăscut) de stimulare al scoarţei cerebrale şi particularităţile creierului visceral de stabilitatea emoţională, autorul concluzionează asupra naturii biologic–ereditare (raportul nature-nurture în engleză) a diferenţelor interumane. Concluzia lui Zlate (2000) pare însă mai rezonabilă: temperamentul, „deşi larg determinat genetic, este în expresia lui finală, şi mai ales funcţională, modelat în condiţiile socioculturale, existenţiale ale individului. Influenţa ereditarului asupra psihicomportamentului nu este directă, ci mediată, filtrată de sociocultural” (p. 225). Pentru ideea de dezvoltare a temperamentului pledează şi cercetările lui Rothbart şi Derryberry (1981), care definesc această latură a personalităţii la intersecţia dintre emoţionabilitate (afectivă şi negativă) şi autoreglare, prima preponderent înnăscută, cea de a doua mai degrabă efect al mediului şi educaţiei.
Bibliografie
182
1. Allport, G.(1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Berger, G. (1998). Tratat practic de analiză a caracterului. Bucureşti: Editura Teora. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Editura Teora. 5. Ionescu, G. (1973). Introducere în psihologia medicală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 6. Juès, J-P. (1998). Caracterologia. Cele 10 sisteme de bază. Bucureşti: Editura Teora. 7. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 8. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura “Sincron”. 9. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 10. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 11. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura pro Humanitate. Autoevaluare şi aprofundare 1. Explicaţi faptul că temperamentul are o fundamentare ereditară puternică şi prin ce se manifestă el în comportament. 2. Alegeţi un personaj literar foarte cunoscut ori o figură publică contemporană (politician, artist, om de ştiinţă) şi încercaţi să-i faceţi un portret temperamental nuanţat. 3. Utilizând informaţiile furnizate de diversele tipuri de abordări din curs, efectuaţi portretul temperamental propriu, insistând asupra suprapunerilor şi abaterilor de la modelul „standard” identificat. 4. Încercaţi o explicaţie asupra legăturii dintre aspectele structurale (morfologice şi bioconstituţionale) şi cele temperamentale ale persoanei. 5. În lumina cunoştinţelor acumulate până în prezent în această problemă, apreciaţi validitatea ipotezei hormonale în determinarea temperamentului. 6. Scrieţi un mic eseu (400 de cuvinte) despre relevanţa cercetărilor şi descoperirilor şcolii pavloviste asupra tipului de activitate nervoasă superioară în validarea teoretică a celor patru temperamente clasice. 7. Consultând surse bibliografice suplimentare, încercaţi să determinaţi originalitatea şi valoarea modelului personologic bifactorial al lui Eysenck şi relevanţa lui în problema temperamentului. 8. Încercaţi să schiţaţi o pedagogie a diferenţei (tratarea diferenţiată a elevilor) în funcţie de datele oferite de tipologia franco-olandeză a temperamentelor. 9. Explicaţi rolul medierilor socioculturale în geneza şi dezvoltarea temperamentului. 10. Scrieţi un mic eseu (400 de pagini) despre particularităţi temperamentale legate de zona geografică (introversiunea nordică versus extraversiunea mediteraneană), căutând explicaţii valide. 11. Cum ar putea valorifica ghidarea vocaţională şi construcţia carierei informaţiile despre temperament?
183
CAPITOLUL 19
CARACTERUL
19.1. Definiţie şi caracterizare psihologică Dacă în planul funcţiilor cognitive inteligenţa este singura aptitudine de ordin general, care, integrându-le pe toate celelalte, le imprimă şi o anumită structură ierarhică, din care rezultă chiar eficienţa ei adaptativă, în planul personalităţii cea mai înaltă şi cea mai sintetică formaţiune o constituie caracterul. Aceasta deoarece el integrează nu numai datele interne - cognitive, afective şi conative (voluntare) - ci şi conduitele, comportamentale şi întreaga experienţă de viaţă, constituind adevăratul profil psiho-moral al omului. Încă din 1937 Allport sublinia că integrarea sugerează organizarea ierarhică a personalităţii, dezvoltarea fiind posibilă prin două mecanisme complementare, diferenţierea şi integrarea. De fapt , însuşi filosoful Herbert Spencer remarca faptul că orice dezvoltare se face prin diferenţiere, un fel de principiu universal al evoluţiei după care „materia trece de la omogenitate indefinită şi incoerentă la o eterogenitate definită şi coerentă” (cf. Reuchlin, 1999, p. 544). Pentru a reveni la părintele personologiei moderne, care este Allport, pierderea iniţială de unitate psihică pe care o produce diferenţierea este compensată „de largile sisteme de integrare” pe care şi le dezvoltă personalitatea adultă, care nu este niciodată unificată (…) dar tinde către acest scop.” (Allport, 1991, pp. 110-111). În sens etimologic, termenul de caracter vine de la grecescul haractir ce se regăseşte în englezescul character, în franţuzescul caractère sau în germanicul karakter. Etimonul originar pentru caracter desemnează ceea ce este imprimat, gravat, dar şi semn, pecete, sens ce se conservă în atributul caracteristic (ceea ce este propriu unui individ sau situaţii). Psihologia americană şi engleză consideră caracterul ca fiind sinonim cu personalitatea evaluată etic (accepţiune prezentă şi în psihologia simţului comun, unde a nu avea caracter înseamnă a fi imoral) şi de aceea termenul a fost multă vreme exclus din câmpul cercetării psihologice. Marea frecvenţă a termenilor ce definesc la nivelul vocabularui trăsături caracteriale, dar mai ales relevanţa ridicată a acestora pentru viaţa curentă, au dus la reconsiderarea acestei poziţii în ultimele decenii. Allport însuşi a preferat să vorbească de personalitate şi nu de caracter, deoarece el a dorit să separe structura şi funcţionarea personalităţii de judecăţile cu bază morală. Vorbind de fizionomia individului considerat sub raportul structurilor sale spirituale şi valorice, caracterul constă din totalitatea însuşirilor complexe, esenţiale, stabile şi definitorii. El este un fel de legitatea internă, condensată în nucleul de semnificaţii şi valori ale personalităţii. Hilgard definea în mod concludent caracterul drept variabila ascunsă a personalităţii, cunoaşterea caracterului fiind dificilă pentru că el nu se observă, ci se deduce din comportament. Relevanţa socială deosebită a acestei componente a personalităţii face ca indivizii să mascheze şi să disimuleze trăsăturile lor indezirabile, sau dimpotrivă, să simuleze trăsături dezirabile pe care nu le
184
posedă în mod real. În plus, aceleaşi comportamente pot fi manifestarea unor însuşiri diferite, de unde dificultatea interpretării lor în termeni caracteriali. Există o accepţiune largă a termenului de caracter, care se referă la profilul psihomoral general al persoanei, considerat din perspectivă etică, valorică. În acest caz structura sa include aspiraţii, expectaţii, idealuri, convingeri, atitudini cristalizate în concepţia sau filozofia proprie despre lume şi viaţă. Accepţiunea mai restrânsă şi mai specifică defineşte caracterul în termeni de atitudini şi trăsături prin care se particularizează relaţiile subiectului în legătură cu lumea, cu munca şi cu sine însuşi, cu valorile după care el se conduce. Nota definitorie a caracterului provine şi din compararea cu alte subsisteme ale personalităţii, în special cu temperamentul. Astfel, dacă temperamentul dă forma vieţii psihice, energia şi dinamismul ei, caracterul dă conţinuturile, elementele ei de valoare; dacă temperamentul este preponderent înnăscut, rezultând din particularităţile morfo-funcţionale ale individului, caracterul se formează în copilărie şi adolescenţă, şi în mod lent toată viaţa, prin interiorizarea de norme, de valori şi de modele dezirabile social. Acestea preexistă, fixate în ereditatea socială, ce caracterizează familia şi microgrupurile în care, pentru a se integra şi adapta, copilul trebuie să le imite, să le exerseze şi să le interiorizeze, făcând saltul de la o morală heteronomă la una autonomă (Piaget). Învăţarea socială (Bandura) are un rol considerabil în formarea caracterului: prin respectarea sau încălcarea normelor, comportamentul copilului este întărit sau nu, sancţiunea sau recompensa având rolul hotărâtor. De la Thorndike la Tolman şi de aici la Skinner şi Mowrer, behavioriştii americani au subliniat rolul întăririi prin recompense şi pedepse, au evidenţiat legea efectului şi rolul condiţionării simple şi operante în formarea comportamentului. Prin observarea conduitei altuia şi imitaţie se preia un comportament socialmente recompensat, dezirabil, cu un status ridicat. În efortul lui de a fi asemenea modelului, tânărul (adolescentul) preia şi standardele de conduită ale acestuia, prin care capătă “o anumită autonomie faţă de recompensele sau penalizările din afară. Preluarea unui model devine astfel formativă” , afirmă Radu (1991, p. 329). Psihogenetic temperamentul mai degrabă actualizează datele interne neuro-hormonale, în timp ce unitatea de bază a caracterului, atitudinea, „forma de generalizare a experienţei afective” (Chircev, 1974), are ca punct de plecare activitatea, acţiunea, fapta. Situaţiile concrete de viaţă pun în funcţiune anumite tipuri de conduite care, prin repetare, devin statornice, definitorii, căpătând atributele deprinderilor şi habitudinilor: trăsăturile de caracter devin efectul şi cauza acestora. Între temperament şi caracter, adică între forma şi conţinutul activităţii psihice există o strânsă unitate, creată de interdependenţa lor funcţională: dacă anumite însuşiri de bază ale personalităţii, date de temperament, sunt modulate prin medierea caracterului, acesta din urmă împrumută la rândul său particularităţi ce provin din plan biconstituţional. Forţa activităţii nervoase superioare poate fi baza tăriei de caracter, a fermităţii, stabilităţii şi rezistenţei lui. Echilibrul proceselor nervoase superioare de la sangvinic se poate asocia cu firea cumpănită, stăpână pe sine; rezonanţa sa emoţională largă se poate asocia cu comprehensiunea, înţelegerea, participarea şi comportamentul prosocial, în timp ce inerţia proceselor nervoase a flegmaticului poate să se asocieze cu educarea uşoară a spiritului de ordine, corectitudinii, punctualităţii, dar şi cu stereotipia, rutina, pedanteria, rigiditatea în alte situaţii. Compensarea hipotoniei melancolicului, prin cultivarea deprinderilor de muncă şi a încrederii în sine, poate da naştere unor caractere stabil implicate şi
185
valorificate prin muncă. Marea beneficiară a acestei relaţii reciproce dintre temperament şi caracter este ghidarea vocaţională şi orientarea carierei, care valorifică sociabilitatea sangvinicului spre profesile ce impun contacte cu publicul, fac din răbdarea flegmaticului profesionişti ai activităţilor meticuloase, de durată şi din energia colericului lideri respectaţi sau temuţi. Comparaţia caracterului cu aptitudinile duce la o distincţie şi mai pregnantă: calitatea execuţiei unei activităţi dă măsura dotării aptitudinale a cuiva (talentat, priceput, capabil), în timp ce modul cum se raportează la activitate (harnic, perseverent, conştiincios responsabil) dă măsura caracterului său. Concordanţa dintre atitudine şi aptitudine este baza vocaţiei, în timp ce discordanţa dintre ele poate bloca şi compromite o dotare aptitudinală bună. Îndeplinirea cu succes a rolurilor profesionale, dezvoltarea carierei, împlinirea prin muncă presupun geneza unei sinergii între aceste două componente, care „alcătuiesc blocuri în care atitudinile fie propulsează şi valorizează aptitudinile corespunzătoare, fie le reţin şi devalorizează” (Popescu-Neveanu, 1993, p. 171). 19.2. Structura de bază a caracterului: trăsături, atitudini, valori După Levitov (1962) caracterul are un segment direcţional, de orientare (care îmbină componenta cognitivă şi motivaţional-afectivă) şi un segment efector, care cuprinde mecanismele voluntare, considerate a fi coloana vertebrală a caracterului, ceea ce l-a şi determinat pe Klages să echivaleze caracterul cu „voinţa moraliceşte organizată”. Unitatea celor două segmente, regăsibilă în definiţia populară a caracterului prin unitatea dintre vorbă şi faptă, nu este întotdeauna realizată. Componenta orientativă (care este implicit una evaluativă şi selectivă) poate fi mai dezvoltată decât cea efectoare. În acest caz persoana are idei clare despre ce trebuie făcut, despre aşteptările grupului, dar nu acţionează în conformitate cu acestea. În situaţia inversă excesul laturii efectorii poate însemna deficit al inhibiţiei, de unde impulsivitate, reacţii necontrolate, confuzie sau chiar tendinţe antisociale. Invariantul caracterului este atitudinea, „pe baza căreia individul se orientează selectiv, se autoreglează preferenţial, se adaptează evaluând” (Zlate, 2000, p. 289). Atitudinile nu sunt sinonime cu trăsăturile: acestea din urmă au un grad mai mare de generalitate (şi implicit o mai mare putere integratoare), căci atitudinea are întotdeauna un obiect de referinţă. În al doilea rând, atitudinile sunt polarizate (pro sau contra, favorabile sau nefavorabile), făcând pe cineva să se apropie sau să se îndepărteze de obiectul lor. În al treilea rând, aşa cum arată şi Allport (1991), atitudinea a devenit conceptul favorit al psihologiei sociale, pentru că se referă la orientări precise către mediu (incluzînd aici societatea, cultura şi oamenii), în timp ce trăsătura devine elementul cheie al psihologiei persoanei, întrucât se referă la structura ei. Atitudinea are o componentă cognitivă (gânduri, credinţe) şi una afectivă (simţiri, trăiri, emoţii), ambele funcţii valorizante, la care se adaugă o componentă comportamental-acţională, în manifestarea căreia intervine voinţa prin consumul de efort. Formate prin condiţionare clasică, sau operantă, prin modelare socială (Bandura, 1955), prin auto-percepţie (Bem, 1988), sau prin expunere prelungită la obiectul lor (Zajonc, 1968), atitudinile conferă o anumită consistenţă conduitei. Aceasta este funcţie fie de accesibilitate (uşurinţa cu care o atitudine stocată este reactivată, vezi Krosnick şi colab., 1993), fie de mecanismul disonanţei cognitive (Festinger, 1957)
186
provocată de cogniţii care sunt reciproc incompatibile. Cum starea de disonanţă este neplăcută, individul este motivat să o reducă prin „schimbarea atitudinii, schimbarea comportamentului sau modificarea importanţei percepute a atitudinii sau a comportamentului” (Smith, 1998, p. 631). Fiind o formă mai generală de reacţie faţă de persoane, idei, situaţii, valori, atitudinea devine un principiu unificator al actelor de conduită. Expresia ei verbală este opinia, al cărei studiu marchează trecerea de la psihologie spre sociologie. Interacţiunea dintre componentele amintite ale aceleiaşi atitudini, sau dintre atitudini diferite, poate genera coordonări, corelări, conflicte şi incompatibilităţi sau compensări reciproce. Prin toate acestea atitudinile se organizează în timp întro structură ierarhizată după criterii valorice. Concordanţa lor cu dezirabilitatea socială sau cu normele grupului conduc la apariţia a ceea ce Linton numea atitudini-valori. Capacitatea unor obiecte, persoane sau situaţii de a satisface anumite aspiraţii sau trebuinţe umane le conferă acestora anumite valenţe, ce se pot converti în valorile prin care subiectul filtrează relaţia cu lumea sa. Noţiune esenţialmente subiectivă, valoarea constă din interesul pentru un obiect sau din stima şi aprecierea acordate unei persoane. Există valori biologice (sănătatea), economice (posesiunile), morale (onoarea), religioase (sacralitatea) sau estetice (frumosul). Luarea în stăpânire a lumii valorilor se face prin dezvoltarea sistemului de evaluare cognitivă şi afectivă. În ierarhia valorilor, a fi iubit înseamnă a avea valoare, de aceea abandonul copilului de către mama sa este resimţit de acesta ca o devalorizare. Valoarea unei persoane este una ce se (re)construieşte permanent prin raportarea la lumea proprie şi ea devine unul dintre vectorii personali fundamentali ai devenirii, punând în mişcare resursele realizării de sine. Pierderea unor valori importante (materiale, dar mai ales spirituale sau afective) este cauza majoră a depresiei, a îngustării orizontului social şi chiar a suicidului. Devalorizarea precede de cele mai multe ori actul delictual şi infracţionalitatea. Valorile personale se construiesc în timp, printr-un proces de decantare şi cristalizare, aflat la confluenţa dintre sentiment şi idee. De aceea valorile nu sunt interşanjabile sau uşor ramplasabile, chiar statutul social al persoanei fundamentându-se pe ele. Creativitatea ridicată poate fi explicată şi printr-o puternică motivaţie de autorealizare ce conduce la producerea de valoare. Dezvoltarea valorilor prin evoluţie socială le transformă pe acestea în principii (binele, adevărul şi frumosul) sau idealuri, pe care societatea le propune membrilor săi prin aşa-numitul sistem de valori. Individul şi-l apropie prin interiorizare progresivă (enculturaţie), valorile devenind un mijloc de previziune a conduitelor, dar şi reperele definitorii ale grupului sau societăţii în ansamblul ei. Bogăţia şi gradul de elaborare a sistemului de valori al individului constituie însăşi măsura bogăţiei, trăiniciei şi stabilităţii sale caracteriale. Am arătat anterior faptul că atitudinile şi trăsăturile sunt concepte corelative, dar nu identice: manifestarea atitudinilor în comportament se face prin trăsături, parte integrantă din chiar structura personalităţii. Trăsăturile caracteriale sunt cele care au un grad mai mare de esenţializare şi durabilitate, ele imprimând stabilitate, predictibilitate şi coerenţă comportamentului persoanei, pentru că ele se potenţează reciproc, închegându-se în sinteze armonioase. Filtrate prin istoria şi experienţa individuală, ele sunt cele ce conferă specificitatea şi unicitatea fiecărei persoane.
187
Definiţia lui Mielu Zlate (2000) pare a surprinde bine esenţa caracterului: „Interpretat ca un sistem valoric şi autoreglabil, caracterul apare ca o componentă relativ stabilă diferenţiatorie pentru om şi cu o mare valoare adaptativă” (p. 291). Deoarece pune persoana în contact cu realitatea socială (funcţia relaţională), dă posibilitatea individului de a fi el însuşi (funcţia adaptivorientativă), filtrează gândurile şi sentimentele (funcţia de a media) şi reglează propria conduită (funcţia reglatorie), caracterul este instanţa care devine superpozabilă gândirii în planul personalităţii, prin aceea că el controlează, valorifică şi integrează toate celelalte subsisteme. Acesta este şi motivul pentru care caracterul este considerat nucleul, statul major al personalităţii. Atitudinea faţă de ceilalţi oameni poate da măsura umanismului: omul este valoarea supremă, care trebuie tratată cu grijă, apreciere şi iubire. Lui trebuie să-i respectăm demnitatea şi libertatea de opinie, de credinţă şi de acţiune. Încrederea în oameni, cinstea, toleranţa, promovarea valorii lor sunt contrabalansate de mizantropie, egoism, minciună, manipulare, intoleranţă, rasism, şovinism, sexism, discriminare, inegalitate a şanselor. Atitudinea faţă de propria persoană se poate baza pe un nivel ridicat de încredere fundamentală în sine, pe demnitate şi modestie, pe cultivarea nevoilor de creştere şi unificare progresivă. Opusele lor sunt autodeprecierea, neîncrederea în sine, retragerea, autodevalorizarea, egodilatarea, narcisismul, îngâmfarea, umilinţa, abandonul etc. Atitudinea faţă de activitate defineşte omul sârguincios, tenace, perseverent, responsabil, cu respect pentru datorie şi lucrul bine făcut, nevoia de recunoaştere prin competenţă, versus delăsare, dezinteres, inconstanţă, lene, toate conturând o anumită etică a muncii. Vedem cum caracteristicile cognitive, afectiv-motivaţionale şi conative devin reprezentative pentru caracter luat în ansamblul său. Dintre acestea câteva însuşiri trebuie remarcate în mod special. •
Unitatea caracterului: fiind cea mai înaltă şi sintetică structură a personalităţii, gradul de integrare al trăsăturilor componente dă coerenţa şi unitatea sa, niciodată definitive. Un caracter înalt integrat are operaţionalitate şi stabilitate ridicate.
•
Originalitatea caracterului: sinteza caracterială este întotdeauna unică şi originală, dar combinaţia poate integra în mod fericit atitudini, aptitudini şi valori, prin care persoana se distinge pozitiv în mod pregnant de omul mediu.
•
Bogăţia caracterului: multitudinea faţetelor prin care persoana vine în contact cu lumea, bogăţia sistemului de valori, multitudinea relaţiilor cu semenii sunt atributele acestei trăsături.
•
Statornicia caracterului: atunci când acesta încorporează valori de mare relevanţă morală, ce dau conduitei consecvenţa pe care doar principiile, idealurile şi convingerile puternice le sudează în aşa numita filozofie de viaţă, vorbim de statornicie.
•
Plasticitatea caracterului: se referă la posibilitatea evoluţiei lui prelungite în timp, după adolescenţă şi vârsta tânără, când persoana găseşte resursa de a nu fi rigidă, pietrificată în atitudini care nu mai sunt validate de timpul în care trăieşte.
•
Tăria de caracter: este dată de trăinicia liniilor de forţă ale acestuia, de principiile la care omul nu renunţă chiar când îi este periclitată existenţa, securitatea sau confortul personal. Această trăsătură, poate cea mai relevantă dintre toate, se verifică în proba de foc a încercărilor vieţii la care un Giordano Bruno a ars pe rug pentru o idee, în timp ce Galileo a abjurat (cel puţin la modul formal).
188
19.3. Două modele privind geneza caracterului 19.3.1. Supraeul psihanalitic În cadrul celei de a doua teorii asupra aparatului psihic, Freud introduce instanţa supraeului (superego), echivalent cu un judecător sau cenzor în raport cu Eul (Laplanche şi Pontalis, 1994, pp., 423-424). Conştiinţa morală, autoobservarea şi formarea idealurilor sunt cele mai importante funcţii ale acestei instanţe căreia Cattell i-a găsit corespondent în factorul G (simţul datoriei şi forţa supraeului) în modelul şi testul său de personalitate 16 PF. În acord cu teoria freudiană clasică, supraeul este moştenitorul complexului Oedip şi se constituie prin interiorizarea exigenţelor şi a interdicţiilor parentale. Anumiţi psihanalişti (Melanie Klein) văd formarea supraeului mai devreme ca Freud, adică încă din faza orală, prin introiectarea obiectelor bune şi rele, când se manifestă din plin şi sadismul infantil. Spitz vede în acţiunile fizice impuse, în încercarea de dominare prin identificarea cu anumite gesturi şi în identificarea cu agresorul, trei precursori ai supraeului. 19.3.2. Modelul balanţei caracteriale Acest model pleacă de la observaţia realistă pe care o face Kelly în legătură cu constructele personale, potrivit căreia atitudinile sunt polare, polaritatea lor regăsindu-se în fiecare persoană în proporţii diferite. Plecând de la aceste observaţii, Zlate (2000) consideră punctul de origine al caracterului naşterea, moment la care trăsăturile polare au o probabilitate egală. Ele sunt ca o balanţă aflată în echilibru, pe care situaţiile de viaţă parcurse de copil şi întărirea lor (gratificarea sau sancţiunea) fac să fie asimilate sau respinse: „o trăsătură iese învingătoare şi devine precumpănitoare numai în urma luptei, a ciocnirii cu cea opusă ei. Trăsătura învinsă nu dispare însă, ci se păstrează sub forma unor reziduuri, putând fi reactualizată în diferite situaţii. “ ( p. 293). În provocarea luptei între trăsături influenţele educative şi forţele interne ale celui în cauză au un rol important, omul autotransformându-şi caracterul din mod de reacţie, în mod de relaţie. Modelul indică mecanismul psihologic al formării caracterului (lupta contrariilor), sugerează autoformarea lui şi schiţează o tipologie caracterială, în funcţie de cele trei stări ale balanţei putând exista caractere pozitive, oameni „fără caracter” sau caractere contradictorii, nedefinite, indecise.
Bibliografie 1. Allport, G. W. (1991). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 2. Cosmovici, A., Iacob, L. (1991). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom. 3. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 4. Eysenck, H., Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman: Bucureşti: Editura Teora. 5. Laplanche, J., Pontalis, J.-P. (1994). Dicţionarul psihanalizei. Bucureşti: Editura Humanitas. 6. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M.,Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
189
7. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura “Sincron”. 8. Reeber, A. S. (1985). Dictionary of Psychology. London: Penguin Books. 9. Reuchlin, M. (1999). Psihologie generală. Bucureşti: Editura Ştiinţifică. 10. Sillamy, N. (1996). Dicţionar de psihologie Larousse. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic. 11. Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston: MaGraw Hill. 12. Şchiopu, U. (1997) (coord.). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 13. Zisulescu, Ş. (1971). Caracterul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 14. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Analizaţi comparativ temperamentul, caracterul şi aptitudinile. 2. Scrieţi un eseu (800 de cuvinte) despre educaţie şi caracter, relevând rolul familiei şi al şcolii în formarea atitudinilor. 3. Evaluează rolul deprinderilor şi obişnuinţelor în formarea sau în ştergerea unor însuşiri de caracter. 4. Analizaţi raportul atitudini, trăsături şi valori în geneza caracterului. 5. Analizaţi rolul disonanţei cognitive în fumat şi în obezitate. 6. Argumentaţi aforismul lui Cicero: ”Inteligenţa fără caracter nu înseamnă nimic.”, dar şi aserţiunea “Caracterul este destinul omului.” 7. Analizaţi şi dezvoltaţi modelul balanţei caracteriale şi al piramidei caracteriale, aşa cum apare la Zlate (2000), Fundamentele psihologiei. 8. Scrieţi un eseu (400 de cuvinte) despre rolul caracterului şi modul lui de formare şi de valorizare în activitatea şcolară. 9. Pornind de la modelul cercurilor concentrice al lui Allport, prezentat de Zlate (2000, pp. 294295) analizaţi cu onestitate propiile dispoziţii cardinale, centrale şi secundare (câteva), punându-le în legătură cu fapte justificative. 10. Analizaţi din perspectiva celor citite câteva defecte de caracter tipice elevului dificil (minciuna, încăpăţânarea, capriciul sau răsfăţul). Sursă: I. Radu (1991). Introducerea în psihologia contemporană. 11. Ilustraţi asimetria raportului orientativ-efectoriu la două personaje literare reprezentative. 12. Încercaţi să schiţaţi o mică patologie a caracterului (5 exemple) plecând de la structura atitudinii (componente cognitive–afective–voliţionale, manifestate în comportament). 13. Încercaţi o explicaţie psihosocială în geneza tulburărilor de conduită, a devianţei sau a delincvenţei. Sursă: A. Şirota (1988). Conduite perverse în grup. Iaşi: Editura Polirom. 14. Încercaţi să determinaţi factorii caracteriali şi modul lor de acţiune în geneza fragilităţii umane, ca surse ale comportamentului auto- sau heterodistructiv.
190
CAPITOLUL 20 APTITUDINILE INTELIGENŢA CA APTITUDINE GENERALĂ
20.1. Aptitudinile ca latură instrumental-operaţională a personalităţii 20.1.1. Predispoziţie, aptitudine, capacitate Se vorbeşte tot mai frecvent în psihologia contemporană despre personalitatea optimală ca despre un standard la care societatea umană trebuie să aspire pentru fiecare dintre membrii săi. Dacă nivelul optim cere un referenţial extern, exprimând ajustarea a ceea ce persoana dă în raport cu ceea ce i se cere, maximizarea aduce în discuţie interioritatea sa, transformarea din potenţial în actual a virtualităţilor moştenite. Ideea fericirii, care la Kant era legată de împlinirea datoriei, impusă de imperativul categoric, are astăzi conotaţii speciale, căci din perspectiva psihologiei contemporane ea presupune ideea de autorealizare (a se vedea piramida lui Maslow). Eficienţa devine măsura socială a acestor expectaţii, într-o lume în care puterea instrumentelor oferite din exterior este contrabalansată doar de puterile lăuntrice ale inteligenţei, creativităţii, aptitudinilor, deprinderilor puse în joc de fiecare. Apare astfel ca îndreptăţit punctul de vedere exprimat de Dael Wolfe (1981, pp. 39-40): „La începutul istoriei Statelor Unite, nevoia de prim ordin o constituia pământul, pentru o agricultură extensivă, şi, mai târziu, capitalul financiar, pentru o industrie extensivă. Acum, însă, nevoia de prim ordin este de a avea bărbaţi şi femei cu idei şi deosebit de talentaţi.” Al doilea război mondial a reliefat o formă nouă de penurie, „penuria de creiere”, fapt ce a dus la declanşarea unei ofensive foarte active de formare a acestora, printr-o pedagogie ce a încurajat diferenţa şi excelenţa, pe de o parte, şi la vânătoarea de inteligenţe, ca politică oficială cu bătaie lungă, inclusiv pentru ţările mai puţin dezvoltate, pe de altă parte: „Educatorii noştri (...) vor trebui să pună umărul la vânarea de proporţii gigantice de talente, pentru a descoperi comoara de creiere care (...) se ascunde în locuri nebănuite pe tot cuprinsul Americii” (idem, p. 42). Această vânătoare de proporţii gigantice a „aurului cenuşiu” a generat cea mai mare migraţie de inteligenţe (brain-drain) cunoscută până acum în istorie. Nu este întâmplător că acest fenomen a apărut în America, popor pragmatic prin definiţie, intrat deja în faza post-industrială, adică în cea a informatizării generalizate. Ştim că de la origini bateria Binet-Simon a primit, prin Terman, destinaţia detectării supradotaţilor în cel mai extensiv studiu desfăşurat până acum în acest domeniu. Aptitudinile, capacităţile, deprinderile, priceperile, cunoştinţele, talentul, intră în sfera instrumentelor de care dispune cineva, persoană sau naţiune, fiind cele care fundamentează eficienţa practică a activităţii umane, ca amploare, complexitate, viteză şi calitate a execuţiei, ca procedeu utilizat, stil de acţiune etc. De aceea despre ele se vorbeşte ca despre dotări care fac pe cineva apt sau inapt pentru o activitate ce trebuie desfăşurată la parametri superiori. Aptitudinea se bazează
191
întotdeauna pe un dat înnăscut, pe o virtualitate preformată numită predispoziţie, care nu poate fi niciodată evaluată direct, căci intrarea ei în funcţiune presupune acţiunea conjugată, formativă şi constructivă, a mediului, învăţării, exerciţiului şi experienţei. „Capacitatea este aptitudinea plus câştigul ei în calitate şi în cantitate, venit prin exerciţiu”, afirmă Ştefănescu Goangă (apud Bejat, 1971, p. 86), pentru a sublinia faptul că aptitudinea se referă la planul virtual, iar capacitatea este traducerea ei în plan real, prin activitate. 20.1.2. Aptitudinile şi activitatea Sublinierea rolului activităţii în problematica creativităţii este importantă nu numai pentru că ea face diferenţa dintre a şti că poţi şi a face efectiv, dar şi pentru că ea este cea care explică şi alte aspecte importante. În funcţie de spiritul timpului şi al locului ea creează condiţiile favorabile actualizării unor predispoziţii şi al blocării altora. Pentru a ilustra ideea arătăm că Terman considera că spiritul vremii noastre favorizează talentele din tehnică şi ştiinţă mult mai mult decât pe poeţi, prozatori, muzicieni sau artişti, în genere. Activitatea este aceea care deschide şi închide ciclurile care duc la diferenţierile progresive ale aptitudinilor, într-o ordine care este chiar cea a formării lor. Prin caracterul ei integrat şi sintetic, activitatea este cea care impune activarea predispoziţiilor şi intrarea lor în combinaţie reciprocă, fuzionarea cu priceperile, deprinderile şi cunoştinţele, pe de o parte, cu trăsăturile de personalitate (motivaţia, în special interesele şi nevoile de creştere, tenacitatea, perseverenţa etc.), pe de altă parte. Sinteza pe care o presupune activitatea eficientă şi de calitate este factorul care generează sudarea elementelor componente în aptitudini şi a acestora cu întreg planul personalităţii. Una şi aceeaşi aptitudine este premisă a unor activităţi foarte diferite (memoria kinestezică este necesară chirurgului, pianistului şi sportivului), în timp ce o aptitudine nu poate asigura singură succesul într-o activitate, care impune combinarea optimă, aceasta făcând posibilă valorificarea aptitudinii dominante şi compensarea componentelor mai puţin dezvoltate. Activitatea implică procesualitatea prin care elementele aptitudinale devin blocuri operaţionale, ea este deci cea care imprimă sinergia funcţională a componentelor ce se vor suda în structuri care, prin integrări succesive, vor deveni tot mai complexe, făcând imposibil de decelat ceea ce a fost dat de ceea ce este dobândit. Într-un cuvânt activitatea este cea care trezeşte la viaţă predispoziţiile, le dă forma aptitudinilor. Prin cuplarea acestora cu deprinderile, cunoştinţele şi priceperile se formează capacităţile, într-o evoluţie bazată pe complexificare progresivă şi pe integrarea unor elemente aflate la diferite niveluri pe verticala psihicului uman. 20.1.3. Aptitudinile şi deprinderile Analizând raportul aptitudinilor cu deprinderile vom constata o asemănare de fond (ambele fac parte din patrimoniul instrumentelor personale), dar şi câteva deosebiri fundamentale. Deprinderile tind spre simplificarea succesivă a proceselor psihice şi a zonelor corticale implicate, pentru a ajunge prin automatizare la un control conştient minimal. Prin opoziţie,
192
aptitudinile evidenţiază o mişcare inversă de dezvoltare şi complexificare progresivă, prin înglobarea de noi procese şi însuşiri psihice care îi sporesc forţa ca instrument de acţiune. Finalmente întreaga personalitatea îşi implică substructurile de care dispune pentru a maximiza operaţionalitatea aptitudinilor. Motivaţia, interesele, atitudinile sau disponibilităţile voluntare vor intra progresiv în structura aptitudinii, după modelul bulgărelui de zăpadă ce creşte rostogolindu-se. Dacă la deprinderi există o fază de platou şi deci o epuizare a potenţialului evolutiv, aptitudinile profită indefinit de pe urma activităţii în domeniul respectiv, de unde tendinţa lor de dezvoltare ascendentă continuă ce pune în mişcare motorul autorealizării. Îmbogăţirea repertoriului de posibilităţi, prin acest fenomen de creştere din interior, explică importanţa fundamentală pe care aptitudinile o au în satisfacerea trebuinţelor umane cele mai înalte, cele de creştere şi de autoactualizare. De aceea putem afirma că, în timp ce deprinderile potenţează personalitatea optimală, prin care se echilibrează ceea ce s-a primit cu ceea ce se cere, aptitudinile deschid drumul personalităţii maximale, fuziunea de competenţe ridicate permiţând talentului să se poate manifesta la nivelurile cele mai inalte. 20.1.4. Talentul şi geniul Ca şi capacitatea talentul presupune ideea de aptitudine, dar îmbinarea disponibilităţilor personale se face la un nivel ce permite activitatea creatoare: bazându-se pe dispoziţiile naturale foarte puternice ale organismului, talentul înseamnă o creativitate de nivel excepţional, corespunzătoare nivelului inovator din schema lui Taylor. Geniul, asimilat de unii autori unei imense disponibilităţi pentru muncă, corespunde nivelului creativităţii emergente, cea care face epocă, marcând timpul sau istoria, prin consecinţele ce duc la modificarea perspectivelor în domeniu. Dacă geniile ştiinţei produc schimbări ale paradigmei fundamentale (Einstein a transformat mecanica lui Newton într-un caz particular al teoriei relativităţii), în artă rezultatele creaţiei pot coexista, nefiind nici echivalente, nici direct comparabile. Acesta este motivul pentru care revoluţiile din artă nu au acelaşi dinamism şi impact practic ca cele din ştiinţă, unde reechilibrările şi integrările succesive ale modelelor cunoaşterii amintesc de schema asimilareacomodare propusă de Piaget pentru explicarea genezei inteligenţei umane. 20.2. Definirea aptitudinilor Studierea ştiinţifică a aptitudinilor se originează în partea finală a secolului al XVIII-lea (1796) când, la observatorul astronomic din Greenwich, a fost remarcată existenţa unor timpi de reacţie diferiţi, ce produceau erori importante în aprecierea poziţiei stelelor. Semnificaţia acestor variaţii individuale a fost sesizată de Galton, care a pus-o la baza variabilităţii interumane. Aceasta urma să fie elementul constitutiv iniţial al psihometriei, statisticii şi psihologiei experimentale. Zlate (2000) consideră că o însuşire psihică trebuie să satisfacă patru cerinţe importante pentru a putea fi considerată aptitudine:
193
•
să diferenţieze oamenii în privinţa performanţelor în activitate;
•
să contribuie efectiv la realizarea cu succes a activităţilor;
•
să asigure atingerea unor performanţe calitativ superioare;
•
sinteza lor unitară într-o configuraţie să le imprime un grad foarte ridicat de operaţionalitate şi eficienţă. 20.3. Clasificarea aptitudinilor
Există o procesualitate în apariţia şi diferenţierea aptitudinilor, în tendinţa lor spre dezvoltare prin înglobare şi creştere. Vom distinge astfel aptitudinile simple, date de particularităţi ale sistemului nervos sau ale analizatorilor. La acest nivel este valabilă aserţiunea lui Roşca (1977) potrivit căreia orice însuşire sau proces psihic, privită din unghiul eficienţei, devine aptitudine. Proprietăţi ale atenţiei (volumul, concentrarea sau distributivitatea), ale memoriei (volum, fidelitate, promptitudinea reactualizării, specializarea sa vizuală, auditivă sau kinestezică), proprietăţile sensibilităţii (acuitate vizuală, tactilă, olfactivă, vederea în spaţiu, simţul ritmurilor, secvenţialitatea), calităţi ale reprezentării (centrată pe imagine sau pe cuvânt, bi- sau tridimensională) sunt considerate ca fiind câteva condiţii elementare responsabile de eficienţa acţiunilor simple. Ele se bazează deci pe un singur tip de fenomen psihic, sau pe un tip de operare omogen, de aceea sunt depăşite ca instrumente de cerinţele acţiunilor complexe. Aptitudinile complexe sunt structuri operaţionale care sudează în timp o multitudine de aptitudini elementare cu alte instrumente (priceperi, cunoştinţe, deprinderi) şi cu variabile de personalitate (interese, motivaţii, calităţi voluntare, atitudini). În optica lui Popescu-Neveanu (1977), creativitatea este o sinteză vectoro-operaţională de atitudini şi aptitudini, unele dând direcţia şi orientarea, altele susţinerea şi eficienţa actului creativ. De exemplu, aptitudinea muzicală sudează într-o sinteză particulară auzul muzical, absolut şi armonic, auzul intern, fantezia muzicală, reprezentarea sonorităţilor şi sinestezia într-o ecuaţie foarte personală. Aceasta operează ca o matrice care defineşte stilul muzical propriu, prin care unele componente sunt valorizate în mod special pentru a compensa deficitele altor componente, mai puţin dezvoltate. O analiză pertinentă a aptitudinii muzicale o face Rubinstein (1960). Potrivit acestuia, elementul aptitudinal care trebuie reliefat din start este caracterul activ al auzului viitorului muzician, prin care impresiile sonore bogate ale mediului sunt traduse în limbajul intonaţiilor. Impresiile naturale, piesele folclorice, modul de intonare şi inflexiunile limbajului verbal, constituie „atomii muzicali” din care se vor crea câteva „celule de bază” (linii ritmice, melodice sau armonice). Prin prelucrările şi construcţiile elaborate ale artei muzicale (temă, contrapunct etc.) din aceste motive, adânc întipărite în auzul muzical, „compozitorul aduce în chipul acesta micul său număr de intonaţii noi pe care le-a descoperit şi care formează nucleul aptitudinii sale muzicale” (Radu, 1991, p. 338). Aptitudinile complexe pot fi divizate în generale şi speciale, dihotomie care aminteşte punctul de vedere psihometric iniţiat de Spearman în ce priveşte inteligenţa, cnsiderată cea mai generală dintre toate aptitudinile umane. Statutul de aptitudine generală (care intervine în toate, sau aproape toate domeniile de activitate) mai este deţinut doar de memorie, deşi modelele factoriale actuale ale structurii cognitive (Carroll, 1993) includ memoria ca subcomponentă a 194
inteligenţei. De fapt încă de la Thurstone (1937) memoria este considerată una dintre abilităţile mintale primare ce intră în structura inteligenţa. Spiritul de observaţie nu este o aptitudine generală, dar poate fi pus în legătură cu viteza perceptivă, fiind abilitatea de a sesiza rapid detaliile, de a surprinde asemănările şi deosebirile dintre imaginile obiectelor. Aptitudinile speciale mijlocesc succesul într-un anumit domeniu: sport de performanţă, artă plastică, muzică, domenii tehnice, învăţământ, făcând obiectul ghidării vocaţionale, al orientării şcolare şi profesionale. Se poate face o observaţie inversă în raport cu cea exprimată de Roşca: orice activitate concretă poate fi executată la parametri de calitate şi măiestrie care presupun prezenţa unor aptitudini speciale. Studiul psihologic al profesiunilor stabileşte sub forma unor profesiograme factorii strict necesari (absenţa lor contraindicând acea profesiune), necesari şi auxiliari necesari exercitării cu succes a unei meserii sau profesii. Adecvarea cerinţelor profesiunii la datele interne, la ecuaţia personală, ce include într-o structură variabilă aceste elemente ale profesiogramei, dă conţinut muncii de consiliere şi ghidare vocaţională, de proiectare şi îndrumare psihologică a carierei. 20.4. Inteligenţa ca aptitudine generală 20.4.1. Probleme conceptuale Înglobarea gândirii de către conceptul de inteligenţă şi extinderea acestuia din urmă atât spre maşini (inteligenţa artificială), cât şi spre mamiferele superioare (inteligenţa este funcţia mintală prin care este posibilă adaptarea), indică importanţa pe care această problemă a căpătat-o pentru psihologie în special, şi pentru societate în general. Nici o altă caracteristică umană nu a fost cercetată cu mai mult interes în ultimul secol şi aceasta deoarece, pe de o parte, societatea are nevoie tot mai mult de minţi foarte dotate (inteligenţa fiind „carburantul” lumii moderne), pe de altă parte variabilitatea foarte mare a acestei aptitudini generale este principala cauză a discrepanţelor dintre oameni. Dacă altădată forţa fizică şi însuşirile corporale erau temeiul puterii individuale, inteligenţa şi creativitatea sunt cele care fac diferenţa dintre oamenii din lumea de astăzi, în funcţie de care se urcă treptele ierarhiei sociale sau se ocupă poziţiile periferice. Inteligenţa este unul dintre elementele cele mai înalt valorizate de cultura vest-europană contemporană, în cultura orientală eliberarea omului de inteligenţă fiind o posibilă cale de acces la fericirea supremă dată de contemplaţie. Astfel, deşi au inventat praful de puşcă, hârtia, mătasea, caolinul şi busola, nu chinezii au fost cei care le-au pus în valoare la scara umanităţii, ci pragmaticii europeni (mult mai heracleitici, prin comparaţie cu eleatismul oriental, în viziunea lui Anton Dimitriu). Şi în domeniul psihologiei ştiinţifice conceptul de inteligenţă are o poziţie privilegiată, alocându-i-se o mare cantitate de efort teoretic, de la Galton şi Binet, până la Piaget, Gardner sau Sternberg. Acest interes special acordat inteligenţei s-a soldat cu naşterea celui mai fecund domeniu al psihologiei aplicate, psihometria, dar şi a celor mai elaborate metode matematice de analiză şi interpretare statistică. Astfel, progresele din ultima jumătate de veac din psihologia personalităţii ar fi fost de neconceput fără analiza factorială, tehnică statistico-matematică de interogare a datelor apărută în câmpul de cercetare al inteligenţei.
195
Idiosincrazia faţă de conceptul de inteligenţă are cauze multiple, din care enumerăm câteva. Aplicaţiile practice ale investigării psihometrice a inteligenţei au premers teoria, care de fapt nici astăzi nu există sub forma unitară a unui corp de cunoştinţeşi larg acceptate. Însuşi Binet, care a propus mai degrabă o definiţie operaţională a acesteia, a sesizat precaritatea întemeierii teoretice a demersului său psihometric, şi de aceea ne-a lăsat moştenire butada (preluată şi de Wechsler) conform căreia „inteligenţa este ceea ce măsoară testele mele!” De la origini conceptul de inteligenţă şi cel de măsurătoare s-au suprapus, în scopul rezolvării unor probleme practice (selecţia copiilor pentru învăţământul special, adică a subdotaţilor în Franţa, prin Binet, şi a supradotaţilor în America, prin Terman). Comparaţiile după criteriul apartenenţei de gen, vârstă, grupuri etnice, culturi şi minorităţi culturale au demonstrat existenţa de particularităţi şi diferenţe adesea semnificative, ceea ce a aprins dispute ştiinţifice acerbe între partizanii sau denigratorii conceptului. De aici atitudinea antitest, apărută aproape simultan în două sisteme politice foarte diferite: în Statele Unite, unde către al doilea război mondial uzul de teste se transformase în abuz, fapt ce a declanşat intervenţia senatului pentru a construi cadrul legal al profesiei de psiholog, dar şi în fosta Uniune Sovietică, unde Congresul Comitetul Central al P.C.U.S. din 1936 a denunţat practica testelor psihologice ca „mijloc prin care clasa dominantă îşi menţine supremaţia asupra clasei muncitoare”. Încă din faza preliminară a apariţiei psihometriei, Galton (Hereditary Genius, 1869), marele precursor al metodei, a generat două probleme care par să nu se mai rezolve nici astăzi: cea legată de raportul ereditate-mediu (nature-nurture), el susţinând consecvent primatul eredităţii; problema eugeniei, adică a ştiinţei care să ducă la ameliorarea speciei umane. Această teorie care, atât sub forma ei negativă (eliminarea genelor nedorite), cât şi pozitivă (potenţarea celor favorabile), a folosit ca pretext marilor crime împotriva umanităţii din lagărele de concetrare naziste, dar şi la o politică eugenică în mai mult de jumătate din statele confederaţiei americane, în zilele noastre. Instrumentele psihometrice solide care sunt testele de inteligenţă au dat posibilitatea abordării acesteia pe toată scara vârstelor, ceea ce a permis înţelegerea mai nuanţată a îmbătrânirii (şi implicit calculul coeficientului de deteriorare), a funcţionării creierului după boli (epilepsie, meningită) şi traumatisme sau accidente cerebrale. Neuropsihologia nu se poate dispensa de testele de inteligenţă, care completează gamă largă a metodelor sale, ce au furnizat psihologiei o cale foarte solidă de autofundamentare ştiinţifică. Asimetria emisferelor cerebrale, problema dominanţei cerebrale şi a specializării funcţionale a emisferelor, lateralizarea funcţiilor, comportamentul integrat, modul de funcţionare a atenţiei, percepţiei, memoriei şi motricităţii sunt marile beneficiare ale domeniului interdisciplinar nou apărut, neuropsihologia. Importantele cristalizări din zona acestei aptitudini generale au dus la apariţia de modele explicativ-interpretative tot mai elaborate şi fundamentate, de la cel psihometric, la teoriile factoriale, la viziunea psihogenetică a lui Piaget, până la teoriile inteligenţelor multiple a lui Gardner şi cea triarhică a lui Sternberg, dar nu au dus şi la dispariţia detractorilor termenului de inteligenţă. În viziunea multor psihologi acesta este ori un concept prea heterogen şi imposibil de integrat într-o teorie unitară, ori este considerat a nu avea nici un fel de realitate psihologică, de unde ideea eliminării lui din ştiinţă.
196
Putem concluziona că inteligenţa a fost cel mai dinamic concept psihologic al ultimului secol, cu cele mai fecunde consecinţe în plan practic (măsurarea QI-ului) şi teoretic (procedee statistice şi modelele explicative tot mai elaborate), dar şi cel mai generator de dispute în planul ştiinţei, cu reverberaţii prelungite în planul acţiunii sociale. Disputele sunt departe de a fi încheiate: dacă Cronbach vede în măsurarea inteligenţei cea mai importantă contribuţie a psihologiei în rezolvarea unei probleme practice, marele corifeu al studierii genezei inteligenţei, Jean Piaget, vede abordarea ei prin metoda testelor ca o eroare fecundă. Importanţa termenului de inteligenţă rămâne considerabilă, cel puţin din trei motive: •
inteligenţa este conceptul integrator în jurul căruia s-au reunit psihologia, logica matematică, lingvistica, antropologia, neurologia, cibernetica, epistemologia, pentru a genera ştiinţele cognitive;
•
inteligenţa este conceptul integrator al tuturor formelor de cogniţie, de la senzaţie, percepţie şi reprezentare, până la memorie, gândire şi creativitate;
•
acest concept constituie puntea de legătură dintre inteligenţa vie a mamiferelor superioare şi a omului, cu inteligenţa artificiale, prin care planul realităţii este completat şi depăşit de realitatea virtuală, cea mai provocatoare şi neliniştitoare creaţie a acestui început de mileniu. 20.4.2. Definirea inteligenţei
Etimologic conceptul de inteligenţă derivă din latinescul intelligere sau interlegere (cu echivalentul românesc, atât de apropiat, de înţelegere), care presupune a organiza, a relaţiona. Termenul „sugerează faptul că inteligenţa depăşeşte gândirea, care se limitează la stabilirea relaţiilor dintre însuşirile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor şi nu a relaţiilor dintre relaţii”, afirmă Zlate (2000, p. 268). În sens foarte larg, inteligenţa este un ansamblu de funcţii prin care organismul se adaptează la mediu, prin achiziţii ale unor modele de acţiune şi reelaborări originale ale conduitelor. În sens restrâns inteligenţa este sinonimă cu rezolvarea problemelor, conform regulilor degajate prin formalizările logicii (în această accepţie ea este sinonimă cu gândirea, care nu numai că rezolvă, dar şi pune problemele). Cohn (1981) a semnalat 12 caracteristici şi funcţii ale inteligenţei: de a analiza, a abstractiza şi generaliza; de a preîntâmpina situaţii noi; de a elabora decizii optimale; de a controla comportamentele (în desfăşurarea lor); de a găsi modele practice de intervenţie în anumite situaţii; de a găsi mijloace adecvate scopurilor; de a cere şi anticipa; de a opera cu simboluri şi semnale; de a sesiza inadvertenţe; de a sesiza absurditatea; de a reacţiona adecvat la sensul direct şi la cel figurat; de a reacţiona adecvat cu privire la laturile diferite ale aceloraşi relaţii; de folosire a erorilor ca surse de informaţie (Neculau, 1997, p. 370). Inteligenţa este o calitate a întregii activităţi mintale care asigură adaptarea la situaţiile noi, rapid, suplu şi eficient. Ea trebuie distinsă de instinct, în care conduita adaptativă este preformată şi transmisă ereditar ca un patrimoniu al speciei, dar şi de automatisme, pe care se sprijină, dar pe care le depăşeşte prin trecerea dincolo de rutină. Abordarea evolutivă a mecanismelor de achiziţie şi creştere a informaţiei la nivelul organismului individual evidenţiază o continuitate de la formele
197
sale elementare (învăţarea asociativă de tipul reflexului condiţionat simplu) la cele elaborate, bazate pe activitatea simbolică. Au fost cercetate şi teoretizate mai multe tipuri de inteligenţă. Hebb a evidenţiat inteligenţa de tip A (ereditară) şi de tip B (determinată de condiţiile reale ale dezvoltării). La rândul său Thorndike a identificat trei tipuri, inteligenţa concretă, abstractă şi socială. Cattell a dezvoltat conceptele de inteligenţa fluidă (determinată genetic, în descreştere odată cu înaintarea în vârstă) şi cea cristalizată (fixată în concepte, reguli, legi, o modalitate de a capitaliza propria experienţă cognitivă prin învăţare, în creştere odată cu vârsta). La toate acestea se adaugă subcomponentele sau modulele inteligenţei, pe care abordarea factorială sau teoriile mai noi ale lui Carroll, Gardner şi Sternberg le propun. De aici rezultă una din problemele fundamentale nerezolvate ale inteligenţei, privitoare la structura şi unitatea ei, la faptul de a fi sau nu fondată de un factor general. 20.5. Modele explicative ale inteligenţei Dacă într-o primă fază cercetarea inteligenţei s-a bazat mai mult pe efecte şi pe produsele ei, ducând la conturarea metodei psihometrice, ulterior Piaget a impus o perspectiva psihogenetică şi constructivistă, pentru ca ultimele teorii în materie (inteligenţele multiple şi teoria triarhică) să nu mai fie nici psihometrice, nici constructiviste. Problema unităţii inteligenţei este însă firul roşu care leagă de la origini aceste tipuri de abordare. 20.5.1. Abordarea psihometrică Scara metrică a inteligenţei, propusă de Binet în 1905, era soluţia practică la o problemă foarte concretă, şi anume selecţia pe criterii valide a copiilor ce nu puteau face faţă învăţământului de masă. Mai centrată pe probe de performanţă la vârste mici şi din ce în ce mai saturată în probe verbale ulterior, metoda nu păstrează în mod constant acelaşi tip de probe la toate vârstele. Considerată în termenii vitezelor de dezvoltare şi dedusă din raportul vârsta mintală/vârsta cronologică înmulţit cu 100 (formula propusă mai târziu de Stern pentru determinarea coeficientului de inteligenţă), inteligenţa era testată prin 30 de subteste, evidenţiind un spectru larg de funcţii, în special judecăţi, raţionamente, considerate de Binet ca fiind esenţa ei. Traducerea şi adaptarea acestei baterii de teste în America i se datoreată lui Terman, care le-a utilizat pentru a iniţia studiul longitudinal al supradotaţilor din California. La distanţă de peste trei decenii (în 1939), psihologul american de origine română, David Wechsler, de la spitalul Bellevue din New York, a încercat construirea unei forme alternative a bateriei Binet care să fie utilizabilă şi pentru adulţi. Aici conceptul de vârstă mintală propus de Binet nu mai era operaţional, fapt ce a condus la crearea bateriei Wechsler-Bellevue. Într-o progresie logică, din aceasta au apărut Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), în 1949, Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS), în 1955, şi Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI), în 1967, pentru copiii de la 4 la 6½ ani. Se acopereau practic toate vârstele de peste patru ani cu o metodă ce a renunţat la conceptul de vârstă mintală, înlocuit cu o definiţie de ordin statistic a normalităţii. Bateria a fost alcătuită din subteste omogene tematic, gradate ca şi
198
complexitate, grupate în două categorii, ca teste verbale şi de performanţă. Folosirea unui sistem de cotare standardizat şi eşantioane reprezentative, construite cu mare grijă şi reactualizările periodice au făcut din testele Wechsler cele mai larg utilizate instrumente de măsură a inteligenţei, cu sferă de aplicare foarte largă. 20.5.2. Perspectiva factorială asupra inteligenţei Părintele analizei factoriale, Spearman, a plecat de la matricile de intercorelaţii dintre teste, pentru a descoperi rădăcinile, adică factorii care stau în spatele acestor corelaţii prin ceea ce s-a numit modelul bifactorial al inteligenţei. Spearman asimila inteligenţa unei energii mentale, în forma iniţială el susţinând că toate activităţile umane pot fi descrise prin intervenţia unui factor general g, şi a unui factor specific fiecărei activităţi, s. Dacă pentru g energia mintală ar fi produsă de tot cortexul, pentru s ea ar fi generată de grupuri particulare de neuroni. Depăşind naivitatea acestei prime interpretări (1905) Spearman a dezvoltat teoria proceselor neogenetice, care presupune o explicaţie mai elaborată a inteligenţei, la baza căreia stau înţelegerea experienţei proprii, educţia relaţiilor şi a corelatelor. Între factorul general g şi factorii s Spearman a admis posibilitatea unor factori intermediari, cărora le-a dat însă o pondere neglijabilă. Cel care a rafinat analiza factorială, americanul Thurstone a deschis tendinţa pluralistă, propunând un model al inteligenţei numit al abilităţilor mintale primare. Acesta este alcătuit din 12 factori, din care el a reţinut ulterior doar 7: Comprehensiune verbală (V), de bază în înţelegerea citirii, analogii verbale, raţionament verbal, proverbe; Fluenţa verbală (W) ce se regăseşte în anagrame, ritmare, construirea de cuvinte ce încep cu o anumită literă; Număr (N), identificat în viteza şi precizia calculului aritmetic; Spaţiu (S), alcătuit din doi factori distincţi (relaţii spaţiale geometrice fixe, dar şi vizualizare manipulatorie); Memorie asociativă (M), regăsibilă în memoria brută şi cea de tipul asociaţiilor perechi; Viteza perceptivă (P), constând din surprinderea rapidă şi cu acurateţe a detaliilor vizuale; Inducţia (I) sau Raţionamentul General (raţionament silogistic sau de tip aritmetic). Modelul inteligenţei propus de Thurstone este elegant şi practic, pentru că reţine un număr mic de factori bine definiţi, care acoperă o mare varietate de situaţii. În calitatea lor de unităţi elementare ei combină atât componente mai simple (legate de spaţiu şi de viteza perceptivă), cât şi foarte complexe (raţionamentul, comprehensiunea, fluenţa verbală sau conceptul de număr). Modelele ierarhice al lui Burt (1949) şi Vernon (1960) integrează teoria bifactorială a lui Spearman cu cea multifactorială a americanilor. În acest model în vârful ierarhiei stă factorul general g al lui Spearman, sub care se află doi factori majori de grup (verbal-educaţional şi al aptitudinilor practice-mecanice) sub care se află nivelul fectorilor minori de grup (verbal, numeric, mecanic, spaţial, manual etc.), la bază fiind factorii specifici s. Deşi ierarhia arborescentă a modelului amintit nu ne spune nimic despre geneza în timp a factorilor şi nu dă informaţii explicite despre rolul memoriei, ea are marele merit de a face sinteza unei lungi linii de evoluţie a concepţiilor factoriale despre inteligenţă, operând şi ca o grilă de selecţie şi de ordonare a marii mase de teste care o măsoară.
199
Structura intelectului a lui Guilford este un model tridimensional, paralelipipedic, rezultat din conjugarea a 5 operaţii (evaluare, producţie convergentă, producţie divergentă, memorie şi cogniţie) cu 4 conţinuturi (figurale, simbolice, semantice şi comportamentale), ce dau 6 produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii). După 20 de ani de la lansare, Guilford şi echipa sa descoperiseră 98 dintre factorii anticipaţi. Ulterior mulţi dintre itemii testelor clasice au fost descrişi în termenii acestui model, care punea accentul pe structură şi pe proces, dar nu pe ierarhie. Modelul propune un format comun pentru cogniţie şi memorie. Iniţierea procesului de producere a informaţiilor se face în oricare dintre cele două substructuri; cogniţia dezvoltă procesul fie convergent, fie divergent (de unde marile sale aplicaţii în teoria creativităţii), care trece obligatoriu prin faza de evaluare, veriga finală fiind întotdeauna substructura mnezică. În pedagogie acest model a avut o deosebită relevanţă în operaţionalizarea obiectivelor didactice. 20.5.3. Perspectiva psihogenetică Teoria psihogenetică asupra inteligenţei a fost dezvoltată de Piaget, care leagă inteligenţa de funcţia ei biologică cea mai generală, adaptarea. Aceasta este în esenţă o formă de echilibrare între asimilare (încadrarea noilor informaţii în schemele deja elaborate) şi acomodare (restructurarea schemelor mintale impusă de informaţii care nu se mai potrivesc cu vechile scheme). Conduita inteligenţei se elaborează discontinuu, în stadii, ce au găsit o confirmare parţială din partea neuroştiinţelor. Interiorizarea acţiunilor şi diferenţierea schemelor mintale sunt procesele majore ce duc la apariţia funcţiei semiotice şi la dezvoltarea gândirii operatorii. Chiar dacă nu a fost scutit de critici, „meritele şi contribuţiile lui Jean Piaget sunt mai mari şi mai însemnate decât criticile care i se aduc”, afirmă Zlate (1999, p. 329). El nu a rămas singular în epocă, impactul asupra psihologiei cognitive fiind considerabil, neopiagetienii continuându-l şi dezvoltându-l de pe alte poziţii şi în zilele noastre. 20.5.4. Perspectiva triarhică (Sternberg) şi a inteligenţelor multiple (Gardner) Propusă în 1985 şi remodelată ulterior, teoria lui Sternberg este justificată de necesitatea perspectivei psihometrice (Dincolo de QI se cheamă o lucrare a sa), prea tehnică şi prea centrată pe predicţia succesului şcolar. Încercând să-i restituie dimensiunile lipsă pentru a deveni un concept valid, nu numai în raport cu teoria, ci şi cu viaţa (validitate ecologică), Sternberg arată că există trei aspecte distincte ale inteligenţei, fiecare combinându-se cu celelalte două în producerea comportamentului inteligent. •
Inteligenţa contextuală este abilitatea individului de a se adapta la mediul său şi la cultură: deşteptul străzii este cel ce se descurcă sau supravieţuieşte într-o situaţie dată, de multe ori ostilă. Legată în mod fundamental de motivaţie, de valorizarea optimă a contextului de viaţă, acest tip de inteligenţă depinde foarte mult de cultura în cadrul căreia apare şi în memoria căreia se fixează.
•
Inteligenţa empirică indică modul cum propriile noastre experienţe trecute fundamentează comportamentul actual. Numită şi experienţială, această formă de inteligenţă este abilitatea
200
de a face din ceva nou învăţat o rutină. Conducerea automobilului ilustrează cum progresele în învăţare ne fac mai rapizi, mai îndemânatici în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea răspunsurilor. •
Inteligenţa categorială (sau componenţială), corespunde noţiunii despre inteligenţa clasică,
măsurată de testele de QI, ea evidenţiindu-i pe copiii deştepţi la carte (sau şcolar). Încă din 1977 Sternberg a identificat trei tipuri de mecanisme cognitive: componentele de performanţă, metacomponentele şi componentele de acumulare a cunoştinţelor. Sternberg propune un punct de vedere constructiv despre inteligenţă, care valorifică şi perspectiva simţului comun, căci inteligenţa nu mai este văzută ca ceva înnăscut, pentru zone importante ale ei putând să ne dezvoltăm prin învăţare şi experienţă, depozitate în memoria individuală şi a culturii în care trăim. La aceste modele se mai poate adăuga cel modelul inteligenţelor multiple ale lui Gardner, care sparge unitatea inteligenţei, pentru a o transforma în module. Numit şi modelul neuropsihologic, acesta a fost generat de cercetările tip split-brain (secţionarea corpului calos, cel care face ca activitatea cerebrală să fie unitară şi integrată) ale lui Sperry, Brenda Milner sau Gazzaniga. Cercetările lor au scos în evidenţă rolul asimetriei cerebrale, generată de specializarea funcţională a celor două emisfere în procesarea informaţiilor. Atributul de „ecologic” conferit modelului inteligenţelor multiple provine din faptul că el investighează inteligenţa în contextul ei natural de manifestare. 20.6. Probleme şi controverse legate de inteligenţă Perspectivele explicative asupra inteligenţei ilustrează complexitatea deosebită a conceptului cel mai controversat al psihologiei, o parte din aceste controverse fiind legate de: •
Diferenţele de gen care indică aptitudini spaţiale şi pentru ştiinţe (matematică, fizică) mai mari pentru bărbaţi, dar şi un factor verbal mai timpuriu şi mai bogat elaborat pentru genul feminin.
•
Raportul ereditate-mediu, care a condus la studiul sistematic al familiilor, genealogiilor, fraţilor, gemenilor (univitelini şi bivitelini), copiilor adoptaţi, pentru a detecta rolul heritabilităţii şi ponderea mediului în formarea structurilor cognitive. Aceasta este o problemă fastidioasă, pentru că, cu cât o structură se află mai departe de planul fizic şi este mai complexă, rolul eredităţii este mai greu de evidenţiat. Astăzi se admite că gemenii univitelini crescuţi împreună sunt cvasi-identici (r = 0,87), cei crescuţi separat semănând încă foarte bine (r = 0,75), în timp ce gemenii bivitelini seamănă la un nivel relativ mare (r = 0,60), peste al fraţilor obişnuiţi (r = 0,48); asemănarea dintre părinţii biologici şi copiii lor, trăind împreună este una moderată (r = 0,48), fraţii adoptivi semănând mai puţin între ei (r = 0,32) decât cu părinţii biologici.
•
Diferenţele dintre subgrupurile minoritare dă dimensiunea rasială a inteligenţei, care are conotaţii sociale şi politice evidente. Conform unor studii desfăşurate pe populaţii mari şi pe secvenţe temporale îndelungate, afroamericanii au un QI mediu cu 15 puncte sub cel al 201
albilor, deşi copiii de negri adoptaţi de albi „şterg” această diferenţă culturală. Asemenea studii, citate de Smith (1998, pp. 326-327), arată că succesul şcolar corelează şi cu etnicitatea, japonezii, coreenii şi chinezii având în spaţiul american o reuşită şcolară mai mare decât subculturile negrilor sau hispanicilor. •
Testele de inteligenţă ridică şi probleme speciale de construcţie pentru a fi corecte sau libere de cultură (fair, free-culture test), problemele uzului şi abuzului, a detectării retardării sau supradotării intelectuale, a evoluţiei inteligenţei pe durata întregii vieţi (adică a stabilităţii ei), a evoluţiei ei pe scara filogenetică prin integrarea succesivă a creierului reptilian, a creierului visceral (sistemul limbic), a creierului numit neocortex, din care la om s-a detaşat cel de al patrulea creier, lobul frontal, singurul cu o evoluţie dincolo de adolescenţă. Bazele neurofiziologice ale inteligenţei, structura, „chimismul” ei şi mai ales construirea reţelelor neuronale, fac din inteligenţă un domeniu pentru care interesul se amplifică exponenţial. Speranţele legate de înţelegerea funcţionării ei generează o imensă aspiraţie pentru ameliorarea destinului speciei noastre.
Bibliografie 1. Anastasi, A. (1974). Psychological Testing. New York: McMillan. 2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas. 3. Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică. 4. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi licee. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică. 5. Radu, I. (1991) (coord.). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura „Sincron”. 6. Smith, B.D. (1998) Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts: McGraw Hill. 7. Şchiopu, U. (1997). (coord.). Dicţionar enciclopedic de psihologie. Bucureşti: Editura Babel. 8. Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iaşi: Editura Polirom. 9. Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
Autoevaluare şi aprofundare 1. Analizaţi comparativ aptitudinile, capacităţile, talentul şi geniul. 2. Arătaţi care sunt elementele de legătură şi raporturile interne dintre aptitudini, creativitate şi inteligenţă. 3. Evaluaţi comparativ rolul activităţii şi al condiţiilor de mediu, cultură, social-istorice în geneza aptitudinilor. 4. Arătaţi care sunt raporturile aptitudinilor cu deprinderile. 5. Analizaţi şi exemplificaţi clasificarea aptitudinilor (simple-complexe, generale-speciale). 6. Explicaţi afirmaţiile potrivit cărora există tot atâtea aptitudini câte activităţi şi că fiecare om are o constelaţie aptitudinală proprie.
202
7. Definiţi-vă, sub raportul aptitudinilor, pe d-voastră sau o persoană din spaţiul public. 8. Care sunt problemele teoretice şi practice evidenţiate de conceptul de inteligenţă? 9. De ce este inteligenţa considerată cea mai generală dintre aptitudini? 10. Ce tipuri de inteligenţă cunoaşteţi şi cum le definiţi? 11. Evaluaţi importanţa şi rolul abordării psihometrice, valoarea ei teoretică şi practică în problema inteligenţei. 12. Faceţi o analiză a evoluţiei istorice a perspectivei factoriale şi a contribuţiilor lui Spearman, Thurstone, Burt şi Vernon în construirea conceptului de inteligenţă. 13. Analizaţi comparativ perspectiva psihogenetică a lui Piaget şi cea psihometrică iniţiată de Binet, evidenţiind contribuţiile specifice şi insuficienţele fiecăreia. 14. Evaluaţi critic contribuţia lui Sternberg la conturarea unei noi perspective asupra inteligenţei (modelul triarhic). 15. Arătaţi care sunt problemele deschise şi generatoare de dispută teoretică în câmpul inteligenţei. 16. Care este raportul inteligenţei (ca aptitudine generală) cu celelalte aptitudini ? 17. Încercaţi o analiză nuanţată a raporturilor dintre inteligenţă, ca substructură aptitudinală, şi celelalte substructuri ale personalităţii.
203
CUPRINS Capitolul 1. Psihologia modernă. Specific, obiect şi domenii Metodele psihologiei ştiinţifice ............................................................................ 1.1. Psihologia şi simţul comun ........................................................................................... 1.2. Specificul cunoaşterii ştiinţifice .................................................................................... 1.3. Obiectul şi domeniile psihologiei ştiinţifice ................................................................. 1.4. Metodele psihologiei ştiinţifice .................................................................................... Capitolul 2. Concepte de bază ale psihologiei Perspectiva sistemică în psihologie .................................................................... 2.1. Conceptele de bază ale psihologiei: informaţie, structură, sistem ................................ 2.1.1. Informaţia ............................................................................................................ 2.1.2. Structura .............................................................................................................. 2.1.3. Perspectiva sistemică în psihologie .................................................................... 2.1.4. Coordonate sistemice ale psihicului uman ......................................................... 2.2. Clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice ............................................................ 2.3. Caracteristici ale sistemului psihic uman ......................................................................
3 3 4 5 10 16 16 17 17 18 19 19 20
Capitolul 3. Natura psihicului uman ...................................................................................... 3.1. Complexitatea noţiunii de psihic .................................................................................. 3.2. Psihicul ca formă a vieţii de relaţie ............................................................................... 3.3. Psihicul ca funcţie a creierului ..................................................................................... 3.4. Psihic şi fizic (psihicul ca reflectare subiectivă a realităţii obiective) .......................... 3.5. Condiţionarea social-istorică a psihicului ..................................................................... Capitolul 4. Niveluri structural-dinamice ale psihicului Conştientul, subconştientul şi preconştientul .................................................... 4.1. Introducere .................................................................................................................... 4.2. Conştientul .................................................................................................................... 4.3. Subconştientul ............................................................................................................... 4.3.1. Subconştientul ca „servo-mecanism” al conştiinţei ........................................... 4.3.2. Subconştientul ca instanţă autonomă .................................................................. 4.4. Inconştientul ................................................................................................................. 4.4.1. Natura inconştientului ......................................................................................... 4.4.2. Conţinuturile inconştientului ............................................................................... 4.4.3. Rolul inconştientului ........................................................................................... 4.4.4. Relaţia dintre conştient şi inconştient ................................................................. Capitolul 5. Extremele stării de conştienţă Atenţia şi somnul ................................................................................................. 5.1. Introducere .................................................................................................................... 5.2. Atenţia ........................................................................................................................... 5.3. Modele fiziologice ale atenţiei ...................................................................................... 5.4. Formele atenţiei ............................................................................................................ 5.5. Însuşirile atenţiei ........................................................................................................... 5.6. Somnul şi visele ............................................................................................................ 5.7. Ciclurile somnului ........................................................................................................ 5.8. Rolul viselor ..................................................................................................................
22 22 24 25 27 27
Capitolul 6. Senzaţiile .............................................................................................................. 6.1. Definire şi caracterizare generală ................................................................................. 6.2. Analizatorul – structură şi funcţii .................................................................................
49 49 50
204
30 30 31 32 33 33 33 34 35 35 36 38 38 38 39 42 43 44 45 46
6.3. Principalele modalităţi senzoriale ................................................................................. 6.3.1. Senzaţiile vizuale ................................................................................................ 6.3.2. Senzaţiile auditive ............................................................................................... 6.3.3. Senzaţiile cutanate ............................................................................................... 6.3.4. Gustul .................................................................................................................. 6.3.5. Sensibilitatea olfactivă: mirosul ......................................................................... 6.3.6. Senzaţiile proprioceptive .................................................................................... 6.4. Legile generale ale sensibilităţii ...................................................................................
51 51 52 53 53 54 54 55
Capitolul 7. Percepţia ............................................................................................................... 7.1. Introducere .................................................................................................................... 7.2. Percepţia şi explorarea perceptivă ................................................................................ 7.3. Fazele procesului perceptiv .......................................................................................... 7.4. Legile percepţiei ........................................................................................................... 7.5. Percepţia spaţiului ......................................................................................................... 7.5.1. Legile gestaltiste implicate în percepţia formei .................................................. 7.5.2. Percepţia mărimii şi distanţei ............................................................................. 7.5.3. Percepţia reliefului .............................................................................................. 7.5.4. Percepţia mişcării ............................................................................................... 7.6. Percepţia timpului .........................................................................................................
59 59 59 60 60 63 63 64 65
Capitolul 8. Reprezentarea ...................................................................................................... 8.1. Introducere .................................................................................................................... 8.2. Reprezentare şi percepţie .............................................................................................. 8.3. Felurile reprezentărilor ................................................................................................. 8.4. Reprezentările în psihologia cognitivă ......................................................................... 8.5. Rolul reprezentărilor în activitatea mintală ..................................................................
68 68 68 71 73 73
Capitolul 9. Memoria ............................................................................................................... 9.1. Definire şi caracterizare generală ................................................................................. 9.2. Tipuri de memorie ........................................................................................................ 9.2.1. Memoria senzorială ............................................................................................ 9.2.2. Memoria de scurtă durată .................................................................................. 9.2.3. Memoria de lungă durată ................................................................................... 9.3. Alte tipuri de sisteme mnezice ...................................................................................... 9.4. Baza fiziologică a memoriei ......................................................................................... 9.5. Procesele memoriei ....................................................................................................... 9.5.1. Encodarea ........................................................................................................... 9.5.2. Stocarea .............................................................................................................. 9.5.3. Recuperarea ........................................................................................................ 9.6. Uitarea ........................................................................................................................... 9.7. Însuşirile memoriei .......................................................................................................
76 76 77 77 78 79 80 81 82 82 86 87 89 89
Capitolul 10. Gândirea ............................................................................................................. 10.1. Introducere .................................................................................................................. 10.2. Caracterizarea psihologică a gândirii .......................................................................... 10.3. Unităţile de bază ale gândirii ...................................................................................... 10.3.1. Noţiunea şi conceptul ....................................................................................... 10.3.2. Judecăţile ..........................................................................................................
93 93 94 95 96 98
205
65 66
10.4. Raţionamentele .................................................................................................... 10.4. Operaţiile fundamentale ale gândirii .......................................................................... 10.4.1. Analiza şi sinteza .............................................................................................. 10.4.2. Abstractizarea şi generalizarea ........................................................................ 10.4.3. Comparaţia ....................................................................................................... 19.4.4. Concretizarea logică ........................................................................................ 10.5. Structurile cognitive .................................................................................................... 10.6. Tipuri de gândire ......................................................................................................... 10.6.1. Gândirea direcţionată şi nedirecţionată .......................................................... 10.6.2. Gândirea algoritmică şi gândirea euristică ..................................................... 10.6.3. Gândirea convergentă şi gândirea divergentă ................................................. 10.6.4. Gândirea inductivă, deductivă şi analogică ..................................................... 10.6.5. Gândirea verticală şi gândirea laterală ........................................................... 10.6.6. Gândirea pozitivă şi gândirea negativă ........................................................... 10.7. Activităţile gândirii .....................................................................................................
98 99 99 99 100 101 101 102 102 102 103 103 104 104 104
Capitolul 11. Limbajul şi comunicarea .................................................................................. 11.1. Limbă, limbaj, vorbire ................................................................................................ 11.2. Funcţiile generale ale limbajului ................................................................................ 11.3. Funcţiile fundamentale ale limbajului ........................................................................ 11.3.1. Funcţia comunicativă ....................................................................................... 11.3.2. Funcţia expresivă .............................................................................................. 11.4. Formele limbajului ......................................................................................................
108 108 109 111 111 113 115
Capitolul 12. Creativitatea .................................................................................................... 12.1. Problematica creativităţii ............................................................................................ 12.2. Definirea creativităţii .................................................................................................. 12.3 Fazele procesului creativ ............................................................................................. 12.4. Factorii care potenţează sau blochează creativitatea .................................................. 12.5. Stimularea creativităţii ................................................................................................
119 119 120 121 123 125
Capitolul 13. Motivaţia ............................................................................................................ 13.1. Conceptul de motivaţie ............................................................................................... 13.1.1. Teorii ale motivaţiei ......................................................................................... 13.1.2. Modelul relaţional al lui Nuttin ....................................................................... 13.2. Trebuinţe, motive, scopuri .......................................................................................... 13.3. Tipuri de motivaţie ..................................................................................................... 13.4. Optim motivaţional. Niveluri de aspiraţie şi de expectaţie ........................................
128 128 128 131 132 134 136
Capitolul 14. Afectivitatea ....................................................................................................... 14.1. Specificul şi însuşirile proceselor afective .................................................................. 14.2. Clasificarea trăirilor afective ...................................................................................... 14.2.1 Procesele afective primare ................................................................................ 12.2.2. Procesele afective complexe ............................................................................ 14.2.3. Procesele afective superioare ........................................................................... 14.3. Evoluţia şi dezvoltarea afectivităţii ............................................................................. 14.4. Afectivitate şi gândire ................................................................................................. 14.4. Emotivitatea ca trăsătură de personalitate ..................................................................
138 138 142 142 143 143 144 145 146
Capitolul 15. Voinţa .................................................................................................................
148
206
15.1. Activitatea voluntară ................................................................................................... 15.2. Caracterizare, definiţie şi probleme controversate ale voinţei .................................... 15.3. Fazele actului voluntar ................................................................................................ 15.4. Calităţile şi defectele voinţei .......................................................................................
148 149 151 152
Capitolul 16. Deprinderile ....................................................................................................... 16.1. Deprinderile, o temă anacronică a psihologiei? .......................................................... 16.2. Definirea şi caracterizarea generală a deprinderilor ................................................... 16.3. Felurile deprinderilor .................................................................................................. 16.4. Etapele şi condiţiile formării deprinderilor motrice ................................................... 16.4.1. Etapa învăţării analitice ................................................................................... 16.4.2. Etapa organizării şi sistematizării ................................................................... 16.4.3. Etapa sintetizării şi automatizării .................................................................... 16.4.4. Etapa perfecţionării deprinderii ....................................................................... 16.5. Interacţiunea deprinderilor: transferul şi interferenţa ................................................. Capitolul 17. Personalitatea .................................................................................................... 17.1. Conceptul de personalitate .......................................................................................... 17.2. Delimitări conceptuale ................................................................................................ 17.3. Geneza Eului prin elaborarea structurilor implicite şi explicite ale persoanei ........... 17.4. Demersuri tipice în abordarea personalităţii ............................................................... 17.4.1. Teorii comportamentiste ................................................................................... 17.4.2 Modelul trăsăturilor .......................................................................................... 17.4.3. Modelele factoriale ........................................................................................... 17.4.4. Descrierea tipologică a personalităţii .............................................................
155 156 157 159 160 160 161 161 162
Capitolul 18. Temperamentul ................................................................................................. 18.1. Definirea şi descrierea psihologică a tipurilor temperamentale clasice ...................... 18.2. Tipologii temperamentale ........................................................................................... 18.2.1. Tipul de activitate nervoasă superioară (a.n.s.) ............................................... 18.2.2. Corespondenţe cu tipologia temperamentală a lui Eysenck ............................. 18.2.3. Tipologia franco-olandeză (H.L.S.) ................................................................. 18.3. Probleme legate de temperament ................................................................................
175 175 177 177 180 181 182
Capitolul 19. Caracterul .......................................................................................................... 19.1. Definiţie şi caracterizare psihologică .......................................................................... 19.2. Structura de bază a caracterului: trăsături, atitudini, valori ........................................ 19.3. Două modele privind geneza caracterului .................................................................. 19.3.1. Supraeul psihanalitic ........................................................................................ 19.3.2. Modelul balanţei caracteriale ..........................................................................
184 184 187 190 190 190
Capitolul 20. Aptitudinile. Inteligenţa ca aptitudine generală ............................................. 20.1. Aptitudinile la latură instrumental-operaţională a personalităţii ................................ 20.1.1. Predispoziţie, aptitudine, capacitate ................................................................ 20.1.2. Aptitudinile şi creativitatea .............................................................................. 20.1.3. Aptitudinile şi deprinderile .............................................................................. 20.1.4. Talentul şi geniul .............................................................................................. 20.2. Definirea aptitudinilor ................................................................................................ 20.3. Clasificarea aptitudinilor ............................................................................................ 20.4. Inteligenţa ca aptitudine generală ...............................................................................
192 192 192 193 193 194 194 195 196
207
162 164 164 166 167 169 169 169 170 172
20.4.1. Probleme conceptuale ..................................................................................... 20.4.2. Definirea inteligenţei ........................................................................................ 20.5. Modele explicative ale inteligenţei ............................................................................. 20.5.1. Abordare psihometrică ..................................................................................... 20.5.2. Perspectiva factorială asupra inteligenţei ........................................................ 20.5.3. Perspectiva psihogenetică ................................................................................ 20.5.4. Perspectiva triarhică (Sternberg) şi a inteligenţelor multiple (Gardner) ........ 20.6. Probleme controversate legate de inteligenţă .............................................................
208
196 198 199 199 200 201 201 202
