ARTE E ESTÉTICA DA DOCÊNCIA: CONVERSAS COM NIETZSCHE E FOUCAULT LOPONTE, Luciana Gruppelli – UFRGS -
[email protected] Eixo: Educação e Arte/n. 16 Agência financiadora: Sem financiamento De que é feita a docência presente nas escolas? Do que se alimenta a docência da educação básica? Como se dá a formação docente depois dos cursos de graduação e de licenciaturas? Os saberes acumulados na chamada formação inicial são suficientes para enfrentar as agruras e urgências do cotidiano escolar? A formação pessoal dos docentes os possibilita ver a potência dos “acontecimentos” e belezas que a escola oferece, em meio ao aparente caos? O que a docência espera do saber dos especialistas – sejam eles professores e professoras das universidades, ou certos livros (de auto-ajuda, didáticos etc.) que se configuram como autoridades a quem se deve “bater continência”? Há espaço para criação e invenção na docência? E, ainda, qual o papel da universidade na formação continuada docente? Essas são algumas perguntas que me acompanham há tempos, desde que me aventurei na tarefa árdua e prazerosa da formação docente. Meu foco principal sempre foi a formação em arte, um campo de saber que é de certa forma marginalizado na hierarquia curricular escolar, por vários motivos, que não cabem ser discutidos ou descritos aqui. A experiência com formação docente em arte, principalmente com professoras mulheres, trabalho alimentado pelas produções teóricas de Foucault e Nietzsche, tem me trazido muitos subsídios para pensar na dimensão estética da formação docente além da formação específica em arte. Os dois filósofos alimentam um pensamento sobre arte que vai além do campo de um saber específico, dominado apenas por alguns. Perguntar se, afinal “a vida não poderia ser uma obra de arte”, se não teríamos muito “a aprender com os artistas” ou se podemos pensar que não há separação entre arte e vida, se quisermos ser os “poetasautores de nossas vidas1” são algumas indagações instigantes que podem impulsionar questões importantes para a formação docente. E aí podemos perguntar: A docência pode ser uma obra de arte? De que forma? É possível uma docência artista? O que a docência pode aprender com os/as artistas? Que ético/estética é possível para a docência na educação básica?
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Os trechos citados estão presentes nas seguintes referências: Foucault (1995) e Nietzsche (2001).
2 A partir da amplitude dessas indagações iniciais, posso chegar às perguntas específicas desse projeto de pesquisa: de que modo a arte e a experiência estética podem alimentar a constituição da docência na educação básica? O que professores e professoras da educação básica, que atuam em níveis de ensino diversos (da Educação Infantil ao Ensino Médio) e em campos disciplinares diversos e não necessariamente com arte, podem aprender com a arte e a experiência estética para a sua própria formação continuada docente? É possível encontrar espaços de criação na docência da Educação Básica? É difícil contabilizar ou dimensionar o que tenho aprendido nos últimos anos com experiências e pesquisas em formação docente, mas poderia tentar resumir nas seguintes afirmações: a importância de se levar em conta uma dimensão estética na formação docente (que seja específica em arte ou não) e a potencialidade que grupos de docentes têm para a formação continuada. Mas o que afinal se espera da formação docente? O que se espera dos cursos de formação inicial e seus programas de Didática e de Prática de Ensino? Quem aposta na formação continuada docente? Qual o papel das universidades na formação docente para a educação básica? E, ainda, o que professores e professoras esperam dos programas de formação? Palestras motivacionais para docentes promovidas por secretarias de educação e alguns livros de auto-ajuda, do tipo “como ser um bom professor em dez passos” se proliferam2. É preciso levar em conta também a recente abertura e desregulamentação do “mercado” de ensino superior brasileiro para cursos aligeirados de formação docente em Licenciaturas diversas, que prometem uma formação rápida com baixo custo, como os quase extintos Normais Superiores. Com a dificuldade de acesso às universidades públicas e falta de condições de pagamento em universidades particulares sérias, estas acabam sendo as únicas opções para docentes em busca de formação. No entanto, estas faculdades ou cursos isolados que chegam aos municípios mais distantes dos grandes centros, baseados em franquias de cursos a distância, não têm compromisso nenhum com atividades de pesquisa e extensão visando a formação continuada docente, por exemplo.
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Ver por exemplo, alguns títulos encontrados nas livrarias: “Como ser um bom professor” (Ed. EPU), “Como ser um professor universitário inovador” (Ed. Artmed), “Como vencer na vida sendo professor: depende de você” (Ed.Vozes), “Ser professor – competências básicas...!” (Ed. Porto), “Como encantar alunos da matrícula ao diploma” (Ed. DP&A).
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3 Como ressalta Cunha (2006) o que tem importado hoje para pensar a docência é mais do que propor construtos para uma didática da inovação, quase sempre de caráter prescritivo, mas procurar descrever e compreender teoricamente práticas pedagógicas que assumam “pressupostos epistemológicos rupturantes com a racionalidade dominante” (Cunha, 2006, p.488). Daí o entendimento da didática como construção, que mesmo que recorra a um campo de conhecimentos com relativa consolidação, assume a condição de referente e não de prescrição, como continua a afirmar Cunha (2006) (grifos meus). Pensar a didática e formação docente fora do campo da prescrição, vai muitas vezes na contramão das expectativas de docentes e alunos de licenciaturas que buscam ansiosamente respostas salvadoras ou métodos eficazes de “como dar aulas3” em palestras, aulas e manuais: “mas, afinal, quando vamos aprender a ‘dar aulas’? O discurso é ótimo, mas tens alguma técnica ou modelo novo de aula para me passar? O que faço na segunda feira pela manhã com meus alunos?” são perguntas ouvidas freqüentemente4. Volto a Cunha (2006) para depois partir para as questões filosóficas que embasam este projeto de pesquisa: Quando o professor elege um conteúdo e toma decisões sobre a abordagem que sobre ele fará com seus alunos, está, certamente, condicionado por determinantes externos. Entretanto, esse ato reflete, também, a sua própria cultura, seus valores pessoais, sua relação com o conhecimento, sua formação e experiências de aprendizagem e de ensino. Essa condição o torna protagonista de uma proposta que é a síntese de múltiplas relações e dá ao seu fazer uma condição estética, em que estão presentes a técnica e a arte, a razão e a sensibilidade. Nem sempre tem toda a certeza de seus pressupostos, assumindo o intuitivo como valor e fazendo-se por ele guiar, mesmo que nessa intuição estejam presentes referentes anteriores que possibilitam sua produção. Essa condição, tão cara quanto desejável para a dimensão humana da docência, quando não acompanhada de uma reflexão que a sistematize, perde a oportunidade de ser teorizada e, sendo assim, se distancia da constituição de um lastro de conhecimentos profissionais para o professor. Esse hiato é responsável, na maioria das vezes, pelo fato do professor não se reconhecer como 3
Ver Corazza (1996). Perguntas como estas são freqüentemente ouvidas em palestras e também nas aulas de Didática para cursos de Licenciatura. Como professora nas disciplinas Didática Geral, Organização curricular, planejamento e avaliação e Teoria do Currículo tenho tido a oportunidade de conviver com alunos de diversas licenciaturas, tais como: Matemática, Física, Química, Biologia, Ciências Sociais, História, Geografia, Filosofia, Letras, Educação Física, Artes Visuais, Teatro, Música. Na grande maioria, estes alunos não têm experiência alguma de atuação docente e as disciplinas da Faculdade de Educação geram muita expectativa e angústia em relação a seu futuro trabalho como docentes: “É aqui que vou aprender a ser professor?”. 4
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4 produtor de conhecimentos, fragilizando sua margem de autonomia e reconhecimento profissional. As pesquisas que se vêm desenvolvendo sobre as construções da prática pedagógica dos professores são, nesse sentido, interessante dispositivo de visibilidade dos saberes desenvolvidos pelos docentes e podem contribuir para a teorização dos mesmos (p.489-490) (grifos meus) A longa citação de Cunha justifica-se por fornecer algumas “deixas” necessárias a apresentação deste trabalho: o reconhecimento de uma “condição estética” do saber e fazer docentes e as pesquisas sobre a construção da prática pedagógica docente como “dispositivos de visibilidade” dos saberes desenvolvidos por professores e professoras. Embora a perspectiva teórica assumida nessa pesquisa parta principalmente das provocações de Foucault e Nietzsche, creio que isso não deve impedir a conversa com outras produções do campo da formação docente e de didática que possam ter proximidade com a discussão aqui apresentada. Acredito fortemente, a partir das experiências que tenho vivenciado, que grupos de docentes podem ser excelentes potencializadores estéticos para a formação5. Estético aqui entendido de uma forma mais ampla, não se restringindo a algumas atividades artísticas, mas aos modos de vida, a própria existência. As relações intersubjetivas, o compartilhamento de dúvidas, medos, angústias, conquistas; a descoberta das possibilidades de criação e invenção de si mesmo e das práticas pedagógicas mediadas por atividades estéticas como a escrita, o fazer e apreciação artísticos são alguns elementos importantes para a constituição de uma estética docente, ou uma “docência artista”. O atual projeto de pesquisa (em andamento) tem como seus principais objetivos: a criação e o acompanhamento de um grupo de estudos de professores da Educação Básica de Porto Alegre de diferentes níveis de ensino e áreas disciplinares, tendo como eixo condutor a arte (principalmente as produções contemporâneas em artes visuais, cinema e literatura) e a experiência estética; problematização da constituição de uma dimensão estética para a formação docente, a partir do acompanhamento das atividades e registros produzidos por um grupo de formação continuada docente, a ser criado durante o projeto; articulação entre o conhecimento produzido durante o projeto, que envolve o aprofundamento teórico-filosófico e as experiências em formação continuada docente a serem realizadas, com o debate destas questões nas disciplinas da área de 5
A experiência na coordenação de um grupo de estudo de professoras de arte no interior do Rio Grande do Sul há mais de sete anos, me fornece amplos subsídios para esta proposta.
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5 Didática da Faculdade de Educação da universidade, com alunos de diferentes licenciaturas em formação inicial.
Estética na formação docente: alguns pressupostos filosóficos Michel Foucault e Friederich Nietzsche6 podem nos ajudar a pensar na arte de si mesmo na docência e nas indagações que fazemos nesta pesquisa: porque a arte seria algo apenas para especialistas ou artistas? A vida (e a docência) não pode ser uma obra de arte? E por que não aprendermos com os/as artistas a sermos poetas-autores de nossas vidas (e de nossa docência)? A partir das ressonâncias do pensamento desses dois filósofos, posso dizer que a formação docente (em arte ou não) envolve bem mais do que uma busca insana pela professora “competente”, ou um professor ideal que preencha uma determinada lista de “competências e habilidades” pré-determinadas. Não há receitas para ser um “bom professor” ou uma “boa professora”, há inúmeras possibilidades de ser docente. Uma docência que se faz “artista” pode ser aquela que assume o seu trabalho como um processo de ir e vir, de rascunhar, rabiscar, voltar a desenhar-se. Um trabalho sobre si mesmo que não se faz sozinho. As relações intersubjetivas são fundamentais para a formação docente. Não há estética de si mesmo na solidão. A formação docente é uma ação compartilhada com pares, grupos diversos (dentro ou fora da escola). Olhar a docência esteticamente, como uma “obra de arte” é de alguma forma assumir que a cena docente é feita de dificuldades, dissonâncias, resistências, frustrações, erros, acertos, mudanças de rumo, dúvidas, incertezas, conquistas, sucessos. E aí a docência pode sim aprender muito com os artistas, parafraseando o filósofo alemão. Nesse processo, acredito na importância da escrita de si docente (textos, cartas, memoriais, portfólios) e das relações de amizade (grupos de formação docente, relações intersubjetivas), modos estéticos de colocar-se em cena para si mesmo. É desse tipo de experiência que é feita a ético-estética docente que persigo neste projeto de pesquisa, uma ética que é “a forma refletida assumida pela liberdade” (Foucault, 2004, p.267). Uma ético-estética que se produz na relação consigo e com os outros, através de práticas
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Ver Foucault (1995) e Nietzsche (2001, aforismo 299).
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6 de liberdade como a escrita de si (para si e para os outros) e relações de amizade. Uma possibilidade, entre tantas de pensar nas possibilidades de uma “arte da docência”7. As interrogações éticas que Foucault faz em seus últimos escritos a partir do profundo estudo sobre os processos de subjetividade na Antigüidade nos ajudam a entender do que pode ser feita uma possível estética de si docente: um diferir-se permanentemente do que se é, um estilo de existência que se materializa vivamente nos escritos do filósofo. Foucault não escreve, afinal, sobre algo que não diga respeito ao seu próprio presente, e é essa a principal herança deixada por Kant, ao responder à questão sobre O que são as luzes? A filosofia do presente não recorre aos gregos ou ao cristianismo para extrair dali modelos ou alternativas, ou soluções antigas para a atualidade. As provocações foucaultianas trazem movimento ao pensamento em uma ético-estética docente, ou no próprio debate sobre formação docente (em arte ou não), que muitas vezes ainda se restringe à busca estéril por modelos para a docência, ou em um modelo ao qual precisamos nos submeter ou ao qual devemos nos converter. A interrogação ética de Foucault nos provoca a pensar no que somos nós hoje, quais nossas lutas atuais contra a submissão de nossas subjetividades, quais nossas tarefas éticas para os dias presentes. Foucault ensina aos seus leitores, e faz isso não apenas teoricamente, a “responsabilidade ética da investigação intelectual”, mostrando “como podemos ter acesso a novas responsabilidades e como podemos assumi-las coletivamente” (Bernauer, 1999, p. 265). A responsabilidade ética da pesquisa em educação é, de alguma forma, instaurar movimento nas maneiras cristalizadas do nosso próprio pensamento sobre educação e assumir politicamente os riscos e perigos que esta atitude implica. Acredito que pensar em uma ética docente “artista” insere-se nesse compromisso político. Uma etopoética docente, ou uma ético-estética para a docência não implica, então, pensar em uma docência idealizada, surgida de forma cristalina e límpida em um grupo de docentes que se encontram periodicamente para conversar entre amigos ou amigas. Não podemos esquecer que a docência envolve muitas mazelas, que vão desde os baixos salários, más condições de trabalho, falta de material, principalmente nas escolas públicas e ainda a falta e o tempo para boas oportunidades de formação continuada. Não há fórmulas mágicas para sanar estas questões. 7
A partir da experiência e pesquisa com um grupo docente, percebi o quanto cada professora encontrou uma linha para seu trabalho, mesmo que povoada de incertezas e seguranças provisórias. Mesmo com a conclusão da última pesquisa e com a minha mudança de universidade, o grupo continuou se reunindo e registrando seu trabalho, consolidando-se como um espaço de formação continuada docente.
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7 Encontramos em Foucault formas de pensar em resistências, em dobras respiráveis para nossas subjetividades. E, se escolhemos este companheiro filosófico para inquietar nosso pensamento sobre docência e arte, não há como esperar um happy end, o que não quer dizer que tudo acabe mal: “nada pode ‘acabar’, já que não há mais término, como não há origem. A originalidade de Foucault entre os grandes pensadores deste século consistiu em não converter nossa finitude em fundamento de novas certezas” (Veyne, 2005, p. 5). Um grupo de docentes em formação não é, desta maneira, um ponto de chegada e a ético-estética que o constitui, uma ética que adjetivo como “artista” pouco tem a ver com a arte das “obras-primas” e sua insuspeitada originalidade cristalina. Assemelha-se mais àquela arte que se assume como esboço, como rascunho contínuo, como busca de estilo, como experimentação, como resultado árduo e quase infinito de trabalho do artista sobre si mesmo. Parafraseando a Nietzsche, acredito que a docência pode aprender muito com as artistas. De que artistas afinal falava o filósofo no aforismo 299 (“O que devemos aprender com os artistas”) de A gaia ciência? Enquanto em O nascimento da tragédia Nietzsche voltava seu olhar para a tragédia grega antes de Eurípedes e para a música de Wagner, em A gaia ciência ele se dirige ao artista de teatro a quem, principalmente, devemos ser gratos por aprendermos a arte de nos pôr em cena a nós mesmos. Na trama da constituição desta docência, a escrita pode se apresentar como uma ferramenta importante. Na escola, há pouco espaço para a escrita docente, que escape de uma escrita obrigatória e burocrática. Em um grupo, ela vai surgindo como exercício titubeante: mil nadas8 , mil memórias, cartas, textos, portfólios. Escrita e imagem se fusionam, se complementam poeticamente. Refúgios de si mesmas, as escritas completam-se com o olhar de outras docentes. Não há solidão na escrita de si nem na escrita da própria docência. As relações de amizade que podem se estabelecer em um grupo são, então, indispensáveis nesta trama. A partir da relação entre escrita e amizade, não se é mais a mesma. O mesmo se desfaz continuamente. Felizmente. Acredito que o trabalho com um grupo docente traz uma outra cor para os processos de formação9. Menos acrobacia, mais aprofundamento das discussões. Menos
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Ver Cunha (1997, 2000) e Perrot (2005). O trabalho com grupos de formação docente tem sido destacado em algumas pesquisas como demonstra Damiani, Vellozo e Barros (2004), que apresentam uma revisão das investigações realizadas no Brasil e em outros países sobre grupos docentes e trabalhos colaborativos entre professores. Destaco também o 9
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8 solidão, mais vínculo entre participantes. Menos monólogo, mais polifonia de vozes. Menos cópia e reprodução, mais invenção e experimentação. Menos verticalidade das verdades, mais horizontalidade das relações e dos discursos verdadeiros em circulação10. Michel Foucault ajuda a compor esta cena, a lançar um olhar mais inquieto sobre ela. O “Foucault do poder”, mais usualmente utilizado em educação, não dá conta da complexidade dos processos educativos (e é claro que essa nunca foi uma ambição do filósofo). Assim, não basta apenas dizer que somos “subjetivados” ou “governados” por um ou outro mecanismo de poder. Quais as saídas, quais as resistências, quais os “possíveis”, quais as práticas de liberdade? Nesse sentido, os últimos ditos e escritos do filósofo são surpreendentes, ainda que sejam pouco explorados no campo da educação e menos ainda na formação docente. A ética e estética estudadas com profundidade a partir da Antigüidade greco-romana, por Foucault, tem muito a dizer e fazer pensar sobre a ética do nosso tempo. O que não quer dizer que, ali, enfim, encontraremos todas as salvadoras respostas (afinal, precisamos delas?). Perseguimos a inquietude de Foucault, e logo o abandonamos, para continuar pensando sobre ética, estética, política, resistência, amizade, sujeito, arte de si mesmo e sobre a constituição da docência. “Não poderia a vida de todos se transformar em uma obra de arte?”, continua nos perguntando Foucault (1995, p.261). A pergunta ressoa filosoficamente nos nossos modos de pensar e encontra eco nas próprias transformações da arte contemporânea. Se ainda estamos acostumados apenas em ver a arte como quadros emoldurados ou como objetos colecionáveis, é com estranhamento que nos encontramos com um tipo de arte que desfaz a todo instante nossa pretensa capacidade de determinar o que é ou o que pode ser considerado uma produção artística. A arte contemporânea, de algum modo, aproxima arte e vida, vida e obra de arte, fornecendo respostas variadas e inusitadas à pergunta foucaultiana: “A ausência de um objeto da galeria claramente identificável como ‘obra de arte’ incentiva a noção de que o que nós, observadores, deveríamos fazer é decidir olhar os fenômenos do mundo de um modo ‘artístico’. Assim, estaríamos fazendo a nós mesmos a pergunta: ‘Suponhamos que eu olhe para isto como se fosse arte. O que, então, isto poderia significar para mim?’”(Archer, 2001, p.95).
trabalho realizado por Dickel, Colussi, Bragagnolo e Andreolla (2002), com grupos de professores de escolas públicas de Passo Fundo, RS. 10 Desenvolvi com mais profundidade estas questões em pesquisas anteriores.
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9 Podemos olhar para a docência como uma forma de arte? Acredito que sim, respondendo em coro com outros pesquisadores e professores que tem experienciado e poetizado sua própria docência na alegria do encontro da sua experiência com outras experiências. A docência artista aqui conversa de perto com aquela “virada radical da concepção tradicional de formação de professores”, sobre a qual nos escreve Pereira (1996). Pensar e problematizar uma docência que aposte na dimensão estética da sua constituição é inscrever-se na tarefa de pensar o outro dentro do próprio pensamento sobre formação docente; é arriscar-se a pensar diferentemente do que se pensa, em um exercício de tensão e criação constante. É o que aprendemos com Foucault, Nietzsche e com homens e mulheres artistas. A questão da dimensão estética da formação docente já tem sido objeto de pesquisas no Brasil há algum tempo. As perspectivas teóricas abordadas e os enfoques são distintos. Podemos citar, por exemplo, trabalhos tais como Pereira (1996), Martins (1999), Leite, Ostetto (2004), Loponte (2007, 2006, 2006a, 2005), Ostetto (2006), Farina (2006), Telles (2006), Amorim (2007). Na 30ª Reunião Anual da ANPED (Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação), em 2007, realizou-se uma sessão especial intitulada “A dimensão estética da atuação e da formação docente” com o apoio de vários GTs e GE11. A aprovação da criação do GE de Educação e Arte na ANPED, demonstra o quanto há demanda para a discussão sobre temas que envolvam arte, estética e educação. No primeiro ano de atividade efetiva do GE, foi apresentado um trabalho encomendado sobre o tema (“Arte e Educação Estética”, com o Prof. Dr. João Francisco Duarte Jr., da UNICAMP) e um mini-curso (“Formação estética e contemporaneidade”, com Cynthia Farina, do CEFET-RS). O Grupo de Estudo recebeu mais de 40 inscrições de trabalhos, sendo aceitos 14 para apresentação12. Há que se destacar também recente pesquisa divulgada pelo Ministério da Cultura do Brasil e IPEA (Instituto de Pesquisa e Econômica. Aplicada) sobre o consumo cultural dos brasileiros. Segundo este levantamento, 70% dos brasileiros nunca visitaram um museu ou foram ao teatro, 60% nunca foram ao cinema e não têm o 11
A sessão especial teve a participação de Márcia Maria Strazzacappa Hernandez (UNICAMP); Roberto Luis Torres Conduru (UERJ) e Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS), com coordenação de Rosália Duarte (PUC-Rio). Esta sessão especial foi proposta pelo GT de Educação e Comunicação e teve o apoio do GE de Educação e Arte, GT de Didática, GT de Educação de Crianças de 0 a 6 anos, GT de Formação de Professores e GT de Alfabetização, Leitura e Escrita. 12
Ver programação completa do GE de http://www.anped.org.br/reunioes/30ra/index.htm
Educação
e
Arte
em
2007
no
site
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10 costume de ler livros, revistas ou jornais. De tudo o que ganhamos, cerca de 3% é dedicado a cultura, sendo que 84% desse investimento acontece em casa (tevê, rádio, leitura, microcomputador)13. Os dados preliminares da pesquisa revelam um Brasil que pouco tem dado atenção a arte e a cultura ou, que pouco acesso tem a esses bens culturais. A partir de um levantamento amplo como esse é possível presumir o quanto estas estatísticas não são tão diferentes quando se fala em formação de professores. Mesmo em uma cidade como Porto Alegre, favorecida culturalmente com exposições de artes visuais, espetáculos cênicos e musicais ou mostras de cinema, muitas vezes oferecidos com entrada franca ou a preços acessíveis, estudantes de licenciatura, por exemplo, na sua maioria, não costumam freqüentar esses espaços culturais14. Neste contexto, esta pesquisa reveste-se de maior importância quando se propõe a discutir a formação estética de docentes, a partir de uma experiência de formação continuada. A presente pesquisa pretende subsidiar cursos, atividades e novas pesquisas que privilegiem a formação estética e artística docentes, independente da sua área de atuação. No entanto, a dimensão estética desta formação, é preciso dizer, não pode se restringir a disciplinas ou cursos que passeiem panoramicamente por técnicas e atividades artísticas. É preciso alimentar esteticamente a docência com um mergulho em experiências que a desloquem, que a perturbem, que subvertam certo modo linear e contínuo de compreender as diferentes áreas disciplinares e suas interfaces com a educação. Na atual pesquisa, continuo aprofundando trabalhos anteriores, em que privilegio as interlocuções filosóficas em ética e estética de autores como Michel Foucault e Friederich Nietzsche, principalmente a partir de temas como arte e estética da existência, relações de amizade, escritas de si. A pesquisa abre espaço também para a interface com outras iniciativas e pesquisas que tem se preocupado com a formação docente em parâmetros não tradicionais como as que me refiro no decorrer deste projeto. A hipótese principal desta pesquisa é de que professores e professoras da
educação básica de campos disciplinares diversos (não necessariamente com atuação em arte) podem potencializar sua formação continuada a partir do trabalho com grupos de formação docente, tendo como foco a arte e a experiência estética, possibilitando práticas de arte, criação e invenção da própria docência. 13
Ver reportagem “O tamanho da tragédia”, publicada na revista Aplauso – Cultura em revista, n. 86, Porto Alegre, 2007. 14 De acordo com levantamento empírico realizado em turmas de disciplinas da área de Didática com alunos de diferentes licenciaturas.
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3. Caminhos metodológicos A universidade pública é, muitas vezes, um sonho distante para muitos docentes que atuam na educação básica, principalmente pela dificuldade de acesso aos cursos superiores e a falta de oportunidades de formação continuada. Na rede pública de ensino, nem sempre as secretarias de educação tomam para si a tarefa da formação de seus professores e, muito menos, a própria escola, com exceção de algumas iniciativas isoladas. Onde se dá a formação continuada docente? Quando acontece, é, em geral, pelo empenho e vontade pessoal em procurar cursos dos mais diversos, atendendo às necessidades pontuais em cursos de curta duração, palestras e seminários ou ao aprofundamento de estudos em cursos de Especialização, Mestrado ou Doutorado. Percebo que o que menos acontece é a compreensão da formação docente como algo que pode ser compartilhado, experienciado na vivência e conversação com práticas pedagógicas diversas. Há que se ressaltar também o quanto a arte e a estética na escola são percebidas com certo estranhamento por aqueles que não são os chamados “especialistas” em arte. Olha-se com desconfiança para um conhecimento que parece pertencer somente a alguns e que é não é tão importante quanto as áreas disciplinares mais “nobres” do currículo escolar, ou consideradas mais sérias. Por que não unir estas possibilidades em uma experiência de formação docente? Procurando abrir as portas para o projeto e romper as possíveis barreiras entre docentes e universidade pública este projeto prevê a oferta de um curso de extensão na Faculdade de Educação, de curta duração que gire em torno do seguinte tema: “arte para não-professores de arte” ou “arte na docência da educação básica: para professores de todas as áreas do conhecimento”, que privilegie o contato com a arte contemporânea. A idéia é problematizar os modos com os quais a maioria de nós conhece arte. Por que nossas referências em relação às artes visuais, por exemplo, são tão “antigas” ou conservadoras esteticamente? O que a arte contemporânea pode dar a ver sobre a contemporaneidade? O que a arte contemporânea pode dar a ver sobre os processos de formação docente na atualidade? O que a arte contemporânea pode problematizar sobre os modos de fazer da docência na atualidade? Como a arte pode potencializar a docência como prática de criação? A intenção é ter a arte e a experiência estética como mote para pensar a arte, criação e invenção da própria docência. No programa do curso, constarão questões básicas sobre arte (com ênfase na arte contemporânea), com oportunidade de 11
12 experiências práticas de criação artística e o contato com obras de artistas diversos, aproveitando mostras e exposições que acontecem na cidade de Porto Alegre15. A articulação do curso se dará em torno da constituição de cada participante como docente em formação, levantando questões como: quais as possibilidades de invenção e criação na docência? O que a arte e a experiência estética dizem para minha constituição como docente? - entre outras. É desejável também que nesta atividade estejam envolvidos alunos de diferentes licenciaturas, que terão a oportunidade de entrar em contato com docentes que já atuam na educação básica, potencializando seu processo de formação em curso16. O registro dessa atividade se dará através de filmagens e registros individuais dos participantes, através da escrita e criações plástico-visuais. Finalizada esta etapa, a intenção será formar um grupo de formação continuada docente com aqueles que desejarem continuar participando do projeto. Na condição de grupo, o compromisso é diferente – não há a necessidade de obrigatoriedade de presença visando um certificado ou uma avaliação e as relações intersubjetivas e os vínculos de confiança que se estabelecem é que determinam os rumos do trabalho. A pesquisa acontece mais intensamente justamente nesse momento, acompanhando cada etapa da constituição deste grupo docente, seus ritmos e movimentos na constituição de uma possível estética da docência. Como parceiros teóricos e, conseqüentemente metodológicos, fornecendo a base filosófica ao projeto estão Michel Foucault e Nietzsche e suas produções teóricas sobre ética e estética. Acredito na produtividade destes autores para colaborar e arejar o pensamento sobre formação docente, mesmo que eles próprios não tenham se debruçado (e nem desejado isso) sobre os temas específicos aqui em questão. Esta é justamente a tarefa de quem pesquisa: abrir os conceitos, transformá-los, de alguma forma “dançar” com eles, produzindo novas possibilidades teóricas e metodológicas, vivendo aí a criação no próprio processo de pesquisa. De
Foucault,
extraio
as
problematizações
ético-estéticas
presentes
principalmente em seus últimos escritos que dizem respeito às artes de si, a estética da existência, a constituição de subjetividades a partir de algumas técnicas de si mesmo como a escrita de si e as relações de amizade. Explorar este Foucault “ético” que reúne
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Porto Alegre tem sido palco de inúmeras atrações culturais tais como Bienal de Artes Visuais do Mercosul, Bienal B, Poa em Cena, feira do Livro, entre outras. 16 A grande maioria dos estudantes que freqüentam as disciplinas de Didática na minha universidade não têm experiência docente.
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13 de alguma maneira os domínios presentes em toda a sua obra como o saber-poder-si17 tem sido uma tarefa instigante e surpreendente. Neste sentido são importantes a exploração dos temas desenvolvidos nos dois últimos volumes da sua História da Sexualidade – O uso dos prazeres e O cuidado de si,
e principalmente, o curso A hermenêutica do sujeito e os escritos de formatos
diversos presentes nos seus Ditos e Escritos. As palavras chaves aí a serem rastreadas e problematizadas a partir da análise do material empírico que emergirá dessa experiência de formação docente serão: ética, estética, artes de si, processos de subjetivação. Nietzsche chega ao projeto de pesquisa ao som de “marteladas”, com seus aforismos provocativos e desestabilizadores da nossa vontade de verdade e de uma insana e infrutífera busca por uma “essência” do que somos. Em muitos de seus escritos, a arte aparece com mais importância do que a ciência e o filósofo pede que vejamos a própria ciência com a ótica do artista. Aqueles que são adversos à arte são hostis à própria vida, pois a vida é ela mesma aparência, ilusão, arte, perspectivismo e erro. Tudo é aparência, não há verdades a desvelar. E é dessa forma que Nietzsche também faz uma crítica a moralidade cristã que se oculta na crença de uma “melhor” vida, no anseio pelo repouso, pelo “sabá dos sabás”, ou por “um lado-de-lá inventado para difamar o lado-de-cá”. É a reedição do velho mito da caverna platônico, o mito das sombras e das luzes verdadeiras, do aparente e do inteligível e daquele que consegue, enfim, levantar-se da escuridão da caverna para descobrir toda a essência das coisas, todas as luminosas verdades. Sócrates (e talvez muitos pedagogos e formadores de professores), talvez seja a encarnação desse homem que nos mostrará todas as luzes, que nos trará o conforto do conhecimento, da racionalidade, da harmonia, do júbilo, a encarnação da própria racionalidade ocidental moderna, que ainda fustiga nossa pele, que ainda corre em nossas veias, apesar de Nietzsche, de Foucault, dos chamados pósmodernos e das dissonâncias contemporâneas. Se em pesquisas anteriores, tive a oportunidade de aprofundar o estudo sobre Michel Foucault, penso que há necessidade neste projeto de aprofundar mais ainda o estudo sobre as “ressonâncias nietzschianas” nas questões estéticas e suas possibilidades para a constituição da docência. Para isso, urge a tarefa do mergulho na produção teórica do filósofo e de seus comentadores, tais como Machado (2001, 2002, 2005), Mosé (2005), Dias (2005) e outros, tendo como foco a arte e a experiência estética. 17
Ver Veiga-Neto (2003).
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14 As provocações teóricas desses dois autores me possibilitam afirmar que é inútil procurar por um “ponto de chegada” da formação docente, ou a um modelo de docência que ansiosamente aguardamos para vestir ou incorporar. A formação docente é lenta e acontece em movimentos e ritmos distintos e singulares. Perseguir e problematizar estes movimentos, que são estéticos, artísticos, dissonantes e imprevisíveis a partir do acompanhamento de uma experiência docente é a principal meta deste projeto de pesquisa. Além do percurso filosófico e artístico que subsidia o projeto será importante para as nossas análises o conhecimento de outras pesquisas sobre formação docente em grupos, mesmo que sejam de perspectivas teóricas distintas, como por exemplo, as desenvolvidas por Damiani (2004) e Dickel (2002) e também as pesquisas que escrutinam as inúmeras possibilidades das escritas docentes, como por exemplo Bueno, Catani e Sousa (2002) , Cunha (2000, 1997), Josso (2004), Fischer (2005), Souza (2006) entre outros. Será importante levar em conta também, com certeza, a experiência já acumulada em pesquisas anteriores em relação à dimensão estética da docência, relações de amizade e escritas de si. As pesquisas realizadas dão um subsídio importante quanto às ferramentas teóricas e a operacionalização das análises, abrindo possibilidade para a invenção de novos caminhos metodológicos diante dos novos dados empíricos que surgirão. O tom da análise, é preciso dizer, não ambicionará chegar a um modelo de formação docente passível de ser repetido, ou que tenha qualquer tom prescritivo. O que se busca é o registro de um processo que não tem uma meta “emancipatória” docente, mas que pretende, a partir de algumas conclusões provisórias, provocar e encontrar novas experiências de docência, menos assujeitadas a modelos externos ao próprio docente.
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