002_scenariusze-lekcji-klasa-2-2

SCENARIuSZE LEKCJI KLASA 2, CZęść 2

5 Scenariusz lekcji 1. Młoda Polska – początki modernizmu 7 Scenariusz lekcji 2. Szczęście wielkiej energii… Filozofia modernizmu 10 Scenariusz lekcji 3. Jedna śmierć w zamian za sto istnień... Credo rosyjskiego nihilisty 12 Scenariusz lekcji 4. Po prostu zabiłem... Nowoczesna literacka psychologia zbrodni 15 Scenariusz lekcji 5. Czymże byłabym bez Boga? Sonia Marmieładowa – grzesznica i święta 17 Scenariusz lekcji 6. Potencjalna nieskończoność dialogu… Poetyka powieści polifonicznej 19 Scenariusz lekcji 7. Co zostało nam, co wszystko wiemy... Dekadentyzm w poezji Młodej Polski 21 Scenariusz lekcji 9. Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... Poezja miłosna wczoraj i dziś

23 Scenariusz lekcji 9. (wariant rozszerzony) Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... Poezja miłosna wczoraj i dziś

25 Scenariusz lekcji 10. Przejrzyste, zwiewne […] błękitne zadumanie… Impresjonizm w malarstwie i w poezji

27 Scenariusz lekcji 11. Nade wszystko muzyki! Muzyczność i nastrojowość poezji impresjonistycznej

29 Scenariusz lekcji 10. i 11. (wariant zajęć dwugodzinnych) Malarze słowa i poeci pędzla – impresjonizm w literaturze i malarstwie

32 Scenariusz lekcji 12. Wynaturzone okazy gatunku ludzkiego… Obraz życia i pracy ludzi wykluczonych

34 Scenariusz lekcji 13. Miłe, wykwintne, przyjemne sale […] i mieszkanie […] puste jak psiarnia. Idea domu i bezdomności

37 Scenariusz lekcji 14. Słowo tajemnicze zawierające sens życia… Symbole wyborów moralnych bohaterów powieści Żeromskiego

40 Scenariusz lekcji 15. Ten dług przeklęty… Sąd nad Tomaszem Judymem 42 Scenariusz lekcji 16. Rachuj no się, z łaski swej, ze słowami! Agresja i przemoc w języku 45 Scenariusz lekcji 17. (wariant) Modernistyczne -izmy – impresjonizm i symbolizm w poezji Jana Kasprowicza

47 Scenariusz lekcji 18. W ten letni tak piękny poranek... Brzydota w poezji i sztuce

49 Scenariusz lekcji 20. O szyby deszcz dzwoni... Sposoby tworzenia nastroju w wierszu młodopolskim i współczesnym

51 Scenariusz lekcji 21. Chłop potęgą jest i basta... Obraz wsi polskiej w Weselu

55 Scenariusz lekcji 22. Sen, muzyka, granie, bajka... Relacje między inteligencją a ludem w Weselu

56 Scenariusz lekcji 21. i 22. (wariant zajęć dwugodzinnych) Wyście sobie, a my sobie – relacje między chłopami a inteligencją w Weselu Stanisława Wyspiańskiego

57 Scenariusz lekcji 23. Co się komu w duszy gra... Wesele jako dramat symboliczny

59 Scenariusz lekcji 24. Gdzie pan znalazł tak doskonałego scenarzystę? Ekranizacja Wesela

61 Scenariusz lekcji 25. Pańskiego gniewu dzień. Ekspresjonizm w poezji i malarstwie

64 Scenariusz lekcji 26. W bolesnej cichości ziemi... Między poetyckością a naturalizmem

66 Scenariusz lekcji 27. Te usta pełne i tak czerwone... Życie erotyczne Lipiec 68 Scenariusz lekcji 28. Jak dwa psy wściekłe... Zło w Chłopach

70 Scenariusz lekcji 30. Kiej somsiad z somsiadem się zejdzie... Dialektyzacja w literaturze

72 Scenariusz lekcji 31. Zza świata szła noc, rozpacz i śmierć… Naturalizm w utworach Stefana Żeromskiego

75 Scenariusz lekcji 32. Polski my naród… Różne ujęcia sprawy narodowej w XIX i XX wieku

77 Scenariusz lekcji 33. Wędrówką życie jest człowieka… Homo viator w nowoczesnej poezji

80 Scenariusz lekcji 33. (wariant) Homo viator – analiza porównawcza wiersza Arthura Rimbauda Moja Bohema i Edwarda Stachury Wędrówką jedną życie jest człowieka

82 Scenariusz lekcji 34. Dola mojego pokolenia… Cyganeria krakowska i jej inspiracje

84 Scenariusz lekcji 35. Myśl o (...) powinowactwie z tym dzikim, namiętnym wrzaskiem. Joseph Conrad jako świadek epoki kolonialnej 86 Scenariusz lekcji 38. I pomyśleć […], żem przeżył swoją największą miłość – dla kobiety, która mi się nie podobała… Czytając Prousta 88 Scenariusz lekcji 39. Młoda Polska jako czas przełomu – wędrówka przez symbole i motywy 90 Scenariusz lekcji 41. Zmierzch Zachodu. Historiozofia kryzysu nowoczesności

92 Scenariusz lekcji 42. Kto odczaruje nas? Fascynacja miasteczkiem w twórczości Chagalla i Tuwima

95 Scenariusz lekcji 44. Krew płynęła […] jako rzeka wieloramienna… Rewolucja i jej skutki

97 Scenariusz lekcji 45. Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei! Projekty odrodzonego państwa

100 Scenariusz lekcji 45. (wariant) Którędy do wolności? – pytania o Polskę w Przedwiośniu Stefana Żeromskiego 102 Scenariusz lekcji 46. Wszystko tu było na swoim miejscu… Żeromski wobec narodowych mitów 104 Scenariusz lekcji 47. Jeszcze nie widział w swym życiu takiego zjawiska jak ten entuzjazm Polaków... Powieść Żeromskiego w ekranizacji Bajona 106 Scenariusz lekcji 48. (wariant) Drzewa nie mają świętej księgi. Poetyckie epifanie i refleksje o pięknie natury w lirykach Leopolda Staffa i Sergiusza Jesienina

109 Scenariusz lekcji 49. A wiosną – niechaj wiosnę, nie Polskę zobaczę... Poeci Skamandra wobec historii 112 Scenariusz lekcji 50. Trzeba kochać po majowemu... Kult życia w poezji skamandrytów 115 Scenariusz lekcji 51. Coraz mniej sukienek… Przemiany społeczne i obyczajowe w dwudziestoleciu międzywojennym 117 Scenariusz lekcji 52. Jak paryska Nike z Samotraki… Poetki dwudziestolecia międzywojennego o miłości 120 Scenariusz lekcji 53. Jest się takim, jak miejsce, w którym się jest... Dyskusja z determinizmem w Granicy 123 Scenariusz lekcji 54. Jakaś granica, za którą nie wolno przejść... Problematyka moralna Granicy 126 Scenariusz lekcji 55. Sufit, który dla innych był podłogą... Problematyka społeczna w Granicy 129 Scenariusz lekcji 56. Kładka przez ową przepaść… Starość i śmierć w literaturze międzywojnia 132 Scenariusz lekcji 57. i 58. (wariant zajęć dwugodzinnych) I czuję twe pocałunki i coraz bardziej umieram... Miłość i śmierć w wierszach Bolesława Leśmiana 135 Scenariusz lekcji 59. Zabóstwiło się cudacznie... Poetyckie (i nie tylko) sposoby poszerzania języka 137 Scenariusz lekcji 60. Świat cały za mną zatrzaśnięty na wieki!!! Czas akcji i narracja w Cudzoziemce 140 Scenariusz lekcji 61. Znużona królowa. Kształt powieści psychologicznej 142 Scenariusz lekcji 62. Czy to zawsze tak z sercem?... Film psychologiczny na podstawie psychologicznej powieści 144 Scenariusz lekcji 63. (wariant) Po co się komunikujemy

Scenariusze lekcji | Zrozumieć tekst – zrozumieć człowieka

Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 1. Temat: Młoda Polska – początki modernizmu Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• określenie czasu trwania epoki w Polsce i w Europie; • objaśnienie trzech nazw epoki; • omówienie sytuacji społeczno-politycznej w Polsce i w Europie na przełomie XIX i XX w. oraz określenie jej wpływu na rozwój kultury; • scharakteryzowanie Młodej Polski jako epoki kryzysu wartości.

Rozwiązania metodyczne:

• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: metoda problemowa (praca z tekstem źródłowym).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 1.: Młoda Polska – początki modernizmu, s. 18–23); materiały dodatkowe (karta pracy nr 1).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych. Uczniowie zapoznają się z informacjami zgromadzonymi w tablicy chronologicznej, próbują określić specyfikę podłoża historyczno-politycznego modernizmu w Europie i w Polsce (podręcznik, s. 10–16).

Europa przełomu XIX i XX w.:

Polska przełomu XIX i XX w.:

Np.: – proces kolonizacji terenów pozaeuropejskich (rozwój polityki kolonialnej), – czas względnego pokoju (brak konfliktów zbrojnych na terenie Europy), – ekspansja socjalizmu Rosji (działalność Lenina, powstanie bolszewików itd.).

Np.: – zjawisko emigracji zarobkowej (masowe wyjazdy do Stanów Zjednoczonych i Brazylii), – rozwój ruchów socjalistycznych i chłopskich, – rozwój organizacji nacjonalistycznych (kultywowanie tożsamości polskiej), – rewolucja w Królestwie Polskim (rozwój ruchów socjalistycznych i proletariackich).

2. Omówienie znaczenia pojęcia belle époque. Nauczyciel wprowadza pojęcie belle époque, zwracając uwagę uczniów na te cechy ostatnich dekad XIX w., które stanowią jej specyfikę (tu: długotrwały pokój, pozytywne dla Europy efekty polityki kolonialnej, ożywienie gospodarki przemysłowo-handlowej, bogacenie się burżuazji, emancypacja mieszczaństwa, względny dobrobyt, postęp naukowy, rozwój sztuki masowej itd.). 3. Praca z podręcznikiem – gromadzenie informacji na temat kluczowych informacji związanych z europejskim modernizmem. Uczniowie, wykorzystując treści zawarte w wykładzie wprowadzającym do epoki modernizmu, wypełniają karty pracy nr 1 – sporządzają „metrykę epoki”.

© Copyright by WSiP sp. z o.o., Warszawa 2013

5


Klasa 2, część 2

Przykładowy zapis:

Nazwy epoki →

Zakres znaczeniowy nazw:

Młoda Polska

modernizm

neoromantyzm

– w kręgu kultury europejskiej nazwa ukształtowała się w latach 30. XIX w., – termin funkcjonujący w rozmaitych kulturach Europy, – termin w Polsce popularny dzięki artykułom A. Górskiego drukowanym w „Życiu”.

– termin nazywający wszystkie nowe zjawiska w sztuce przełomu XIX i XX w., – termin w szerszym ujęciu odnosi się do sztuki rozwijającej się do początku 2. połowy XX w. (por. modernizm – postmodernizm)

– termin ukazujący związek sztuki przełomu XIX i XX w. z tradycją romantyczną (tu: podobieństwa w rozumieniu tematu narodowego, koncepcji artysty).

Czas trwania: Europa →

początek: 1857 r. (tu: G. Flaubert, Pani Bovary; Ch. Baudelaire, Kwiaty zła) koniec: bunty studentów w 1968 r.

Polska →

początek: 1894 r. (edycja II tomu Poezji K. Przerwy-Tetmajera) koniec: 1918 r. (odzyskanie niepodległości); lata 90. XX w. (upadek komunizmu)

Tło społeczno-polityczne – Europa: – czas politycznej stabilizacji (czas pokoju), – rozwój gospodarki (względny dobrobyt), – wieloaspektowy rozwój sztuki (por. zjawisko sztuki użytkowej, początki kina, Wielka Reforma Teatru itd.), – poszukiwanie europejskiej tożsamości, – rozwój masowej turystyki, – przełom XIX i XX w. jako belle époque.

Tło społeczno-polityczne – Polska: – gwałtowny rozwój miast, – industrializacja, – rozwój autonomii galicyjskiej, – ograniczenie procesu rusyfikacji (szczególnie po rewolucji 1905 r.), – rozwój szkolnictwa w zaborze pruskim (ograniczenie analfabetyzmu).

Specyfika modernistycznego światopoglądu w kontekście zjawiska kryzysu kultury 2. połowy XIX w.: Religia:

Aksjologia:

Estetyka:

Antropologia:

– kryzys tradycyjnej religijności opartej na autorytecie Kościoła, – rozwój „religijności indywidualnej” (duchowość pozainstytucjonalna), – fascynacja religiami Dalekiego Wschodu (buddyzm, hinduizm), – ekspansja ateizmu.

– wartości etyczne są względne (relatywizm), – prawda jest wartością subiektywną, – obiektywizm jest iluzją, – kryzys tradycyjnej moralności mieszczańskiej.

– kategorie estetyczne mają charakter subiektywny, – piękno jest kategorią subiektywną, a przez to – nieuchwytną, – kategorie estetyczne są pochodną wrażliwości emocjonalnej człowieka, – kryzys antycznej kalokagatii (np.: piękno jako pochodna zła).

– człowiek istotą złożoną, niejednoznaczną, – człowiek jako jednostka autonomiczna w stosunku do zbiorowości (modernistyczny indywidualizm), – fascynacja głębią osobowości człowieka (tym, co nieracjonalne).

4. Wnioski – określenie specyfiki modernizmu w odniesieniu do poznanych wcześniej zjawisk z obszaru kultury europejskiej (podręcznik, s. 19–20).


6


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 2. Temat: Szczęście wielkiej energii... Filozofia modernizmu Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• porównanie filozofii pozytywizmu i modernizmu; • określenie poglądów najważniejszych filozofów europejskiego modernizmu; • interpretacja tekstu filozoficznego.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 2.: Szczęście wielkiej energii... Filozofia modernizmu, s. 24–28); materiały dodatkowe (karta pracy nr 2).

Przebieg lekcji:

1. Przypomnienie podstawowych informacji na temat filozofii pozytywnej. Punktem wyjścia zajęć lekcyjnych jest omówienie najważniejszych aspektów filozofii 2. połowy XIX w., które stanowiły o jej specyfice (np.: tzw. filozofia pozytywna A. Comte’a). Charakterystyka nurtów światopoglądowych powinna stać się pretekstem do sformułowania wniosków na temat pozytywistycznej wizji świata i człowieka. Np.: – scjentyzm (np.: pozytywistyczny kult nauk ścisłych pozwalający na zobiektywizowane opisanie rzeczywistości społecznej), – empiryzm (np.: badanie rzeczywistości społecznej za pomocą weryfikowalnych metod naukowych), – ewolucjonizm (np.: „postępowa” wizja historii cywilizacji, kultury itd.), – agnostycyzm (np.: niepodejmowanie problemów religijnych jako niepoddających się naukowej weryfikacji). Wniosek → filozofia pozytywistyczna, dążąc do maksymalnie obiektywnego opisu rzeczywistości za pomocą metod naukowych, przedstawiała ją jako statyczny „zbiór faktów i zbiór rzeczy o właściwościach, które dadzą się stwierdzić i opisać w zmysłowym doświadczeniu bądź w eksperymencie”1. Człowiek w tym ujęciu stawał się jednym z elementów „zbioru faktów”, który podlega tym samym procesom, co inne zjawiska świata natury (por. naturalistyczna koncepcja istoty ludzkiej). 2. Praca z podręcznikiem (s. 24–27) – gromadzenie informacji na temat nurtów filozofii modernistycznej. Uczniowie, pracując w trzech zespołach, zbierają informacje pozwalające na charakterystykę poglądów A. Schopenhauera, F. Nietzschego oraz H. Bergsona (praca w grupach). 3. Syntetyczne ujęcie głównych problemów podjętych przez filozofię przełomu XIX i XX w. – zaprezentowanie notatek (por. karta pracy nr 2). Przykładowy zapis:

A. Schopenhauer

F. Nietzsche

H. Bergson

a. najważniejsze dzieła: Świat jako wola i wyobrażenie (1819 / 1859)

1

Tako rzecze Zaratustra (1883) Poza dobrem i złem (1886)

Wstęp do metafizyki. Intuicja twórcza (1903)

Z. Kuderowicz, Tendencje światopoglądowe polskiego modernizmu, [w:] Muzyka polska a modernizm, Kraków 1981, s. 23.


7


A. Schopenhauer

Klasa 2, część 2

F. Nietzsche

H. Bergson

b. koncepcja świata (rzeczywistości): – świat jest przedmiotem ludzkich pragnień, – świat jest zbiorem zjawisk, które są dla ludzi nieosiągalne, – świat jest nicością, – światem rządzi Wola.

– świat jest bytem dynamicznie zmieniającym się, – rzeczywistość jest zjawiskiem subiektywnym, – świat znajduje się w fazie kryzysu (wartości, pojęć religijnych).

– natura świata jest nieuchwytna, gdyż jest on bytem dynamicznie zmieniającym się, – świat jest zjawiskiem subiektywnym (indywidualnym), – światem rządzi pęd życiowy (franc. élan vital).

c. wizja człowieka: – człowiek jest z natury bytem nienasy conym, – człowiekiem rządzą pragnienia (istota ludzka jest zniewolona przez żądze, pragnienia, egoistyczne potrzeby), – życie człowieka jest walką (polega na nieustannej rywalizacji z innymi ludźmi), – sensem ludzkiego życia jest doświadczenie nienasycenia i cierpienia.

– idea „nadczłowieka” (tu: istota świadomie dążąca do ambitnych celów wykraczających poza horyzont wyznaczony przez dotychczasowy system wartości).

– człowiek za pomocą rozumu (intelektu) nie jest w stanie poznać i opisać rzeczywistości, – człowiek może poznać rzeczywistość za pomocą intuicji.

d. podstawowe pojęcia: – filozoficzny pesymizm, – egzystencjalizm, – absurd, – Wola.

– nihilizm, – relatywizm, – wola mocy, – resentyment, – nadczłowiek.

– witalizm (franc. élan vital), – intuicjonizm.

4. Próba określenia charakterystycznych cech filozofii modernistycznej w stosunku do filozofii doby pozytywizmu. Uczniowie, odwołując się do ustaleń z początku lekcji, określają, na czym polega specyfika filozofii modernizmu. Np.: – dynamiczna koncepcja rzeczywistości, – eksponowanie subiektywizmu w poznawaniu i opisywaniu rzeczywistości (natura świata nie ma charakteru obiektywnego), – interpretowanie zjawisk rzeczywistości jako efektów działania procesów nieosiągalnych dla ludzkiego poznania (por. kategoria Woli, élan vital). – negowanie wartości świata kultury i cywilizacji (przekonanie o istniejącym kryzysie), – relatywizm moralny, poznawczy itd. Specyfikę filozofii modernistycznej uczniowie mogą spróbować określić, przywołując sformułowane na początku zajęć lekcyjnych cechy filozofii pozytywnej, np.:

Filozofia pozytywna:

Filozofia modernistyczna:

Scjentyzm

Krytyka naukowego podejścia do rzeczywistości, której natura jest nieuchwytna.

Empiryzm

Subiektywizm – poznanie rzeczywistości wyklucza obiektywizowanie sądów na jej temat.

Ewolucjonizm

Rzeczywistość dynamicznie się zmienia, cywilizacja europejska osiągnęła apogeum swojego rozwoju.


8


Klasa 2, część 2

5. Interpretacja fragmentu tekstu F. Nietzschego. Uczniowie, odczytując tekst (podręcznik, s. 27–28), gromadzą informacje na temat „moralności panów” i „moralności niewolników”. Punktem wyjścia jest rozpoznanie tezy stawianej przez filozofa (np.: człowiek tworzy wartości). W kontekście sformułowanej tezy uczniowie określają, jaką cechę przypisuje filozof wartościom (np.: wartości mają charakter względny). Nauczyciel wprowadza pojęcie relatywizmu i omawia jego znaczenie, odwołując się do informacji zgromadzonych przez uczniów w kontekście lektury tekstu, np.:

Moralność jako wytwór określonego typu społeczeństwa:

Społeczeństwo ludzi słabych, np.: – istoty pozbawione samoświadomości, – istoty pozbawione wolności, – istoty znużone i cierpiące

Społeczeństwo panów, np.: – istoty świadome własnej wartości, tożsamości, – istoty dysponujące mocą, energią i siłą, – istoty wartościotwórcze (kreatywne)

RELATYWIZM MORALNY Cenione wartości / postawy, np.: – altruizm, miłość, litość, pokora, łagodność, sprawiedliwość, utylitaryzm itd.


Cenione wartości / postawy, np.: – godność, dzielność, stanowczość, konsekwencja w działaniu, aktywność, indywidualizm itd.

9


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 3. Temat: Jedna śmierć w zamian za sto istnień... Credo rosyjskiego nihilisty Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• przedstawienie światopoglądu Raskolnikowa; • porównanie tez artykułu Raskolnikowa z refleksją filozoficzną Nietzschego; • wskazanie przyczyn nihilizmu.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 3.: Jedna śmierć w zamian za sto istnień... Credo rosyjskiego nihilisty, s. 29–34); materiały dodatkowe (karta pracy nr 3). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: określenie genologiczne powieści Zbrodnia i kara. Uczniowie w różnych źródłach sprawdzają, jakim rodzajem powieści – ze względu na temat i konstrukcję świata przedstawionego – jest utwór Dostojewskiego. Nauczyciel precyzuje wnioski i dopowiada zastrzeżenia. Ustalenia: • Powieść kryminalno-sensacyjna (pierwowzorem biblijna historia Kaina i Abla, dominantą fabularną jest sama zbrodnia ukazana jako problem moralny i społeczny; przed czytelnikiem zostaje postawione pytanie: dlaczego ją popełniono; sprawca od początku jest znany, a zdarzenia przybierają układ: zbrodnia – śledztwo – ukaranie zbrodniarza). • Powieść realistyczna (zastrzeżenia krytyków budziła zbyt skomplikowana motywacja działań bohatera). • Powieść psychologiczna (ale dyskusyjna, słabo umotywowana przemiana głównego bohatera). • Powieść polifoniczna (nowy typ powieści-dyskusji światopoglądowej – ten aspekt będzie przedmiotem analizy na kolejnych lekcjach). 2. Portret Rodiona Raskolnikowa w świetle pierwszego rozdziału. Uczniowie wypełniają kartę pracy nr 3, przeglądając pierwszy rozdział (ok. sześć stron tekstu), praca może być wcześniej zlecona do domu lub przebiegać na lekcji z podziałem na grupy. Przykładowy zapis: a) Przedstawienie postaci: student, półsierota (zastawia zegarek po ojcu). b) Wygląd: młodzieniec wysoki, przystojny, miła aparycja, subtelne rysy, włosy ciemnoblond, piękne, czarne oczy, nędzny ubiór, łachmany (piękno zewnętrzne znakiem głęboko skrywanego dobra?). c) Warunki życia: mieszkanie to komórka pod dachem, podobna do szafy, prowadzą do niej wąskie schody, panuje półmrok, Rodion zalega z komornym, głoduje. d) Przestrzeń miasta: tłok, ogromna liczba pijaków, rusztowania, cegły, wapno, kurz, spiekota i duchota, odrażająca woń z knajp, w traktierni ciemne kąty, zaśmiecone, lepkie od brudu stoliki, plugawy, posępny koloryt, widok budzi przygnębienie i obrzydzenie bohatera (negatywny wpływ miejsca na psychikę). e) Relacje z ludźmi: Rodion to człowiek zamknięty w sobie, odseparowany od ludzi, z odrazą patrzy na pijaków i lumpów, chorobliwie wstydliwy, płochliwy, upokorzony koniecznością tłumaczenia się przed gospodynią. f) Stan psychiczny: przygnębienie ubóstwem, wewnętrzne rozdrażnienie, napięcie, wzgarda dla świata, ale i odraza wobec siebie, czuje osłabienie fizyczne, stan choroby. g) Plany: planuje mord, analizuje hipotetyczną sytuację zbrodni, racjonalnie rozważa możliwe przeszkody, toczy wojnę z własnymi myślami. To ma chęć pokonania tchórzostwa, bierności, zrobienia nowego kroku, zrealizowania zuchwałego i kuszącego rojenia, nawet wbrew własnej woli; to jest przerażony ohydą czynu, określa go jako niedorzeczny koszmar i efekt osłabienia fizycznego, wraca mu trzeźwość umysłu i postanowienie dobrych uczynków. Wnioski: bohater ukazany w krytycznym momencie życia, w stanie niepokoju, prowadzi wewnętrzny dialog, którego tematem są aluzje do niesprecyzowanego czynu, jakby Rodion sam nie chciał go głośno nazwać. Subiektywny narrator ujawnia perspektywę bohatera, naturalistyczne opisy przestrzeni pogłębiają opis negatywnych stanów emocjonalnych.


10


Klasa 2, część 2

3. Analiza porównawcza obu fragmentów powieści w podręczniku – zasłyszanej przez Raskolnikowa rozmowy studentów i wykładu jego teorii. Po cichym przeczytaniu tekstów uczniowie wskazują kryteria porównania, np. podział ludzi na dwie kategorie, metody działania i ich uzasadnienie.

Rozmowa studentów

Wykład Raskolnikowa

Podział ludzi na dwie grupy 1. Alona Iwanowna uosobieniem jednostek zbędnych w społeczeństwie, jej życie bezcelowe; pazerna, szkodliwa, żerująca na krzywdzie innych, wykorzystująca biednych bez skrupułów, złośliwa sekutnica, bezwzględna egoistka, w opinii studentów to wesz, karaluch, przeklęta baba, jędza.

1. K lasa ludzi niższych – materiał, którego zadaniem jest reprodukcja gatunku ludzkiego; ulegli, posłuszni i pokorni, konserwatywni, myślący krótkowzrocznie.

2. Setki, tysiące ludzi młodych, świeżych sił w społeczeństwie, uratowanych dzięki pieniądzom lichwiarki, ocalonych od degeneracji, nędzy, upadku moralnego, pomoc im jest służbą dla ludzkości, dla dobra powszechnego.

2. Jednostki wybitne (Kepler, Newton, Napoleon itd.), ludzie utalentowani, obdarzeni charyzmą, indywidualiści, burzyciele zastanego porządku, odważni w realizacji nowatorskich pomysłów służących ludzkości, myślący perspektywicznie.

Metody działania i ich uzasadnienie – zabicie szkodliwej jednostki uzasadnione logiką proporcji 1:100, 1:1000

– rozlew krwi, mord, ofiara życia jednostki, a nawet grupy ludzi w imię postępu ludzkości

Uwarunkowania realizacji idei – konieczność naruszenia praw naturalnych (ochrona życia jednostki) usankcjonowana wyższą potrzebą życia ogółu, konieczność poprawiania natury przez człowieka – odejście od wartości moralnych ograniczających działania altruistyczne

– łamanie praw naturalnych, tradycyjnych, świętych, powszechnych, tworzenie nowego prawa

Podobieństwa – obie koncepcje opierają się na przeniesieniu praw biologicznych na społeczeństwo, usankcjonowaniu prawa silniejszego, kierowaniu się instynktem przetrwania ludzkości – naturalizm etyczny – zakładają naruszenie obowiązujących, powszechnych wartości moralnych (sumienie), społecznych (altruizm), religijnych (miłość bliźniego) – nihilizm – aprobują tworzenie własnego systemu wartości wspierającego realizację celów, indywidualnej interpretacji wartości – amoralizm, relatywizm moralny

Różnice – studenci rozważają hipotetyczną sytuację (zażartowałem naturalnie)

– Raskolnikow tworzy całą teorię, rozwija ją w artykule, w dyskusjach, jest gotowy wprowadzić ją w czyn, rozmowa studentów upewnia go w postanowieniach

4. Posumowanie: rozmowa na temat sytuacji inteligencji, której przedstawicielem jest Raskolnikow, prowokowanej do skrajnych reakcji z powodu bardzo trudnych warunków materialnych, a jednocześnie wrażliwej społecznie, motywowanej chęcią zmieniania świata.

Praca domowa:

Porównaj tezy artykułu Raskolnikowa z refleksją filozoficzną Friedricha Nietzschego.


11


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 4. Temat: Po prostu zabiłem... Nowoczesna literacka psychologia zbrodni Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy (scenariusz zawiera też wariant dla zakresu rozszerzonego). Cele lekcji:

• nakreślenie portretu psychologicznego Raskolnikowa; • wskazanie różnorodnych motywów morderstwa; • przedstawienie wpływu dokonanej zbrodni na psychikę bohatera; • zinterpretowanie tytułu powieści w kontekście zaprezentowanej w niej koncepcji człowieka.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 4.: Po prostu zabiłem... Nowoczesna literacka psychologia zbrodni, s. 35–38); materiały dodatkowe (karta pracy nr 4). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: przedstawienie znanych postaci zbrodniarzy w literaturze nowożytnej pod kątem przyczyn mordu i rodzaju kary za popełniony czyn. Uczniowie przypominają bohaterów utworów: Makbet, Hamlet, Balladyna, Lilie. Powinni zwrócić uwagę, że romantycy – nawiązując do wierzeń ludowych – ukazywali ingerencję sił wyższych wymierzających karę temu, kto naruszył odwieczne niepisane prawa. Szekspir ukazywał chorobę duszy (niekiedy prowadzącą do samobójstwa) jako metaforyczną karę. Uczniowie analizują motywację poszczególnych postaci i ich czyny jako zbrodnie z premedytacją (wykorzystanie pojęć z podręcznika, s. 38). 2. Analiza postrzegania zbrodni przez bohaterów powieści Zbrodnia i kara. Uczniowie odczytują z podręcznika akapity 1. i 2. i formułują tezy dotyczące zbrodni oraz ich uzasadnienia w wypowiedziach Marmieładowa oraz Raskolnikowa. Przykładowy zapis:

Bohater

Teza

Uzasadnienie

Marmieładow

Zbrodnia jest efektem nędzy.

Nędza wyniszcza szlachetność, wrodzone dobre uczucia; jest źródłem wykluczenia społecznego; prowadzi często do autodestrukcji człowieka, a w efekcie – do zbrodni.

Raskolnikow

Zbrodni towarzyszy stan podobny do choroby.

Zbrodniarz w chwili popełniania mordu ma zaburzone racjonalne postrzeganie, zatraca rozsądek, rozwagę i przezorność, a także ograniczoną świadomość działania.

Wniosek: w powieści toczy się dyskusja, czy warunki ekonomiczne prowadzą do zbrodni, czy też jest ona wynikiem choroby, szaleństwa. 3. Przedstawienie przez uczniów okoliczności i efektów drastycznych czynów popełnionych przez Raskolnikowa na lichwiarce i jej siostrze. 4. Analiza wyznań Raskolnikowa na temat zbrodni w rozmowie z Sonią. Uczniowie odczytują akapit 4. z podręcznika i dzielą przyczyny zbrodni na pozorne i właściwe. Dostrzegają, że bohater sam odrzuca altruistyczną motywację czynu, a ujawnia tę, która wynikała z wymyślonej teorii. Przykładowo (od tego momentu uczniowie notują na karcie pracy nr 4): Motywy pozorne: – chęć wsparcia finansowego matki i siostry; – rola dobroczyńcy ludzkości, pomoc materialna biedocie; – poprawienie własnej sytuacji bytowej.


12


Klasa 2, część 2

Motywy rzeczywiste: – pragnienie władzy nad ludźmi; – chęć sprawdzenia siebie jako nadczłowieka. 5. Konfrontacja przekonania Raskolnikowa dotyczącego mechanizmu psychologicznego projektowanego mordu z przeżyciami po jego dokonaniu. Uczniowie na podstawie akapitów 2., 3. i 4. uzupełniają zdania logiczne opisujące bohatera. Rozważają rolę opisu przeżyć w charakterystyce bohatera – biorą pod uwagę zarówno demaskację jego przekonania o swej przynależności do grupy „ludzi właściwych”, jak i ujawnienie wrażliwości i zdolności do autorefleksji. Przykładowe zapisy: Zbrodni towarzyszy choroba, ale Raskolnikow nie uznaje planowanego czynu za zbrodnię, więc nie doświadczy chorobowych zmian, czyli zaniku rozwagi i woli. Jednostka wyższa nie ma skrupułów w czynieniu zła, ale Rodion po zbrodni traci pamięć i rozsądek, więc nie należy do grupy ludzi wyjątkowych. Zabójstwo złego człowieka nie jest zbrodnią, ale Rodion przeżywa kryzys umysłowy i fizyczny, więc przeżywa rozterki, przeczuwa niewłaściwość mordu jako drogi do poprawy świata. 6. Interpretacja słów Raskolnikowa: Siebie zabiłem, a nie staruchę w kontekście fragmentów i całości utworu. Uczniowie dostrzegają, że rozmowa Rodiona z Sonią wskazuje na walkę wewnętrzną bohatera, dyskusję z samym sobą. Bohater ma na myśli raczej rozpad wyobrażenia o sobie niż wyrzuty sumienia jako dowód świadomości zabicia człowieka. Jednak opisy jego stanów ducha pośrednio wskazują na wrażliwość moralną, a także zdolność do autorefleksji. 7. Podsumowanie: interpretacja tytułu na podstawie całości utworu z uwzględnieniem wniosków z lekcji. Przykładowe ustalenia: Zbrodnia – sens dosłowny: zabicie lichwiarki i jej siostry, przekroczenie norm prawnych – sens metaforyczny: złamanie praw naturalnych, zabicie w sobie człowieczeństwa, zatracenie moralności, odejście od zasad religii chrześcijańskiej, wymyślenie ideologii skierowanej przeciwko człowiekowi Kara – sens dosłowny: katorga na Syberii – sens metaforyczny: stan fizycznej choroby organizmu, pogłębiające się problemy w relacjach międzyludzkich, straszne sny wskazujące na chorobę duszy, obłęd, psychoza, poczucie osaczenia, głos sumienia1

Praca domowa:

Porównaj Raskolnikowa i Swidrygajłowa jako ludzi w pułapce nihilizmu. Poszukaj przyczyn różnego finału losów tych postaci w powieści.

Wariant dla poziomu rozszerzonego

4. Analiza całej rozmowy Raskolnikowa z Sonią. Uczniowie wypisują wszystkie przyczyny zbrodni, wyodrębniają te, które dyskredytuje sam Rodion albo narrator. Potem uwzględniają dalszą część książki (ewentualnie mogą wrócić do tabeli przy następnej lekcji). Wskazują główne intencje bohatera.

Przyczyna zbrodni

Cytat służący argumentacji

Demaskacja przyczyny

– chęć pomocy matce i siostrze, odmiany ich losu – pragnienie czynu, a nie obojętnego przyglądania się krzywdzie bliskich

...rzeczywiście chciałem dopomóc matce ...czemuż mam [...] o matce zapomnieć, a krzywdę siostry, powiedzmy – grzeczniutko ścierpieć?

ale... to niezupełnie jest tak... (Mówił tak, jakby dawał lekcję.) Zabiłem nie po to, by wspierać matkę – to nonsens.

– bieda, głód

Zresztą czemuż mam całe życie wszystkiego się wyrzekać, od wszystkiego odwracać [...] obarczyć się nowymi – żoną i dziećmi, aby je także pozostawić później bez grosza i bez kawałka chleba?

Nie, Soniu, nie – bąkał, odwracając się, ze zwieszoną głową – nie byłem znowu taki głodny... Gdybym tylko zabił z głodu – ciągnął podkreślając każdy wyraz i patrząc na nią –zagadkowo, lecz szczerze – to byłbym teraz... szczęśliwy!

1 Michał Bachtin, cytując pogląd A. Askoldowa, określił zbrodnię jako życiową próbę problemu etyczno-religijnego, a karę jako formę jego rozstrzygnięcia. Por. M. Bachtin Problemy poetyki Dostojewskiego, tłum. N. Modzelewska, PIW, Warszawa 1970, s. 19.


13


Przyczyna zbrodni

Cytat służący argumentacji

Klasa 2, część 2

Demaskacja przyczyny

– planowanie kariery, osiągnięcie niezależności życiowej dzięki studiom prawniczym, brak pieniędzy na ich ukończenie

Studiowałem, ale zabrakło mi środków i na jakiś czas musiałem porzucić uniwersytet. ...żeby ograbić!

Czy wiesz, że to może nieprawda? Matka by mi przysłała na czesne, a na buty, ubranie, na chleb sam bym zarobił; na pewno! Nastręczały się korepetycje/ I nie pieniądze były mi potrzebne przede wszystkim, Soniu, kiedy zabiłem, nie tyle pieniądze były mi potrzebne, jak co innego...

– chęć wyeliminowania jednostki aspołecznej, niemoralnej, żyjącej z cudzej krzywdy

zabiłem tylko wesz, Soniu, bezużyteczną, plugawą, szkodliwą...

...ja wiem, że to nie wesz – odparł, dziwnie na nią patrząc. Nie po to zabiłem, aby posiadłszy środki i władzę stać się dobroczyńcą ludzkości.

– dostosowanie się do systemu wartości w społeczeństwie ceniącym jednostki silne psychiczne, dążące z determinacją do celu

I teraz wiem, Soniu, że kto mocny i silny rozumem i duchem, ten jest ich władcą. Kto na wiele się poważy, ten dla nich ma słuszność. Kto na więcej rzeczy umie pluć, ten jest ich prawodawcą, a kto się ośmieli więcej niż wszyscy inni, ten też ma najwięcej słuszności!

Sonia pojęła, że ten ponury katechizm stał się jego wiarą i prawem.

– bunt przeciw światu, rzeczywistości społecznej uniemożliwiającej rozwój ambitnej jednostce

...zeźliłem się i nie zechciałem. Właśnie zeźliłem się (dobre to słowo!).

– pesymistyczne nastroje, apatia wywołane ciasną, ciemną przestrzenią mieszkania – szafy, skrzynki, trumny

A czy wiesz, Soniu, że niskie powały i ciasne pokoje dławią duszę i umysł? Och, jakże nienawidziłem tego barłogu!

– wpływ zła będącego integralną częścią świata, ingerencją sił metafizycznych

...mam serce złe, zapamiętaj to sobie: to wiele tłumaczy. Dlatego właśnie przyszedłem, żem zły. jestem ambitny, zawistny, zły, podły i mściwy... to diabeł mnie wlókł.

– szaleństwo, dewiacja umysłowa

...i może na dobitkę skłonny do pomieszania zmysłów. (Niech już będzie wszystko naraz! O wariactwie już dawniej napomykali, pamiętam!)

– całkowite zaufanie do rozumu, racjonalnego uzasadnienia zbrodni

Poszedłem jak człowiek roztropny i to mnie właśnie zgubiło!

– pragnienie władzy, naśladowania wybitnych jednostek – chęć sprawdzenia w praktyce swojej teorii, samopoznania

...chciałem zostać Napoleonem, dlatego też zabiłem ...zabiłem... wzorując się na autorytecie... musiałem się dowiedzieć wtedy, dowiedzieć czym prędzej, czy jestem wszą jak wszyscy, czy też człowiekiem? Czy potrafię przekroczyć zasady moralne, czy też nie potrafię.

Tak jest, Soniu, najśmieszniejsze to, że może naprawdę rzeczy właśnie tak się miały... Chciałem się tylko poważyć Soniu, oto jedyny powód! po prostu zabiłem; zabiłem dla siebie, dla siebie tylko...

Wniosek: wypowiedzi Raskolnikowa to swoiste soliloquium, czyli monolog, mający charakter rozmowy z samym sobą, w którym podmiot mówiący stara się poddać dokładnej analizie własną postawę duchową1. Tej rozmowie wewnętrznej towarzyszy dialog racji z Sonią. Rola narratora jest mocno ograniczona. 1 Dodatkowe komentarze i ćwiczenia można znaleźć w eseju J. Gondowicza Zbrodniarz, niewolnik labiryntu (Fiodor Dostojewski), [w:] D. Kamiński Maturalnie, że zdasz. Język polski, WSiP, Warszawa 2004, s. 68–77.


14


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 5. Temat: Czymże byłabym bez Boga? Sonia Marmieładowa – grzesznica i święta Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie konfliktu światopoglądowego przedstawionego w utworze; • scharakteryzowanie relacji łączących Sonię i Raskolnikowa; • określenie związku ewangelicznej opowieści o wskrzeszeniu Łazarza z losami bohaterów powieści.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 5.: Czymże byłabym bez Boga? Sonia Marmieładowa – grzesznica i święta, s. 39–43); materiały dodatkowe (karta pracy nr 5). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: przypomnienie rozmowy Soni z Rodionem (nawiązanie do poprzedniej lekcji) i reakcji dziewczyny na wyznanie mordercy. Uczniowie wyliczają sformułowane przez nią nakazy wynikające: – ze światopoglądu chrześcijańskiego (przyjęcie postawy pokory, publicznego wyznania win i akceptacji cierpienia w życiu); – z perspektywy życia społecznego (przyjęcie katorgi jako kary zgodnie z przepisami prawa stanowionego); – z perspektywy uniwersalnej (złamanie niepisanych praw naturalnych). 2. Nawiązanie do tematu lekcji: dwoistość postaci Soni. Analiza akapitów 1.–3. z podręcznika jako materiału w funkcji argumentacyjnej. Po rozmowie dydaktycznej uwzględniającej polecenia 1.–4. ze s. 43 uczniowie zapisują ustalenia potwierdzające tezę z tematu (od tego momentu notują w karcie pracy nr 5).

Sonia

Grzesznica – wejście na drogę prostytucji – rezygnacja z udziału w obrządkach kościelnych ze względu na potępienie i wykluczenie

Święta – altruistyczna motywacja decyzji, empatia wobec bezradnej, oszalałej z bólu macochy i głodującego rodzeństwa – utożsamianie się z ludźmi cierpiącymi – zadeklarowana, gorliwa chrześcijanka studiująca Biblię jakoksięgę o życiu, zafascynowana religią

3. Lektura fragmentów opowiadających o wspólnym czytaniu ewangelicznej opowieści o Łazarzu. Uczniowie zwracają uwagę na puentę – obraz mordercy i jawnogrzesznicy, którzy zjednoczyli się w czytaniu Wiecznej Księgi. Na podstawie fragmentów oraz całości utworu wskazują podobieństwa i różnice między bohaterami, wypełniając kartę pracy nr 5. Uwzględniają pochodzenie społeczne, sytuację rodzinną, los, osobowość i postawy. Następnie wyciągają wnioski z konstrukcji obu postaci i określają ich funkcję w utworze. Przykładowe zapisy:

Podobieństwa między Rodionem a Sonią – bieda, głód – życie w skrajnie trudnych warunkach – brak ojców – brak perspektyw życiowych

– troska o rodzinę – doznawanie cierpienia – naznaczenie złem (prostytucja, zbrodnia)


15


Klasa 2, część 2

Różnice między bohaterami Rodion • ateista • zaufanie do rozumu • racjonalne myślenie • spekulacje myślowe (arytmetyczne uzasadnianie zbrodni) • przedmiotowe traktowanie człowieka • poczucie wyjątkowości, wysoka samoocena • pycha • bunt wobec świata • osobowość introwertyczna • chłód emocjonalny • relatywizm moralny

Sonia • chrześcijanka • ufność w wierze • naiwne, prostolinijne myślenie • poświęcenie • szacunek dla drugiego człowieka • niskie mniemanie o sobie • pokora • akceptacja cierpienia • osobowość ekstrawertyczna • silne emocje • moralność chrześcijańska

Wnioski: – Rodion i Sonia to dwa oblicza ludzkiej natury1; – dramatyczna wizja człowieka jako istoty rozdartej między dobrem i złem, zdolnej do poświęcenia, ale i zbrodni; – system wartości, a nie warunki społeczne czynnikiem determinującym postawy człowieka (bieda nie musi rodzić zła). 4. Określenie funkcji motywów biblijnych w utworze, zwłaszcza opowieści ewangelicznej o Łazarzu i nawiązania do postaci Marii Magdaleny. Nauczyciel dopowiada, że niemal we wszystkich utworach Dostojewskiego w sposób dosłowny lub metaforyczny pojawiają się obrazy święte, czyli ikony. Jedną z nich jest ikona wskrzeszenia Łazarza. Natomiast postać Marii Magdaleny jest przywołana poprzez nazwanie Soni przez narratora jawnogrzesznicą. Uczniowie zastanawiają się, jakie refleksje o człowieku zawarł w powieści Dostojewski poprzez skojarzenia biblijne. Wskazują na zdolność człowieka do podniesienia się z moralnego upadku, z ciemności grzechu, zapowiadają zwycięstwo duchowego życia i dobra. 5. Interpretacja finału powieści. Uczniowie wyjaśniają zakończenie utworu (akapit 7.), wykorzystując pojęcia kluczowe i wprowadzenie do lektury. Sugestie interpretacyjne: Wskrzesiła ich → zmartwychwstanie obojga do nowego życia miłość, serce każdego z nich miało w sobie niewyczerpane źródło życia dla serca drugiego. → miłość–agape, wspólnota z drugim człowiekiem Postanowili czekać cierpliwie. → postawa pokory w życiu Pozostawało im jeszcze siedem lat udręki → przyjęcie cierpienia i tyle bezgranicznego szczęścia! → miłość sensem i radością życia Ale zmartwychwstał i wiedział o tym, czuł to w pełni całym odnowionym jestestwem, → odnalezienie wewnętrznej harmonii ona zaś – ona przecież żyła tylko jego życiem. → braterstwo duchowe i poświęcenie W komentarzu należy zwrócić uwagę na uniwersalność zakończenia w duchu modernistycznym – główny bohater nie tylko rozpoznaje drogę do Boga, odnajduje go w sobie, ale przede wszystkim osiąga zgodę z samym sobą i z ludźmi. 6. Podsumowanie: określenie roli Soni w życiu Raskolnikowa. Uczniowie powinni ją postrzegać jako osobę wspomagającą emocjonalny i moralny rozwój Raskolnikowa. Przemiana mordercy jest skutkiem wpływu Soni, przykładu dobrego człowieka, a nie argumentacyjnego przekonywania do własnych racji i racjonalnego ukazywania korzyści w życiu z postawy chrześcijańskiej (wyższość prawdy wiary nad prawdą rozumu).

Praca domowa:

Zinterpretuj słowa Soni Marmieładow: Czymże byłabym bez Boga?, odwołując się do losów bohaterki. Porównaj jej postawę emocjonalną z wizją miłości znaną ci z Listu św. Pawła do Koryntian. Paradoksy konstrukcji obojga bohaterów Ewa Pogonowska określiła oksymoronami: prostytutka-święta, zbrodniarz-myśliciel. Por. E. Pogonowska Rozważania o poetyce „Zbrodni i kary” Fiodora Dostojewskiego, „Język Polski w Szkole Średniej”, r.szk.1996/97, z. 4, s. 44.

1


16


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 6. Temat: Potencjalna nieskończoność dialogu... Poetyka powieści polifonicznej Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• czytanie ze zrozumieniem wypowiedzi naukowej; • porównanie powieści homofonicznej i polifonicznej według podanych kryteriów; • sformułowanie argumentów na rzecz przedstawionej tezy; • wnioskowanie na podstawie zebranych informacji.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu naukowego i literackiego.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 6.: Potencjalna nieskończoność dialogu... Poetyka powieści polifonicznej, s. 44–47); materiały dodatkowe (karta pracy nr 6).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: kim jest główny bohater powieści Zbrodnia i kara? Uczniowie przyjmują punkt widzenia różnych postaci powieściowych i w jednym rozbudowanym zdaniu charakteryzują Raskolnikowa z danej perspektywy. Przykładowe tezy: Według Swidrygajłowa: to wariat taki sam jak ja, człowiek o chorej duszy. Według matki: to dobry, poczciwy syn, na pewno robi wszystko, żeby zapewnić spokojną przyszłość matce i siostrze. Według Porfirego: to sprytny morderca, niezły aktor, który usiłuje mną manipulować. Następnie uczniowie formułują własne opinie o bohaterze, uwzględniając jego wypowiedzi oraz wiedzę wynikającą z przekazu narratora. Przykładowe sądy: Rodion to człowiek, który chce zareagować czynem na niesprawiedliwy świat. To duchowy ekshibicjonista bez przerwy analizujący swoje emocje i motywy. Ma dosyć własnej biedy i braku perspektywy awansu w zhierarchizowanym społeczeństwie. Sprawia wrażenie chorego, co wynika z nadmiernej wrażliwości i świadomości swojej sytuacji. Irytuje obojętnością, wręcz oschłością wobec anielsko cierpliwej Soni. Nauczyciel zadaje pytanie, jaki sposób prezentacji bohatera i poprowadzenia narracji daje w efekcie tak różne jego oceny. Uczniowie na pewno wskażą przyjętą przez autora zasadę narracyjną, czyli wprowadzenie subiektywnego narratora, i rezygnację z literackiego komentatora i wychowawcy czytelnika, jak to było w tradycyjnej powieści realistycznej (nawiązanie do poprzednich lekcji). Dostrzegą także uwzględnienie różnych racji i punktów widzenia. Wprowadzenie tematu lekcji. 2. Definicja i cechy polifonizmu. Uczniowie zapoznają się z pochodzeniem terminu i z fragmentem tekstu krytycznego M. Bachtina (podręcznik, s. 45–46). Efektem przedyskutowanych zagadnień wprowadzonych w zadaniach pod tekstem jest wypełnienie tabeli zawierającej porównanie powieści homofonicznej i polifonicznej.

Elementy struktury powieści narrator

Powieść homofoniczna (realistyczna) – odautorski, obdarzony moralnym autorytetem, z prawem do komentarzy; – przewodnik czytelnika po świecie powieści


Powieść polifoniczna – subiektywny; – głos narratora równoprawny z głosami bohaterów; – brak komentarzy narratora dotyczących postępowania bohatera

17


Elementy struktury powieści

Powieść homofoniczna (realistyczna)

Klasa 2, część 2

Powieść polifoniczna

fabuła

– podział na wątki – główny i poboczne – połączone związkiem przyczynowo-skutkowym; – zdarzenia prawdopodobne życiowo

– prezentacja różnych stanowisk zasadą organizującą fabułę; – pozorny chaos zdarzeń, wątek pretekstem do dialogu; – dialogi samodzielnym elementem powieści, a nie częścią fabuły

bohater

– typowy dla swojej grupy społecznej czy zawodowej; – psychologicznie wiarygodny

– indywidualność rozbita nawet na kilka głosów wewnętrznych; – człowiek zagadką dla samego siebie, odkrywaną w toku akcji

obraz świata

– zasada mimetyzmu, osłabiana przez konwencję estetyzującą

– zasada psychologizmu, analiza świata wewnętrznego człowieka; – umowne realia czasowe i przestrzenne

język

– przezroczysty język narratora; – zindywidualizowany język postaci, uzależniony od ich pochodzenia społecznego i wykształcenia

– język synkretyczny, łączący różne style i tonacje stylistyczne, niezindywidualizowany albo respektujący indywidualizację; – obecność wykładu filozoficznego

3. Różne realizacje polifonizmu w powieści (karta pracy nr 6). Uczniowie w czterech grupach analizują fragmenty powieści i określają, na czym polega wielogłosowość. Pod kierunkiem nauczyciela od konkretnego przykładu przechodzą do uogólnienia, które zapisują w formie notatki: I. monologi wewnętrzne są zdialogowane, tzn. tok myślenia bohatera jest sporem z innymi racjami (tu: Raskolnikow przywołuje najpierw motywację Duni, która jest gotowa na niechciane małżeństwo, aby stworzyć bratu szansę ukończenia studiów i zrobienia kariery, potem zostaje przywołany sposób myślenia matki, która jest gotowa poświęcić córkę dla ubóstwianego syna; ironia w słowach Raskolnikowa jest odpowiedzią na zamiary obu kobiet). II. bohater prowadzi też jawną polemikę z samym sobą, tzw. mikrodialog (tu: Rodion analizuje różne powody morderstwa lichwiarki i sam demaskuje niektóre z nich jako pozorne). III. bohater toczy wewnętrzną rozmowę z samym sobą (mikrodialog), ujawnia dwie strony swojej osobowości i różne oceny swoich czynów, do głosu dochodzi podświadomość (tu: we śnie o zabiciu kobyłki Rodion ujawnia swoją wrażliwość, zdolność do właściwej oceny morderstwa). IV. bohaterowie przedstawiają swoje poglądy poprzez wypowiedzi i działania, jest to tzw. wielki dialog (tu: dwugłos Soni i Raskolnikowa na temat morderstwa jako środka wiodącego do obranego celu). 4. Określenie celu nowej metody twórczej Dostojewskiego. Uczniowie dochodzą do wniosku, że zamiarem było ukazanie wielu często równoprawnych racji. Czytelnik ma do czynienia z wielką dyskusją światopoglądową – człowiek, spierając się z innymi, poznaje siebie i zbliża się do prawdy (w ten sposób do prawdy dochodził Sokrates). 5. Podsumowanie: w jaki sposób tzw. wielkie dialogi mogą się odzwierciedlać w mowie ciała i w relacjach przestrzennych? Komentarz do obrazu Spotkanie rewolucjonistów I. Riepina (podręcznik, s. 45).

Praca domowa:

Napisz monolog wewnętrzny Porfirego, w którym rozważa karę dla Raskolnikowa za morderstwo, uwzględniając racje członków jego rodziny.


18


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 7. Temat: Co zostało nam, co wszystko wiemy... Dekadentyzm w poezji Młodej Polski Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego i adresata w wierszach; • wskazanie postaw i przekonań odrzuconych przez podmiot liryczny w tekście Tetmajera; • objaśnienie zakończenia utworu Tetmajera w kontekście odwołania się do idei dekadenckich.


• formy pracy: indywidualna; • metody pracy: metoda problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 7.: Co zostało nam, co wszystko wiemy... Dekadentyzm w poezji Młodej Polski, s. 48–51); materiały dodatkowe (karta pracy nr 7).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie pojęcia dekadentyzm. Uczniowie zapoznają się z informacjami na temat zjawiska dekadentyzmu zawartymi w podręcznik (s. 43), wyodrębniają najbardziej specyficzne cechy pesymistycznego światopoglądu, określając ich genezę w kontekście „pozytywistycznej” wizji świata. 2. Wprowadzenie kontekstu biograficznego. Nauczyciel, wykorzystując informacje zawarte w podręczniku (s. 50), przedstawia sylwetkę Kazimierza Przerwy-Tetmajera. Wyjaśnia przejawy postawy dekadenckiej poety, charakteryzując go jako dandysa (podręcznik, s. 49). 3. Przypomnienie informacji na temat manifestu literackiego oraz odczytanie w ich kontekście utworu Tetmajera. Po zapoznaniu się z wierszem uczniowie określają, na czym polega jego oryginalność (np. mogą rozważyć, w jaki sposób formuła „manifestu na opak” oddaje sens utworu). 4. Uczniowie pod kierunkiem nauczyciela charakteryzują kształt poetycki utworu Tetmajera, zwracając uwagę na te środki, które podkreślają jego pesymistyczny wydźwięk. Np.: – nagromadzenie pytań (również – pytań retorycznych), podkreślających zwątpienie w sens jakichkolwiek działań w obliczu absurdu egzystencji; – nagromadzenie spójników lecz, ależ, ale; powtarzanie partykuły czyż; – paralelizm składniowy (powtarzanie pytań tworzy hiperboliczny obraz zwątpienia); – obrazowe porównania (człowiek jako mrówka itd.). 5. Charakterystyka relacji między „ja” lirycznym a adresatem. Uczniowie wskazują część wiersza pozwalającą na określenie, kim jest podmiot liryczny oraz adresat jego wypowiedzi. Istotą odpowiedzi jest zauważenie, że „ja” liryczne utożsamia się z zbiorowością (Co zostało nam, co wszystko wiemy...), którą można określić mianem „dzieci pozytywizmu”. Adresatem wypowiedzi lirycznej jest jakaś anonimowa osoba, człowiek końca wieku, ktoś, kto nie potrafi udzielić odpowiedzi na postawione pytania. 6. Charakterystyka dekadenckiej wymowy utworu Tetmajera w kontekście obrazu człowieka i świata. Uczniowie wyodrębniają z tekstu wiersza sformułowania odnoszące się do człowieka oraz świata, na jakim przyszło mu żyć (np. sformułowania odnoszące się do człowieka podkreślają linią falistą, a te określające świat – linią ciągłą). Wskazane cytaty uczniowie interpretują, odczytując w ten sposób pesymistyczną wizję ludzkiego życia. Przykładowo: – sformułowania odnoszące się do człowieka: dziki (sens: człowiek prymitywny), głupiec, skorpion, mrówka, skazaniec (wniosek: sformułowania te podkreślają znikomość człowieka); – sformułowania odnoszące się do rzeczywistości (świata): bóg skryty w przestworze, ironia biegu najzwyklejszych rzeczy, ciężar, żar, pociąg nadchodzący w pędzie, gilotyna, tajniki gwiazd (wniosek: sformułowania te podkreślają niszczącą silę tajemniczego świata w stosunku do człowieka). 7. Opisanie wymiarów kryzysu światopoglądowego w wierszu Tetmajera. Uczniowie przypominają najbardziej charakterystyczne cechy kryzysu modernistycznego (por. podręcznik, s. 19–20). Wykorzystując sugestie zawarte


19


Klasa 2, część 2

w karcie pracy nr 7, wyjaśniają, na czym polega dekadencka perspektywa postrzegania rzeczywistości, uzupełniając komentarzami i cytatami graf interpretacyjny. Przykładowe ustalenia: Tylko dziki, kiedy się skaleczy, złorzeczy swemu bogu, skrytemu w przestworze.

Lecz niewielu tylko jeszcze mami oko w trójkąt wprawione i na świat patrzące.

bunt przeciw bogu nie ma sensu

Gwiazd tajniki któż z ludzi ogląda, kto zliczy zgasłe słońca i kres światu zgadnie?

sceptycyzm religijny powszechność ateizmu (agnostycyzmu)

świat z natury jest niepoznawalny, pozostanie dla człowieka tajemnicą

Kryzys naukowy (poznawczy)

Kryzys religijny

Koniec wieku XIX

Kryzys egzystencjalny (kryzys człowieka)

Tylko głupiec gardzi tym ciężarem, którego na słabe nie zdoła wziąć ramiona.

Więc za przykładem trzeba iść skorpiona, co się zabija, kiedy otoczą go żarem?

życie jest ciężarem

świat jest matnią (więzieniem) człowiek jest otoczony przez zło i cierpienie

Kryzys filozoficzny (kryzys prawdy)

Czyż przez to mniej się cierpieć będzie, gdy się z poddaniem schyli pod nóż gilotyny? celem ludzkiego życia jest śmierć

Idee? [...] idee są zawsze tylko ideami. idee (pojęcia), które tworzy człowiek, nie zmieniają rzeczywistości, nie czynią ludzkiego życia lepszym.

8. Wnioski. Uczniowie podsumowują interpretację wiersza, przypominając, jakie alternatywy dla dekadenckiej perspektywy widzenia świata dostrzegali twórcy przełomu XIX i XX wieku („sztuczne raje”, fascynacja sztuką, erotyka, filozofia Dalekiego Wschodu, natura itd.). Tak sformułowane wnioski będą punktem wyjścia do kolejnych zajęć poświęconych liryce modernistycznej.

Praca domowa:

Porównaj dwie sytuacje rozmowy: w wierszu Tetmajera Koniec wieku XIX i Korab-Brzozowskiego O, przyjdź.


20


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 9. Temat: Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... Poezja miłosna wczoraj i dziś Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego w wierszach; • opisanie relacji między kobietą a mężczyzną przedstawionych w utworach Tetmajera i Świrszczyńskiej; • porównanie ról przypisywanych kobiecie i mężczyźnie w wierszach Tetmajera i Świrszczyńskiej.


• formy pracy: zbiorowa, indywidualna; • metody pracy: wykład aktywizujący, referat, analiza interpretacyjna tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 9.: Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... Poezja miłosna wczoraj i dziś, s. 58–62); materiały dodatkowe (karta pracy nr 8).

Przebieg lekcji:

1. Przypomnienie podstawowych informacji dotyczących postawy dekadenckiej oraz sposobów jej manifestowania (podręcznik, s. 48–49). Uczniowie określają, co według twórców przełomu modernistycznego było alternatywą dla światopoglądu dekadenckiego („sztuczne raje” – narkotyki / używki, erotyka, sztuka, filozofia Dalekiego Wschodu itp.). 2. Uczniowie definiują pojęcie „kobiecości” i „męskości”, zwracając uwagę na to, które cechy są intuicyjnie (stereotypowo) przypisywane danej płci. Jeśli istnieje taka możliwość, ćwiczenie to można wykonać z podziałem klasy na kilka grup (np. dwie grupy dziewcząt i dwie grupy chłopców), z których każda ma opisać cechy danej kategorii. Zestawienie odpowiedzi pozwoli odkryć, w jaki sposób myślą o sobie i innych dziewczęta / chłopcy. 3. Wprowadzenie pojęcia Inny w kontekście współczesnej myśli feministycznej (dopowiedzenie, podręcznik, s. 52). Uczniowie zapoznają się z informacjami dotyczącymi tez J. Lacana, odnoszącymi się do sytuacji kulturowej kobiety w XX w. – wyjaśniają sens sformułowania „w cywilizacji tworzonej przez mężczyznę kobieta nie istnieje”. Wykorzystując informacje zawarte w podręczniku, uczniowie charakteryzują typowe role społeczne przypisywane mężczyźnie i kobiecie. 4. Lektura wierszy Tetmajera i Świrszczyńskiej. Po zapoznaniu się z tekstami wierszy uczniowie charakteryzują podmioty liryczne oraz określają, kim jest Inny w monologach tych podmiotów. 5. Charakterystyka relacji między podmiotem lirycznym a bohaterem (Innym). Uczniowie opisują relację między bohaterami utworów, zwracając uwagę na to, z czyjej perspektywy została ukazana sytuacja liryczna. Przykładowe ustalenia:

Kaziemierz Przerwa-Tetmajer [Lubię, kiedy kobieta...]

Anna Świrszczyńska Rozczarowana i szczęśliwa podmiot liryczny

mężczyzna: kochanek, na chłodno relacjonujący zachowania kobiety podczas aktu miłosnego, zdystansowany, opanowany, hedonista

kobieta: współczesna kobieta świadoma swojej wartości, „zdobywczyni”

Inny kobieta: anonimowa, narzędzie zaspokojenia mężczyzny, namiętna, niepotrafiąca zapanować nad swoimi odczuciami podczas aktu miłosnego, wstydliwa / pruderyjna


mężczyzna: fascynujący wyglądem zewnętrznym, tajemniczy, niepoznawalny, twierdza, mężczyzna jako Inny staje się projekcją osobowości kobiety

21



Klasa 2, część 2

Anna Świrszczyńska Rozczarowana i szczęśliwa

charakterystyka relacji między podmiotem lirycznym a Innym – mężczyzna uważnie obserwuje zachowania i reakcje kobiety w czasie aktu miłosnego – jest zafascynowany tym, co dzieje się z kochanką – związek z kobietą jest dla niego sposobem na odkrycie nieziemskiego świata – relacja między mężczyzną a kobietą jest sprowadzona do aspektu fizycznego/cielesnego (akt miłosny to hedonistyczne czerpanie przyjemności a nie odkrywanie „tożsamości duchowej kochanków”)

– kobieta jest zafascynowana mężczyzną (mężczyznami) – uważnie ich obserwuje, koncentrując się przede wszystkim na wyglądzie zewnętrznym – jest świadoma tego, że mężczyzna jest dla kobiety „kimś obcym” (kimś, kogo nie można do końca poznać) – bohaterka jest zaintrygowana tajemnicą „męskości” – związek z mężczyzną jest dla niej źródłem bezpieczeństwa, rozpoznania („on” to „ja”)

6. Wnioski interpretacyjne. Uczniowie odpowiadają na pytanie: czym dla podmiotów lirycznych są związki? Przykładowo: W utworze Tetmajera związek z kobietą został sprowadzony przede wszystkim do wymiaru cielesnego (miłosnego), dla osoby mówiącej w wierszu Świrszczyńskiej związek między kobietą a mężczyzną staje się okazją do (roz)poznania samej siebie w drugiej osobie. Dla bohaterów wierszy związki są formą „zdobywania” (w przypadku Tetmajera – zdobywania kolejnej kochanki; a w przypadku Świrszczyńskiej – rozpoznawania w mężczyźnie „samej siebie”). 7. Na zakończenie zajęć lekcyjnych uczniowie zapoznają się ze współczesnymi interpretacjami wiersza Tetmajera (np.: proponujemy przedstawienie uczniom wersji hip-hopowej zespołu PIH oraz melorecytacji w wykonaniu Michała Żebrowskiego i Katarzyny Nosowskiej). Po wysłuchaniu utworów uczniowie dzielą się swoimi refleksjami na temat interpretacji, oceniając, która z nich bardziej im odpowiada. 8. Zapoznanie się uczniów z informacjami na temat „mitów miłości” (podręcznik, s. 58). Wynotowanie w formie grafu podstawowych informacji na temat ujęć tematu miłości w literaturze polskiej przełomu XIX i XX wieku; np.:

Modernistyczne mity miłości

Miłość jako siła niszcząca

Motyw femme fatale (np.: postaci diabolicznych kobiet z utworów romantycznych; Salome)

Miłość jako źródło rozkoszy

Kaziemierz Przerwa-Tetmajer Lubię, kiedy kobieta...

Miłość jako sposób na odnalezienie własnego / drugiego „ja”

Romantyczny mit androgyne (np.: IV cz. Dziadów Adama Mickiewicza, Lalka Bolesława Prusa)

Praca domowa:

Określ, na czym polega zmiana sytuacji kobiety w kulturze / cywilizacji współczesnej. Weź pod uwagę cele, jakie stawiano przed społeczeństwem w XIX wieku w ramach tzw. kwestii kobiecej, oraz rzeczywiste efekty emancypacji. W wypowiedzi wykorzystaj też pojęcia: feminizm, szowinizm oraz mizoginizm.


22


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 9. (wariant rozszerzony) Temat: Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... poezja miłosna wczoraj i dziś Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego w wierszach; • opisanie relacji między kobietą a mężczyzną przedstawionych w tekstach Tetmajera i Zawistowskiej; • wskazanie środków stylistycznych służących opisaniu miłosnego aktu oraz określenie ich funkcji w utworach Tetmajera i Zawistowskiej.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza problemowa tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 9.: Lubię, kiedy kobieta omdlewa w objęciu... Poezja miłosna wczoraj i dziś,

s. 58–62; tekst wiersza Kazimiery Zawistowskiej Herodiada); reprodukcje obrazów Gustava Klimta Judith I, Judith II (CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2, Dodatkowe ilustracje – Modernizm); materiały dodatkowe (karta pracy nr 9).

Przebieg lekcji:

1. Erotyka jako temat sztuki przełomu XIX i XX wieku. Uczniowie, wykorzystując informacje zawarte w podręczniku, określają sposoby podejścia do tematyki erotycznej w literaturze tego czasu. Wyjaśniają, na czym polega oryginalność modernistycznego modelu erotyki w kontekście tradycji literackiej. 2. Interpretacja obrazu Władysława Podkowińskiego w kontekście teorii osobowości Zygmunta Freuda. Nauczyciel wprowadza podstawowe informacje na temat psychoanalizy, zwracając uwagę na wyodrębnione przez badacza składniki osobowości człowieka (id, ego, superego). Odczytuje razem z uczniami „ukryty” sens obrazu, wykorzystując informacje w komentarzu odautorskim (podręcznik, s. 61). 3. Wprowadzenie kontekstu interpretacyjnego, odnoszącego się do relacji damsko-męskich w kulturze przełomu XIX i XX wieku. Nauczyciel wprowadza pojęcia mizoginizmu oraz feminizmu, charakteryzując relacje między mężczyznami a kobietami w kulturze modernistycznej. Zobrazowanie specyfiki „modernistycznych” relacji między mężczyznami a kobietami może ułatwić kontekst malarski w postaci dwóch dzieł Gustava Klimta: Judith I oraz Judith II (CD-Extra). Dzieła austriackiego malarza obrazują z jednej strony fascynację określonym typem kobiety (jest nią kobieta-wojowniczka, jedno z wcieleń modernistycznej femme fatale), z drugiej zaś strony ukazują świat mężczyzn sprowadzonych do roli ofiary. Ikonografia epoki zdradza fascynację kobietami silnymi, dominującymi, budzącymi ambiwalentne uczucia u mężczyzn – fascynację, ale i lęk (fobię). Według krytyka sztuki „Klimt wykreował kobietę w typie Grety Garbo czy Marleny Dietrich, na długo zanim same stały się one sławne (i zanim jeszcze weszło do codziennego słownika określenie wamp)1”. Warto dodać, że dla ówczesnej wiedeńskiej krytyki Klimtowska Judith była tożsama z postacią Salome (obrazy często w katalogach malarstwa mają podwójne tytuły). 4. Odczytanie wierszy Tetmajera i Zawistowskiej. Po odczytaniu wierszy uczniowie pod kierunkiem nauczyciela określają podobieństwa między nimi, zwracając uwagę na zbieżności biograficzne oraz zastosowaną przez autorów formę literacką. 5. Interpretacja porównawcza utworów Tetmajera i Zawistowskiej. Uczniowie otrzymują karty pracy nr 9 zawierające polecenia odnoszące się do kolejnych etapów analizy i interpretacji wierszy. Po upływie wyznaczonego czasu grupy prezentują wnioski. Interpretacja porównawcza tych utworów daje okazję do wykorzystania elementów metodologii „feministycznej krytyki literackiej”. Pomysł na interpretację polega na tym, że nauczyciel dzieli klasę na dwa zespoły, posługując się kryterium płci (grupa 1 – dziewczęta; grupa 2 – chłopcy). Od nauczyciela zależy przydział tekstu dla danej grupy, choć wydaje się, że tekst Zawistowskiej będzie „atrakcyjniejszy” dla dziewcząt.

1

G. Néret Gustav Klimt 1862–1918, tłum. E. Tomczyk, Taschen, Köln, Warszawa 2000, s. 35.


23



Klasa 2, część 2

Kaziemiera Zawistowska Herodiada

podobieństwa między utworami – twórcy należą do tego samego pokolenia pisarzy Młodej Polski – twórcy są reprezentantami środowiska galicyjskiego – utwory jako przykład erotyków (miniatur literackich) – podobna koncepcja miłości (przedmiotowe traktowanie kochanka)

kreacja „ja” lirycznego liryka bezpośrednia („ja” liryczne to mężczyzna, kochanek)

liryka roli („ja” liryczne tożsame z Herodiadą, ukazuje świat przeżyć z jej perspektywy)

portret mężczyzny – kobiety – kobieta (anonimowa, jest narzędziem zaspokojenia mężczyzny, namiętna, niepotrafiąca zapanować nad swoimi odczuciami podczas aktu miłosnego, wstydliwa/pruderyjna) – mężczyzna (zdystansowany, opanowany, hedonista, skupiony na opisie zachowań kobiety w czasie aktu miłosnego)

– kobieta (pewna siebie, świadoma swojej wartości, zmysłowa, pragnie kontaktu fizycznego, dominująca, kusicielka, pragnienie kontaktu z mężczyzną czyni z niej morderczynię) – mężczyzna (traktowany jako narzędzie do zaspokojenia pragnień kobiety, uległy, słaby)

koncepcja miłości – miłość realizująca się w płaszczyźnie fizycznej (cielesnej) – miłość jako sposób ukojenia „bólu egzystencjalnego” – miłość jako zjawisko nieracjonalne – miłość jako sposób poznania nieziemskiego świata

– miłość realizująca się w płaszczyźnie fizycznej (cielesnej) – miłość jako narzędzie zniewolenia – pragnienie miłości tożsame z pragnieniem zadania bólu (śmierci)

poetyka – miniatura literacka – kompozycja utworu oparta na anaforze – hiperboliczność (powtarzanie czasownika lubię, połączenie oddycha oddechem) – kontrast między zachowaniem mężczyzny a kobiety – słownictwo związane ze sferą erotyki (rozkosz, żądza, moc pożądania) – metafory i epitety odnoszące się do zachowań kobiety w czasie aktu miłosnego

– miniatura literacka (sonet) – apostroficzność – epitety odnoszące się do fizycznych aspektów urody kobiety – zróżnicowana składnia monologu lirycznego (emocjonalność) – słownictwo związane ze sferą erotyki (rozkosz, wąż pożądania, żądza, pieszczoty) – symboliczność (symbolika Erosa łączy się z symboliką Tanatosa)

6. Wnioski. Uczniowie podsumowują zajęcia lekcyjne, zwracając uwagę na specyfikę modernistycznej erotyki oraz relacje między mężczyzną a kobietą w kontekście zinterpretowanych wierszy oraz obrazów.

Praca domowa:

W interpretacji wiersza Anny Świrszczyńskiej Rozczarowana i szczęśliwa przedstaw współczesny model relacji męsko-damskich. Opisz język wiersza, zwracając uwagę na sposób kreowania erotyzmu.


24


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 10. Temat: Przejrzyste, zwiewne [...] błękitne zadumanie... Impresjonizm w malarstwie i w poezji Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• zaprezentowanie impresjonizmu jako kierunku artystycznego obecnego w różnych dziedzinach sztuki; • wskazanie w wierszu K. Przerwy-Tetmajera środków stylistycznych charakterystycznych dla impresjonizmu oraz określenie ich funkcji; • porównanie sposobów kreowania pejzażu w dziele malarskim i w tekście literackim; • scharakteryzowanie nastroju w utworze poetyckim.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 10.: Przejrzyste, zwiewne [...] błękitne zadumanie... Impresjonizm w malarstwie i w poezji, s. 63–67); materiały dodatkowe (karta pracy nr 10).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: informacje przekazane przez nauczyciela lub ucznia zainteresowanego sztuką na temat rangi wydarzenia, jakim była wystawa impresjonistów w 1894 r. Nauczyciel nawiązuje do treści młodopolskiego dramatu A. Kisielewskiego W sieci, w którym przymierający głodem artysta marzy o wyjeździe do legendarnego Paryża, mekki artystów. Krótki wykład aktywny o impresjonizmie z wykorzystaniem materiałów i komentarzy z CD-Extra (fotografie dzieł sztuki – Modernizm – Impresjonizm). Szczególną uwagę warto zwrócić na następujące obrazy: – C. Monet, Stogi w końcu lata, poranek / wieczór, Kobieta z parasolką – A. Renoir, Huśtawka, Rozmowa z ogrodnikiem 2. Analiza dwóch tekstów kultury, których twórcy wykorzystali technikę impresjonistyczną. Uczniowie uzupełniają kartę pracy nr 10: opisują kryterialnie obraz, wykorzystując informacje podane w podręczniku w części wykładowej. Następnie opisują wykorzystanie techniki impresjonistycznej w poezji na przykładzie wiersza W lesie K. Przerwy-Tetmajera. Biorą pod uwagę środki stylistyczne, które posłużyły do uzyskania efektu wrażenia, chwilowego doznania.

...malowany pędzlem C. Monet Impresja. Wschód słońca

Impresjonistyczny obraz...

...malowany słowem K. Przerwa-Tetmajer W lesie

– zatoka portowa, w dali dźwigi, postacie w łódkach, dominacja przestrzeni nieba łączącego się z morzem

Treść

– dwie sfery, przestrzenie natury: las i łąka oraz niebo

– czyste, nieco odrealnione barwy; – dominacja błękitów, szarości, fioletu morza z pomarańczowo-koralowo-różowym akcentem zachodzącego słońca

Barwa

– barwy pastelowe (błękit, szmaragd, zieleń); – wyeksponowanie efektu blasku poprzez kolor srebrny i złoty; – epitety kolorystyczne, także złożone (srebrne ramy, opalowy strumień, złote plamy, złocistobiałe chmurki); – przełamanie jasnych barw mocnym akcentem kolorystycznym (jaskółka czarna)


25


...malowany pędzlem C. Monet Impresja. Wschód słońca

Impresjonistyczny obraz...

Klasa 2, część 2

...malowany słowem K. Przerwa-Tetmajer W lesie

– świat zamazany, zamglony, rozmyty, skąpany w słońcu, lekko nieczytelny; – brak szczegółów; – uchwycony w danym momencie, w danym oświetleniu, nasycony powietrzem

Światło

– światło słoneczne prześwitujące przez konary; – przejrzyste powietrze; – nagromadzenie wyrazów z tej samej rodziny semantycznej (połysk, blask, błyska, promienie)

– łodzie i wioślarz zatrzymane w ruchu; – falowanie wody

Ruch

– zmienność pejzażu spowodowana ruchem w naturze (chodzą chmurki, jaskółka sunąca przez niebiosa, jaskółka śmigła); – ulotne zjawiska, nagłe efekty świetlne (zasrebrzy się jaskółka, słońce rzuca pęk promieni)

– zatarcie konturów, malowanie plamą barwną (puentylizm); – gra światła i cienia; – widoczna praca pędzla, krótkie pociągnięcia

Technika malarska

– obraz łąki pokrytej świetlnymi plamami (złote plamy)

– indywidualne wrażenie przekazane przez dobór barw, wygląd przedmiotów w zależności od pory dnia; – barwy i płynne linie odpowiednikiem wzruszeń, nastrojów

Sposób uobecnia nia się podmiotu patrzącego na krajobraz

– podmiot mówiący ujawnia się poprzez opis krajobrazu; – personifikacja kreuje nastrój niezwykłości (idzie przejrzyste, zwiewne zadumanie); – epitet metaforyczny wyraża melancholijny nastrój (błękitne zadumanie); – nastrojowi wewnętrznego spokoju odpowiada cisza panująca w przyrodzie, klimat spokoju, senności (łąka cicha)

Wypisz cytaty z wiersza będące aluzjami do obrazu malarskiego: – jasne tło, srebrne ramy, połysk aksamitu jak werniksu Określ funkcję krajobrazu opisanego w wierszu techniką impresjonistyczną: – to obraz jak ze snu, z idyllicznych marzeń, z wyobraźni kreującej otwartą przestrzeń jako symbol wolności, ilustrujący niespełnione pragnienia człowieka przeżywającego melancholijne, dekadenckie nastroje. 3. Włączenie kontekstu filozoficznego do interpretacji wiersza. Uczniowie powinni dostrzec, że opis z pozoru konkretnego krajobrazu nabiera cech pejzażu symbolicznego, wyeksponowanie jasnych barw i efektu lśnienia kreuje sielankową, ale nierzeczywistą aurę, dlatego ujętą w ramy namalowanego obrazu. Po przypomnieniu filozofii A. Schopenhauera (podręcznik, s. 24–25) uczniowie szukają nawiązań do jego poglądów. Dostrzegają nie tylko klimat dekadenckiego smutku, ale i kontemplację natury jako próbę chwilowej ucieczki od pesymizmu. Tak interpretowany krajobraz nabiera cech pejzażu mentalnego, podobnie jak to miało miejsce w epoce romantyzmu (sonety A. Mickiewicza). 4. Podsumowanie: wysłuchanie Arabeski I C. Debussy’ego (CD-Extra – Utwory muzyczne) jako przykładu impresjonizmu w muzyce. Uczniowie próbują odpowiedzieć na pytanie, na czym polega podobieństwo utworu muzycznego do malarskich i poetyckich realizacji impresjonizmu. Nauczyciel korzysta z opisu w materiałach: Autor stosuje nabrzmiewanie rozłożonych akordów, pasaży i figuracji, uzyskując niezwykle subtelne barwy harmoniczne. Wykorzystując drobne wartości rytmiczne, poruszające się w szybkim tempie, powoduje jakby zacieranie się granic dźwięków, tworzy plamy dźwiękowe urzekające swym kolorytem i prostotą.

Praca domowa:

Zinterpretuj metaforę zawartą w temacie lekcji. Możesz ją zilustrować rysunkiem wykonanym dowolną techniką (w tym komputerową).


26


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 11. Temat: Nade wszystko muzyki! Muzyczność i nastrojowość poezji impresjonistycznej Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• opisanie pejzażu tatrzańskiego przedstawionego w wierszu; • scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego; • wskazanie efektów muzycznych i akustycznych w wierszu oraz określenie ich funkcji; • zbadanie kształtu wersyfikacyjnego utworu oraz określenie roli wersyfikacji w budowaniu nastroju wiersza; • wskazanie w tekście elementów obrazowania charakterystycznych dla techniki impresjonistycznej.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu), wykład (prezentacja).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 11.: Nade wszystko muzyki! Muzyczność i nastrojowość poezji impresjonistycznej, s. 68–73); materiały dodatkowe (karta pracy nr 11) Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do zajęć lekcyjnych – omówienie przyczyn popularności tematu tatrzańskiego w literaturze przełomu XIX i XX w. Fenomen Tatr, Zakopanego i folkloru góralskiego powinien stanowić wstępny kontekst interpretacyjny – zagadnienie to może zostać opracowane przez uczniów w ramach referatu / prezentacji multimedialnej. 2. Lektura utworu K. Przerwy-Tetmajera (podręcznik, s. 68–69). Pierwszy kontakt z wierszem daje okazję do sformułowania wstępnych refleksji uczniów na temat utworu i wykreowanego w nim świata. Zgodnie z wymaganiami nowej podstawy programowej punktem wyjścia analizy i interpretacji powinna być prezentacja własnych przeżyć wynikających z kontaktu z dziełem sztuki1. Hipoteza interpretacyjna wiersza Tetmajera sformułowana przez uczniów powinna być dwuaspektowa: statyczny krajobraz górski został przez poetę zdynamizowany za pomocą obrazu zmieniających się mgieł pod wpływem podmuchów wiatru oraz różnych źródeł światła (tu: księżyc, gwiazdy). Podobny pomysł został zastosowany w znanych cyklach malarskich, np.: C. Monet, Katedra w Rouen. Pomysł Tetmajera polega na ukazaniu górskiego pejzażu przez pryzmat tęczy blasków mgły (por. funkcja zastosowanej przez poetę liryki roli – „ja” liryczne tożsame z mgłą). 3. Analiza i interpretacja utworu w kontekście problemów wskazanych w karcie pracy nr 11: a) wyodrębnienie składników tatrzańskiego krajobrazu, np.: – okolice Czarnego Stawu Gąsienicowego (przestrzeń konkretna – realizm topograficzny oznaczony w podtytule utworu); – typowe elementy górskiego krajobrazu: kotlina, górski potok, jezioro, las smrekowy, zbocza gór pokryte kwiatami, mgła; – elementy nocnego pejzażu: księżyc i gwiazdy; – zwierzęta nocy: ćma, sowy, nietoperz, – monumentalność górskiego krajobrazu (majestatyczność, wzniosłość gór), – statyczność formacji skalnych skontrastowana z dynamicznie zmieniającymi się mgłami, – mgły jako centralny element pejzażu. b) określenie nastroju obrazu, np.: – tajemniczość (enigmatyczność), – oniryczność (senność), – zmysłowość (sensualność) itd.,

1

Por. Podstawa programowa przedmiotu: Język Polski, IV etap edukacyjny, s. 46.


27


Klasa 2, część 2

c) określenie środków tworzących specyficzny nastrój w utworze, np.: – słownictwo określające głębię krajobrazu (przestworów głębina, głąb błękitna), – słownictwo wprowadzające motyw snu (śpiąca woda, cicho, cicho, nie budźmy...), – epitety określające zmysłowe cechy obiektów (np.: kwiaty dźwięczne, barwne i wonne), – synestezje (np.: melodia mgieł), – personifikacja elementów świata natury (por. czasowniki charakteryzujące mgły przypisują im następujące cechy: lekkość, dynamiczność, zwiewność itd., mgły zachowują się jak bawiące się dzieci, tancerki – „eteryczne baletnice” itd.), d) charakterystyka muzycznej strony wiersza, np.: – sylabotoniczność (14-zgłoskowiec, sześć zestrojów akcentowych), – muzyczność kompozycji (obecność refrenu), – paralelizmy składniowe (anafory), – regularny układ rymów (aabb, melodyjność rymów półtorazgłoskowych / żeńskich), – instrumentacja głoskowa (np.: cicho, cicho..., szmer, szumy powiewne, smrekowy szept boru), – słownictwo odnoszące się do sfery dźwięków / muzyki (np.: szmer, szept, pląsanie, pląsy). 4. Określenie specyficznych cech impresjonizmu w tekście literackim. Uczniowie, odwołując się do tekstu Tetmajera, charakteryzują zjawisko impresjonizmu jako specyficzną konwencję literacką przełomu XIX i XX w. (por. wiadomości na temat impresjonizmu – podręcznik, s. 63). Proponujemy odwołać się do tekstu P. Verlaine’a Sztuka poetycka (→ podręcznik, s. 71–72). W kontekście lektury uczniowie określają specyficzne cechy postulowanej przez francuskiego pisarza poetyki. Np.: – plastyczność / malarskość opisu tatrzańskiej natury → barwność widzenia (np.: nagromadzenie słów nazywających kolory, odcienie; impresjonistyczna paleta barw), – specyficzna forma utworu → muzyczność (np.: format wiersza, muzyczny układ rymów, refren); – ukazanie rzeczywistości przez pryzmat „ja” tożsamego z mgłami → podmiotowość widzenia, zastosowanie liryki roli w funkcji liryki pośredniej (opisowej) itd.

Praca domowa:

Na podstawie poznanych utworów Tetmajera omów jego fascynację Tatrami.


28


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 10. i 11. (wariant zajęć dwugodzinnych) Temat: Malarze słowa i poeci pędzla – impresjonizm w literaturze i malarstwie Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy / rozszerzony. Cele lekcji:

• zaprezentowanie impresjonizmu jako modernistycznego kierunku artystycznego obecnego w różnych dziedzinach sztuki; • porównanie środków wyrazu charakterystycznych dla poezji i malarstwa.


• formy pracy: indywidualna, zbiorowa; • metody pracy: rozmowa, praca z tekstem, analiza dzieł sztuki, przekład intersemiotyczny.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 10.: Przejrzyste, zwiewne [...] błękitne zadumanie... Impresjonizm w malarstwie i w poezji, s. 63–67; lekcja 11.: Nade wszystko muzyki! Muzyczność i nastrojowość poezji impresjonistycznej, s. 68–73); reprodukcje obrazu J. Szermentowskiego Przed kościołem (CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2, Dodatkowe ilustracje – Pozytywizm), C. Debussy Arabeska I (CD-Extra Zrozumiec tekst... kl. 2, Utwory muzyczne).

Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel rozpoczyna lekcję od stworzenia sytuacji problemowej – prezentuje uczniom obraz Józefa Szermentowskiego Przed kościołem (CD-Extra) oraz prosi o porównanie sposobu przedstawienia podobnego tematu w dziełach polskiego realisty oraz Claude’a Moneta (Katedra w Rouen). Uczniowie najprawdopodobniej zwrócą uwagę na następujące elementy: – obraz Józefa Szermentowskiego: scenka rodzajowa (na pierwszym planie grupa ludzi ukazanych w różnych pozach), budowla przedstawiona na tle pejzażu, realizm szczegółu (ubiory – odzwierciedlenie faktury i załamań materiału, rekwizyty – np. miska w rękach kościelnego żebraka, wygląd dworku szlacheckiego w oddali), wyraziste kontury, klasyczna kompozycja (pierwszy, drugi i trzeci plan), – obraz Claude’a Moneta: jeden plan (brak tła), dążenie do uchwycenia efektów świetlnych, rozmyte kontury (trudno dostrzec szczegóły budowli), zlewanie się z sobą różnych odcieni tego samego koloru. 2. Nauczyciel podaje temat lekcji i określa jej cel; akcentuje obecność impresjonizmu w różnych dziedzinach sztuki modernistycznej (malarstwo, literatura, muzyka). Uczniowie zapoznają się z informacjami dotyczącymi impresjonizmu (podręcznik, s. 66), obrazem Claude’a Moneta Impresja. Wschód słońca (podręcznik, s. 64) oraz z wierszami Kazimierza Przerwy-Tetmajera: W lesie (podręcznik, s. 66) oraz Melodia mgieł nocnych (podręcznik, s. 68). Na podstawie wykładu podręcznikowego oraz samodzielnej analizy wszystkich tekstów kultury (dwóch wierszy Tetmajera i dwóch obrazów Moneta) dokonują porównania techniki impresjonistycznej w różnych dziedzinach sztuki według podanych kryteriów.

Impresjonizm w malarstwie podmiotowość widzenia

Wschód słońca – obraz tego, co widzi malarz (szkicowość, niewyraźność drugiego planu) – brak szczegółów (postaci ludzkie, miasto portowe) Katedra w Rouen – nietypowa perspektywa oglądu budynku (fasada świątyni wypełnia cały obraz)


Impresjonizm w literaturze W lesie – podmiot mówiący się nie ujawnia, ale jego melancholijny nastrój zostaje wyeksponowany poprzez uosobienie w ostatniej strofie (idzie zadumanie) Melodia mgieł nocnych – świat postrzegany przez mgły (w ruchu i z góry)

29


Impresjonizm w malarstwie

Klasa 2, część 2

Impresjonizm w literaturze

zapis wrażenia (ulotnej chwili)

Wschód słońca – poranek w porcie Hawr (moment wschodu słońca, mgła) – łodzie zatrzymane w ruchu – falowanie wody i refleksów barwnych na rzece Katedra w Rouen – rzeczywistość zmieniająca się zależnie od pór dnia i pór roku

W lesie – zmienność pejzażu, spowodowana ruchem (chodzą chmurki, jaskółka sunąca przez niebiosa) – ulotne zjawiska, nagłe zmiany koloru i natężenia światła (zasrebrzy się jaskółka, słońce rzuca pęk promieni) Melodia mgieł nocnych – nagromadzenie czasowników (pląsajmy, wzlatujmy, lećmy, ścigajmy) i innych części mowy (pląsy, skocznie) nazywających ruch – ulotne obiekty (gwiazda, co spada, puch mlecza, ćmy błona przezrocza, sów pierze puszyste) – efemeryczność, nieuchwytność bohaterek wiersza (mgieł)

zmysłowość przedstawienia

Wschód słońca – kontrast barwny między pomarańczowym słońcem a szarością wody – zatarcie konturów, malowanie plamą barwną (puentylizm) – pastelowe kolory Katedra w Rouen – odmienność palety barwnej na obu obrazach

W lesie – nagromadzenie epitetów malarskich (srebrne ramy, opalowy strumień, złote plamy) oraz rzeczownikowych określeń barw (błękit, szmaragd) – charakterystyczne dla kierunku epitety złożone (złocistobiałe chmurki) – epitety metaforyczne (błękitne zadumanie) – pastelowym barwom odpowiada cisza panująca w przyrodzie (łąka cicha) – kontrast barwny (srebro i czerń przelatującej jaskółki) Melodia mgieł nocnych – synestezyjne połączenie wrażeń zmysłowych (wchłaniajmy potoków szmer, pijmy kwiatów woń, kwiaty dźwięczne) – wrażenie ciszy, uzyskane m.in. dzięki powtórzeniu epitetu metaforycznego śpiąca woda, porównaniu (po cichu tak leci, jak my same), powtórzeniu (cicho, cicho)

rola światła

Wschód słońca – światło wschodzącego słońca wydobywa zarysy przedmiotów – kontrast między światłem a cieniem na rzece Katedra w Rouen – zmienność oświetlenia powoduje uzyskanie odmiennego obiektu

W lesie – nagromadzenie wyrazów należących do jednego pola semantycznego (połysk, blask, błyska, promienie) – światło słoneczne bądź księżycowe; gra świateł i cieni

3. Nauczyciel wskazuje na odmienność tworzywa artystycznego w malarstwie i poezji oraz zapowiada wysłuchanie Arabeski I Claude’a Debussy’ego (CD-Extra) jako przykładu impresjonizmu w muzyce. Uczniowie w swobodnych impresjach próbują odpowiedzieć na pytanie, na czym polega podobieństwo utworu do malarskich i poetyckich realizacji impresjonizmu. 4. Nauczyciel podkreśla, iż muzyczność jest także konstytutywną cechą impresjonizmu literackiego. Potwierdzenie tego faktu uczniowie uzyskują, rozwiązując ćwiczenia 4. oraz 5. ze s. 70, dotyczące efektów akustycznych i muzycznych w wierszu Tetmajera Melodia mgieł nocnych. 5. Na zakończenie lekcji nauczyciel cytuje wypowiedzi Claude’a Moneta, wskazujące na istotę impresjonizmu jako kierunku w sztukach plastycznych. Wzorując się na wypowiedzi artysty, uczniowie formułują własne aforystyczne definicje impresjonizmu literackiego.


30


Klasa 2, część 2

Trzeba myśleć w ten sposób: tu widzę kwadracik niebieskości, tu pasmo różu i malować dokładnie jak je pani widzi, zachowując ich kształt i kolor, aż doprowadzi to do powstania osobistej, naiwnej wizji sceny, na którą się patrzy. Muszę znaleźć to, czego szukam: ulotna przemijalność światła pokrywającego wszystko i wszędzie rozlanego. Impresjonizm jest odczuciem chwili (...), to kwestia instynktu.

Uwagi do lekcji

Zajęcia są przeznaczone dla klasy reprezentującej co najmniej średni poziom i posiadającej podstawową wiedzę z zakresu stylistyki. Trudność może sprawić badanie struktury utworu poetyckiego oraz porównywanie go z innym dziełem sztuki. Tematyka ta jest jednak niezwykle istotna dla zakresu rozszerzonego. W analogiczny sposób można porównać ekspresjonizm w literaturze i malarstwie (lekcja 25.)

Ekspresjonizm w malarstwie

Ekspresjonizm w literaturze

bohater jako jednostka i przedstawiciel zbiorowości emocjonalność kreowanie rzeczywistości (deformacja) zamiast mimetyzmu wyrazistość przedstawienia

Praca domowa:

Dokonaj samodzielnej analizy i interpretacji Sztuki poetyckiej Paula Verlaine’a według poleceń do tekstu na s. 73.


31


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 12. Temat: Wynaturzone okazy gatunku ludzkiego... Obraz życia i pracy ludzi wykluczonych Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie warunków życia biedoty miejskiej i wiejskiej; • określenie podobieństw między literackim i malarskim przedstawieniem pejzażu miejskiego; • odszukanie cech obrazowania naturalistycznego w opisie dzielnic biedoty; • określenie funkcji obrazowania naturalistycznego i ekspresjonistycznego.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu literackiego).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 12.: Wynaturzone okazy gatunku ludzkiego... Obraz życia i pracy ludzi wykluczonych, s. 74–78); materiały dodatkowe (karta pracy nr 12), reprodukcja obrazu M. Sironiego Pejzaż miejski z kominami. Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do zajęć lekcyjnych: omówienie negatywnych aspektów przemian społeczno-cywilizacyjnych w dobie pozytywizmu. Uczniowie przypominają podstawowe cele i założenia programu społecznego tzw. pozytywizmu warszawskiego, wskazując na przejawy myślenia utopijnego (np.: idealistyczna koncepcja państwa jako struktury przypominającej żywy organizm). Negatywne aspekty rozwoju cywilizacyjnego w 2. połowie XIX w., np.: przeludnienie miast, wzrost bezrobocia, nasilone występowanie problemów społecznych (np.: alkoholizm, prostytucja, przestępczość), konflikt między pracownikami a posiadaczami itd. 2. Zapoznanie się z fragmentami powieści S. Żeromskiego Ludzie bezdomni (podręcznik, s. 75–77). Po przeczytaniu fragmentów utworu uczniowie określają zbieżności między nimi a plastyczną wizją miasta ukazaną przez M. Sironiego (por. podręcznik, s. 76). Komentarz interpretacyjny: – monochromatyczność kompozycji eksponuje nastrój smutku, przygnębienia itd., – specyficzny dobór barw (dominacja rozmaitych brudnych odcieni szarości, brązu, czerni), – zgeometryzowane formy budynków fabrycznych (monotonność krajobrazu fabrycznego), – brak postaci ludzi (dominacja form industrialnych nad elementem ludzkim), – dominacja form architektonicznych (brak elementów natury), – dzielnica fabryczna jako kamienna pustynia. 3. Interpretacja fragmentów powieści pod kątem problemów określonych w karcie pracy. Uczniowie pracują w trzech zespołach badawczych – każdy z nich zajmuje się odmiennym aspektem rzeczywistości robotniczej: grupa pierwsza – warunki życia (pierwszy fragment); grupa druga – warunki pracy w fabryce cygar (drugi fragment); grupa trzecia – warunki pracy w stalowni (trzeci fragment). Zapis wniosków interpretacyjnych ułatwia karta pracy nr 12. Przykładowe odpowiedzi: a. grupa pierwsza → warunki życia (np.: nagromadzenie rozmaitych sklepów, straganów, sklepików, przeludnienie, złe warunki sanitarne: ulica jest rynsztokiem, cmentarny zapach; obecność mniejszości żydowskiej, marazm / bierność mieszkańców, ludzie zachowują się jak szaleńcy, wariaci itd., nieludzkie warunki życia niszczą psychikę mieszkańców, wszechobecna bieda i nędza); b. grupa druga → warunki pracy w fabryce cygar (np.: złe warunki pracy: przeludniona sala, duchota, wszędzie unoszący się pył tytoniu; mechaniczna praca kobiet pracujących przy zwijaniu cygar, praca ponad siłę i wytrzymałość psychiczną kobiet, kobiety jako tania siła robocza); c. grupa trzecia → warunki pracy w stalowni (np.: huk / hałas wydobywający się z maszyn fabrycznych, praca wymagająca ogromnej siły fizycznej przy obróbce metalu, praca jako walka z siłami natury / żywiołem ognia, żar płonącego żelaza – stalownia przypomina piekło).


32


Klasa 2, część 2

R 4. Scharakteryzowanie poetyki opisów środowisk proletariackich oraz określenie funkcji ich zastosowania. Złożoność problematyki z zakresu kreacji obrazu pracy wymaga połączenia trzech zespołów – uczniowie wspólnie określają, na czym polega poetyka naturalistyczna i ekspresjonistyczna w zanalizowanych fragmentach, określają funkcję zastosowanych przez Żeromskiego konwencji.

Naturalizm

Ekspresjonizm

Np.: – szczegółowość opisu (np.: nagromadzenie wyliczeń rzeczowników), – dokładność topograficzna, reportażowość (nazwy własne), – słownictwo nacechowane pod względem emocjonalnym (np.: rynsztok, fetor, włóczyć się), – metaforyka animalistyczna (wskazująca analogie między ludźmi a zwierzętami, np.: mrowisko żydowskie), – czasowniki nazywające czynności wykonywane przez robotnice, – składnia współrzędna (mechaniczność czynności) itd.

Np.: – słownictwo nacechowane pod względem emocjonalnym (np.: potęga, cios, siła), – hiperbolizacja (np.: ogłuszająca potęga), – metaforyczność opisu (robotnik jako figura rycerza), – kontrast (chudy robotnik – dźwignął młot i zaczął uderzać), – porównania pracy do tańca (np.: melodyjny ruch) itd.

Funkcja: – ukazanie nieludzkich / skandalicznych warunków życia i pracy warszawskiego proletariatu i mniejszości żydowskiej, – „poetyka protestu”, – eksponowanie brzydoty życia miejskiego proletariatu.

Funkcja: – heroizacja wysiłku pracowników stalowni (por. motyw homo faber), – wyrażenie szacunku w stosunku do ludzi pracujących, – wskazanie na piękno pracy fizycznej wykonywanej przez człowieka.

Praca domowa:

Wskaż w powieści S. Żeromskiego fragment, którego tematyka i sposób przedstawienia koresponduje z obrazem M. Sironiego. Określ, na czym polega podobieństwo.


33


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 13. Temat: Miłe, wykwintne, przyjemne sale [...] i mieszkanie [...] puste jak psiarnia. Idea domu i bezdomności Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• opisanie mieszkań i domów przedstawionych w powieści oraz określenie ich funkcji w budowaniu kreacji bohaterów; • wskazanie przyczyn bezdomności różnych bohaterów powieści.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: wykład, metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu literackiego).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 13. Miłe, wykwintne, przyjemne sale [...] i mieszkanie [...] puste jak psiarnia. Idea domu i bezdomności); materiały dodatkowe (karta pracy nr 13). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych: omówienie zjawiska milieu jako jednego z elementów poetyki realistycznej. Np.: – technika milieu jako jeden z elementów pośredniej charakterystyki postaci literackiej, – szczegółowy opis przestrzeni jako wymóg poetyki realistycznej 2. połowy XIX w., – przypisanie przestrzeni znaczących funkcji (odejście od dekoracyjnej funkcji elementów przestrzeni), – technika milieu jako przejaw fascynacji socjologicznych epoki (miejsce charakteryzuje człowieka, ale i determinuje to, kim jest itd.). 2. Interpretacja fragmentów powieści pod kątem zastosowania przez autora techniki milieu. Uczniowie, pracując w trzech zespołach, charakteryzują przestrzenie zamieszkiwane przez T. Judyma, inż. Korzeckiego oraz opisują marzenia J. Podborskiej związane z posiadaniem własnego domu. Sugestie interpretacyjne:

Charakterystyka przestrzeni:

Charakterystyka postaci:

Fragment 1: – cisowskie mieszkanie T. Judyma (apartamencik), – dwie ogromne sale znajdujące się na parterze starego zamku (obszerne mieszkanie), – ślady dawnego bogactwa widoczne w wyposażeniu wnętrza (np.: ściany wyłożone makatami, piękne boazerie, złocone gzymsy itd.), – piękno elementów architektonicznych (np.: filigran królewskiego stylu), – komfort (kominek, wygodne sprzęty), – portrety kobiet (uśmiech widoczny na ich obliczach, odsłonięte ramiona).

Np.: – fascynacja luksusem (uleganie pokusie komfortowego życia), – preferowanie wygodnego trybu życia, – fascynacja zmysłowym pięknem życia (wrażliwość na piękno), – somatyczność (zmysłowa atmosfera gabinetu).

Fragment 2: – mieszkanie Korzeckiego, – duże, ale puste mieszkanie (jak psiarnia), – spartańskie wyposażenie (w mieszkaniu znajdują się tylko niezbędne sprzęty), – ubogie wyposażenie apartamentu oferowanego Judymowi, – ograniczenie wyposażenia mieszkania do minimum, – wnętrze „bez tożsamości”.

Np.: – skromność, – funkcjonalność, – ascetyczność (spartańskość), – tajemniczość (enigmatyczność), – pogarda dla dóbr materialnych.


34


Klasa 2, część 2

Charakterystyka przestrzeni:

Charakterystyka postaci:

Fragment 3: – wymarzone mieszkanie Joanny, – odrzucenie elementów świadczących o zbytku, luksusie, – mieszkanie pełne prostych sprzętów, – piękno prostoty wyposażenia mieszkania, – przedmioty stworzone z niepotrzebnej materii.

Np.: – skromność, – wrażliwość na piękno zwykłych przedmiotów, – szacunek dla pracy ludzkich rąk, – mieszkanie jako ucieleśnienie marzeń o kresie bezdomności

3. Opracowanie zakresu znaczeniowego pól wyrazowych pojęć „bezdomność”, „dom” (skojarzenia uczniów). Przykładowy zapis na tablicy: ALIENACJA

BIEDA

BEZDOMNOŚĆ

ZAGUBIENIE

ŚMIERĆ

SAMOTNOŚĆ

ODRZUCENIE SPOŁECZNE

4. Omówienie znaczenia aspektów przestrzennych w utworze S. Żeromskiego w kontekście tytułu utworu. Uczniowie określają, do ilu bohaterów powieści można odnieść kategorię „bezdomności”, wyjaśniają, na czym polega ten stan w ich życiu. Np.: – T. Judym → konieczność opuszczenia ojca / wychowywanie przez znienawidzoną ciotkę, nieustanne wynajmowanie mieszkań (Paryż, Warszawa, Cisy itd.), trudności w nawiązywaniu kontaktów z współpracownikami, – J. Podborska → sieroctwo, konieczność opuszczenia rodzinnego domu, zamieszkiwanie na pensjach, nieustanne poszukiwanie pracy zarobkowej, podróżowanie razem z pracodawcami; – bracia J. Podborskiej → życie poza krajem, z dala od siostry / rodziny, konieczność przebywania na zesłaniu (Wacław), – inż. Korzecki → dekadenckie poczucie bezsensowności ludzkiego życia, – rodzina W. Judyma → bieda rodziny proletariackiej zmuszająca do opuszczenia rodzinnego miasta, emigracja zarobkowa, – mieszkańcy warszawskiej dzielnicy biedy → nieludzkie warunki życia. Uporządkowanie informacji uwzględniającej dosłowny i metaforyczny sens formuły „bezdomności” (karta pracy nr 13):

Oblicza bezdomności: Sens dosłowny → aspekt przestrzenny:

Sens metaforyczny → aspekt emocjonalny, społeczny, światopoglądowy i in.:

Tomasz Judym – nieustanne zmienianie miejsca zamieszkania spowodowane przez złożoną sytuację w dzieciństwie (przeprowadzka z rodzinnego domu do ciotki) oraz poszukiwanie stałego miejsca pracy / utratę posad (Warszawa – Cisy – Dąbrowa)

– Judym jako człowiek wykorzeniony; – bezdomność Judyma jako wynik awansu społecznego (trudności w odnalezieniu się w środowisku inteligenckim oraz w sferach wyższych); – bezdomność jako świadomy wybór bohatera (założenie rodziny jako zagrożenie dla możliwości realizacji planów zawodowych).

Wiktor Judym – opuszczenie kraju spowodowane przez biedę i nędzę życia proletariackiego (emigracja zarobkowa) oraz socjalistyczne poglądy (utrata pracy)


– samotność (poczucie odrzucenia przez brata, któremu udało się zdobyć wykształcenie i zawód przynoszący prestiż społeczny);

35


Klasa 2, część 2

Oblicza bezdomności: Joanna Podborska – konieczność opuszczenia domu spowodowana trudną sytuacją rodzinną (zubożenie), – specyfika pracy (posada prywatnej nauczycielki jako praca zmuszająca Joannę do ciągłych podróży).

– sieroctwo, tęsknota za braćmi; – samotność kobiety w społeczeństwie stanowionym przez władzę mężczyzn; – samotność Joanny jako wynik odrzucenia przez Tomasza.

Wacław Podborski – konieczność opuszczenia kraju w wyniku działalności w opozycji politycznej (zesłanie na Sybir)

– tęsknota za bliską rodziną, – samotna śmierć na zesłaniu z dala od ukochanej rodziny.

Les-Leszczykowski – konieczność opuszczenia kraju po wzięciu udziału w powstaniu styczniowym (ucieczka – emigracja polityczna)

– samotność emigranta, który nie ma możliwości powrotu do ojczyzny z powodów politycznych

inż. Korzecki – człowiek „bez biografii” (nie wiadomo skąd pochodzi, dokąd zmierza)

– samotność egzystencjalna bohatera jako przejaw jego nadwrażliwości emocjonalnej, postawy dekadenckiej (tajemnicze samobójstwo jako próba ucieczki od poczucia bezsensu)

5. Atrybuty „bezdomności” w powieści S. Żeromskiego. Uczniowie określają wykładniki „bezdomności”, biorąc pod uwagę metaforyczne aspekty tytułowego sformułowania (np.: „bezdomność” manifestuje się za pomocą: biedy, nędzy, nieludzkich warunków egzystencji, bezrobocia, sieroctwa, samotności, niemożności znalezienia dla siebie miejsca w przestrzeni społecznej, zagubienia egzystencjalnego, poczucia tragizmu itd.). 6. Psychologiczne aspekty „bezdomności” w odniesieniu do głównego bohatera. Uczniowie, odwołując się do treści powieści, gromadzą informacje na temat „domów” Tomasza Judyma. Na podstawie zgromadzonych informacji formułują wnioski odnoszące się do głównego bohatera. Np.: – wspomnienie domu rodzinnego (np.: proletariacka kamienica przy ul. Ciepłej, poczucie „fałszywego wstydu”, rodzinna suterena znajdowała się w piwnicach kamienicy – kwaśny chłód odepchnął go stamtąd, poddasze przypominające trumnę); – mieszkanie ciotki (np.: Do dziś pamiętam ten dom, te schody kuchenne! Ile ja tam cierpień... – por. sens słów Judyma w trakcie rozmowy z bratem); – mieszkanie paryskie (np.: W owej chwili stało jego puste kawalerskie mieszkanie [...], gdzie od roku nocował, i mierziło go pustka tych ścian, banalnością sprzętów... – por. sens refleksji bohatera w odniesieniu do mieszkania wynajmowanego we Francji); – warszawskie lokum Judyma (kamienica przy ul. Długiej, mieszkanie zamienione na lecznicę); – mieszkanie w Cisach (por. fragment zamieszczony w podręczniku – luksusowy gabinet przypominający wytworny salon); Wnioski: → dla Judyma pojęcie „domu” zyskuje negatywne konotacje ze względu na traumatyczne przeżycia z dzieciństwa, w kontekście epizodu cisowskiego „dom” staje się tożsamy z skrywanymi hedonistycznymi pragnieniami bohatera, które uniemożliwiają mu realizację ambitnego programu społecznego); → odrzucenie „domu” jest świadomym wyborem „nowożytnego apostoła” opierającego się pokusom dostatniego życia (scena finałowa utworu); → wybór „bezdomności” jest świadomy, ale wynika również z podświadomych lęków Judyma. 7. Uczniowie interpretują sens tytułu powieści Żeromskiego w odniesieniu do jego problematyki, zwracając uwagę na wieloaspektowość motywu „bezdomności”.

Praca domowa:

Opisz wygląd salonu doktora Czernisza i wnętrze willi dyrektora Kalinowicza. Wskaż, co łączy te opisy i właścicieli tych domów.


36


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 14. Temat: Słowo tajemnicze zawierające sens życia... Symbole wyborów moralnych bohaterów powieści Żeromskiego Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• opisanie dzieł sztuki przedstawionych w pierwszym rozdziale powieści; • scharakteryzowanie postaw symbolizowanych przez Wenus z Milo i rybaka; • zinterpretowanie symbolu rozdartej sosny w ostatnim rozdziale powieści; • objaśnienie, w jaki sposób Wenus z Milo i rybak wiążą się z problematyką społeczną i moralną poruszaną w utworze.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: wykład aktywizujący, metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu literackiego).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 14.: Słowo tajemnicze zawierające sens życia... Symbole wyborów moralnych bohaterów powieści Żeromskiego, s. 83–87); materiały dodatkowe (karta pracy nr 14).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych. Omówienie podobieństw i różnic między alegorią a symbolem1. Wskazanie na powieść modernistyczną jako konstrukcję literacką o charakterze synkretycznym (tu: elementy poetyki realistycznej, naturalistycznej wzbogacone o rozwiązania typowe dla konwencji poetyckich przełomu XIX i XX w.: operowanie metaforą, sugestią, niedomówieniem, symbolem itd.).

Alegoria

Symbol

Np.: – znaczenie można przełożyć na opis narracyjny; – znaczenie jest czytelne dla określonej zbiorowości (por. konwencja / tradycja); – jednoznaczność, precyzyjność znaczenia; – pełni funkcję dydaktyczną (pedagogiczną).

Np.: – znaczenie jest nieuchwytne; – sens symbolu kryje treści indywidualne; – niejednoznaczność ukrytego sensu; – znaczenie symbolu jest oparte na szeregu analogii, ukrytych porównań; – symbol nazywa to, czego nie można nazwać za pomocą elementów języka naturalnego.

2. Wstępny opis dzieł sztuki przedstawionych w powieści. Uczniowie opisują antyczną rzeźbę Wenus oraz obraz P. Puvis de Chavannes’a Biedny rybak, wykorzystując zamieszczone w podręczniku reprodukcje. Refleksje uczniów powinny stanowić punkt wyjścia do uchwycenia specyfiki modernistycznego sposobu opisywania dzieł sztuki. Modernistyczne przeżywanie sztuki jest jedną ze specyficznych cech obyczajowości artystycznej epoki. Twórcy przełomu XIX i XX w. traktują dzieła sztuki jako pretekst do snucia refleksji prezentujących subiektywny strumień świadomości poznającego „ja”. W tym sensie różni się on od naukowego podejścia do opisu wytworów kultury, charakterystycznego dla estetyki 2. połowy XIX w. Modernistyczny opis dzieła sztuki staje się okazją do zaprezentowania tego, co kryje się w świadomości i / lub podświadomości opisującego „ja”. 3. Interpretacja fragmentów utworu. Określenie specyfiki patrzenia na dzieła sztuki bohaterów powieści (np.: subiektywizacja, refleksyjność, odtwarzanie wyglądu dzieła sztuki z pamięci / podświadomości, emocjonalność itd.). Uczniowie, pracując w dwóch zespołach, charakteryzują opisane przez Żeromskiego dzieła sztuki (karta pracy nr 14). 1

Por. M. Podraza-Kwiatkowska, Symbolizm i symbolika w poezji Młodej Polski, Kraków 2001, s. 15–45.


37


Klasa 2, część 2

Przykładowe odpowiedzi:

Wenus z Milo Np.: – antyczna rzeźba ukazująca boginię miłości, – posąg wykonany z białego marmuru, – rzeźba o wyjątkowej piękności, – realistyczność, szczegółowość ukazania postaci Wenus, – myśląca bryła kamienia, – szczegóły twarzy Wenus: zmarszczone brwi, zmarszczone czoło, przenikliwy wzrok, tajemniczy uśmiech, spięte włosy itd.; – filigranowość antycznej figury, – brakujące ręce defektem nieumniejszającym piękna antycznej rzeźbie.

Biedny rybak Np.: – obraz francuskiego malarza z 2. połowy XIX w. (sztuka współczesna), – specyficzna paleta barw (szczególna rozwiewność barw), – ascetyczność środków ekspresji (prostota), – centralną postacią płótna jest chudy człowiek, antropoid, wytwór przedmieść wielkiej stolicy, – bohater przypomina bezdomnego, zabiedzonego nędzarza, – bohater przerażającym produktem ludzkości, – tajemniczość spojrzenia bohatera (tu: oczy jego [...] widzą każdego człowieka).

4. Odczytanie warstwy symbolicznej opisów dzieł sztuki. Uczniowie określają, jakie treści symboliczne zostały ukryte w opisach rzeźby Wenus z Milo i obrazu Biedny rybak. Dotarcie do sensów symbolicznych ułatwia ćwiczenie polegające na wyodrębnieniu z opisu rzeczowników abstrakcyjnych (np.: nazywających wartości etyczne, estetyczne itd.). Przykładowe odpowiedzi:

Wenus

Rybak

Np.: – piękność – uwielbienie – miłość – uczestnictwo wolnego ducha i wolnego ciała – zachwyt – marzenia pierwszej miłości – westchnienie

Np.: – krzywda – hańba – współczucie, którego nie ma

– piękno cielesne (piękno poznawane za pomocą zmysłów); – wolna, beztroska miłość; – czerpanie rozkoszy ze zmysłowego obcowania ze światem; – wolność; – życie zgodne z instynktem (z naturą); – wrażliwość na piękno fizyczne.

– nędza, bieda; – brzydota (fizyczna degradacja); – niezawiniona krzywda; – obojętność na ludzkie cierpienie; – zło współczesnego świata (wyzysk)

AMOR

CARITAS

5. Określenie funkcji dzieł sztuki w kontekście problematyki powieści S. Żeromskiego. Uczniowie wyjaśniają, na ile fakt pojawienia się Wenus z Milo i Biednego rybaka w pierwszym rozdziale powieści jest istotny dla problematyki utworu / losów głównego bohatera. Np.: – dzieła sztuki zapowiadają problematykę utworu (np.: poszukiwanie wartości w kontekście wyboru drogi życia przez T. Judyma); – zarysowanie sytuacji wyboru (np.: konieczność dokonania wyboru między sferą Amor a posłannictwem Caritas); – zobrazowanie tragizmu sytuacji głównego bohatera (por. motyw rozdarcia wewnętrznego Judyma); – opis dzieł jako element charakterystyki bohatera (np.: wrażliwość na uroki życia, poczucie odpowiedzialności za zło świata itd.).


38


Klasa 2, część 2

6. Symbolika rozdartej sosny. Uczniowie określają funkcję motywu rozdartej sosny w kontekście symboli przywołanych przez Żeromskiego w pierwszym rozdziale powieści (tu: klamra kompozycyjna); odczytują wartość symboliczną obrazu drzewa1. Np.: – drzewo wiszące nad kopalnianym wyrobiskiem → krzyż – karłowatość sosny → brzydota – rozdarcie sosny przez rozpad osuwiska → sytuacja tragiczna – pień przypominający istotę ludzką wbitą na pal → cierpienie – powykręcane korzenie i konary sosny → cierpienie – pień pokryty krwawymi kroplami żywicy → ofiara (Chrystusa / apostoła / Judyma) – zachowanie Judyma (rzucił się na wznak) → ślubowanie (wejście na drogę naśladownictwa Chrystusa)

Praca domowa:

Odwołując się do treści powieści S. Żeromskiego, przywołaj inne symbole, które korespondują z rzeźbą Wenus z Milo i obrazem Biedny rybak.

1

Por. M. Popiel, Oblicza wzniosłości. Estetyka powieści młodopolskiej, Kraków 2003, s. 105.


39


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 15. Temat: Ten dług przeklęty... Sąd nad Tomaszem Judymem Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie konfliktu między Judymem a warszawskimi lekarzami (przywołanie argumentów obu stron); • wskazanie cech romantycznych i pozytywistycznych w kreacji bohatera; • próba określenia specyfiki bohatera Żeromskiego na tle światopoglądu romantycznego i pozytywistycznego.


• formy pracy: indywidualna, grupowa, zbiorowa; • metody pracy: rozmowa dydaktyczna, metoda problemowa (analiza interpretacyjna teksty literackiego).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 15.: Ten dług przeklęty... Sąd nad Tomaszem Judymem, s. 88–89); materiały dodatkowe (karta pracy nr 15). Przebieg lekcji:

1. Wstępna rozmowa z uczniami na temat postawy życiowej głównego bohatera Ludzi bezdomnych. Refleksje uczniów powinny stanowić próbę uchwycenia uniwersalności / anachroniczności (?) przedstawionej przez Żeromskiego problematyki (np.: dobrym rozwiązaniem jest rozpoczęcie rozmowy z uczniami od problemu etyki zawodowej lekarzy, nauczycieli itd., interpretowania niektórych zawodów przez pryzmat posłannictwa społecznego itp.). Przypomnienie pojęcia etosu zawodowego. 2. Wstępne rozpoznanie fragmentu utworu. Uczniowie redagują roboczą wersję tzw. wstępnego rozpoznania wskazanego przez nauczyciela fragmentu powieści Żeromskiego. Np.: – fragment przedstawiający odczyt dr. Judyma ma miejsce po jego powrocie z Paryża; – Judym jako młody lekarz, znajdujący się u progu kariery, chce zaprezentować swoje spostrzeżenia na temat stanu higieny w stolicy Francji; – propozycja odczytu jest dla młodego lekarza nobilitacją, wyróżnieniem itp.; – odczyt stał się okazją do zaprezentowania radykalnego programu społecznego (manifestu zawodowego); – fragment ma charakter narracyjny (perspektywa Judyma), dialog konfrontuje poglądy bohaterów (dynamizuje sytuację itp.). 3. Interpretacja fragmentu. Uczniowie, pracując w dwóch zespołach, gromadzą informacje na temat poglądów Judyma zaprezentowanych w trakcie odczytu u dr. Czernisza (grupa pierwsza) oraz zarzutów stawianych bohaterowi przez środowisko warszawskich medyków (grupa druga). Praca uczniów polega na zgromadzeniu argumentów stron konfliktu w kontekście podanych tez (karta pracy nr 15). Przykładowe interpretacje:

Tomasz Judym

Warszawscy lekarze a. bieda jako zjawisko społeczne:

Np.: – nieludzkie warunki życia w paryskiej noclegowni oraz w dzielnicy biedy; – obojętność mieszkańców Paryża wobec biedy i patologii społecznych; – system pomocy społecznej generuje patologie (np.: prostytucja, narkomania i alkoholizm wśród mieszkańców noclegowni); – nędza codziennego życia warszawskiej biedoty oraz chłopów mieszkających na prowincji.

Np.: – zaangażowanie rządu francuskiego w walkę z patologiami społecznymi (np.: przekazywanie dużych sum pieniężnych na organizowanie pomocy społecznej); – bieda i nędza istnieją w krajach zamożniejszych niż Polska.

Wniosek → system pomocy społecznej jest niefunkcjonalny

Wniosek → istnienie patologii jest wpisane w strukturę każdego społeczeństwa


40


Tomasz Judym

Klasa 2, część 2

Warszawscy lekarze

b. postawa lekarzy wobec patologii społecznych: Np.: – lekarze nie interesują się losem ludzi biednych; – lekarze służą mamonie; – lekarze nie wykorzystują całego potencjału intelektualnego w walce z patologiami społecznymi; – lekarze nie walczą z przyczynami chorób (ich działania są pozorne i bezsensowne).

Np.: – leczenie nie polega na filantropii; – lekarze aktywnie uczestniczą w organizowanych przedsięwzięciach filantropijnych (np.: organizowanie wystaw higienicznych, urządzanie przytułków, fundowanie kąpieli dla ludu itd.); – możliwości lekarzy w walce z patologiami są ograniczone.

Wniosek → lekarze są obojętni na problemy istniejące w społeczeństwie

Wniosek → lekarze są zaangażowani w pracę

c. etos zawodowy: Np.: – bezkompromisowość działań; – nieustępliwość w walce ze złem społecznym; – przekonanie o wyjątkowości zawodu; – traktowanie zawodu jako misji (apostołowania potrzebującym); – radykalizm etyczny; – świadome wykorzystanie władzy wynikającej z wyjątkowości zawodu.

Np.: – zawód lekarza sposobem na utrzymanie rodziny; – sensem pracy lekarza jest leczenie chorych (a nie angażowanie się w konflikty między pracodawcą a pracownikiem).

Wniosek → zawód lekarza jest wyjątkowy, w związku z tym zobowiązuje do posłannictwa wobec najsłabszych

Wniosek → zawód lekarza jest taką samą profesją jak każda inna

4. Wnioski. W ramach podsumowania uczniowie określają, na ile bohater Żeromskiego przypomina bohaterów romantycznych, a na ile – pozytywistycznych. Sformułowanie wniosków ułatwia przywołanie stereotypowych cech znanych bohaterów literatury XIX w. Odczytywanie kreacji Judyma w odniesieniu do cech „romantycznych” i „pozytywistycznych” jest rozwiązaniem wysoce konwencjonalnym w praktyce polonistycznej. We współczesnych interpretacjach podejmuje się wątek oryginalności kreacji tego bohatera w stosunku do postaci dzieł A. Mickiewicza, J. Słowackiego czy B. Prusa. Dzisiejsze rozpoznania literackiej antropologii S. Żeromskiego eksponują znaczenie elementów socjalistycznych (np. I. Maciejewska wprost mówi o „literackich narodzinach nowego człowieka”, wskazując związki tez Judyma z radykalizmem publicystyki socjalistycznej 2. połowy XIX w.) albo kategorię tragizmu egzystencjalnego (np. M. Popiel rozpatruje losy bohatera w kategoriach fatum, tragicznych wyborów, tragedii losu itd.)1. Przykładowe ustalenia:

Tomasz Judym jako romantyk:

Tomasz Judym jako pozytywista:

Np.: – indywidualizm (poczucie wyjątkowości, nieprzeciętności w relacjach z innymi – np.: warszawskimi lekarzami); – prometeizm (definiowanie zawodu lekarza jako apostołowania biednym, potrzebującym itd.); – emocjonalność (podejmowanie decyzji pod wpływem gwałtownych emocji – por. motyw dajmonionu); – aktywizm / wola czynu (bezkompromisowa wola działania, nawet kosztem relacji z innymi ludźmi).

Np.: – typowość biografii (proletariackie dziecko zdobywające wykształcenie dzięki przypadkowi); – społecznikostwo (rozumienie zawodu lekarza w kategoriach pozytywistycznego utylitaryzmu); – solidaryzm społeczny (idea pracy u podstaw); – pragmatyzm (referat jako prezentacja planu działania); – związek z tezami socjalistycznymi (np.: walka o reformy za pomocą strajku, lekarz jako przywódca rebelii społecznej).

Praca domowa:

Odwołując się do treści powieści S. Żeromskiego, wskaż, na czym polegają jej związki z tezami socjalistycznymi. Por. S. Żeromski, Ludzie bezdomni, oprac. I. Maciejewska, Wrocław 1991; M. Popiel, Oblicza wzniosłości. Estetyka powieści młodopolskiej, Kraków 2003.

1


41


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 16. Temat: Rachuj no się, z łaski swej, ze słowami! Agresja i przemoc w języku Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• określenie zakresu zainteresowań pragmatyki językowej; • zaprezentowanie przyczyn sporu między Judymem a administratorem zakładu leczniczego w Cisach; • określenie intencji wypowiedzi Judyma we fragmencie powieści; • wypisanie z tekstu obraźliwych określeń rozmówców użytych przez Judyma; • objaśnienie znaczenia frazeologizmu stanowiącego tytuł rozdziału powieści.


• formy pracy: wykład aktywizujący, metoda problemowa (analiza kształtu językowego fragmentu tekstu metodą aktów mowy); • metody pracy: indywidualna, grupowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 16.: Rachuj no się, z łaski swej, ze słowami! Agresja i przemoc w języku, s. 90–93); materiały dodatkowe (karta pracy nr 16). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych. Nauczyciel omawia typologię aktów mowy, podając przykłady konstatacji (twierdzeń) oraz performatywnych aktów mowy (performatywów, wypowiedzi sprawczych). Np.: – akt mowy jako działanie o charakterze werbalnym lub pozawerbalnym mające określony cel oraz zamierzone przez nadawcę skutki; – konstatacje jako typ wypowiedzi podlegających kryterium prawdziwości (np.: Świeci słońce, Warszawa jest stolicą Francji); – performatywy jako akty mowy niepoddające się ocenie ze względu na kryterium prawdy – fałszu (np.: słowa księdza w sakramencie chrztu). 2. Charakterystyka bezpośrednich i pośrednich aktów mowy. Nauczyciel, przywołując konkretne przykłady, omawia zjawisko pośrednich aktów mowy. Zasadniczo w obrębie aktów mowy można wyodrębnić dwie strategie komunikacyjne: jedna z nich charakteryzuje się tym, że nadawca przekazuje informacje (sensy, intencje itd.) wprost, za pomocą kodu językowego; druga strategia polega na przekazywaniu tych informacji w sposób niekonwencjonalny, ukryty, zrozumienie komunikatu wymaga w takim wypadku od odbiorcy odczytania wypowiedzi w szerszym kontekście sytuacyjnym. To proste rozróżnienie pozwala na wyodrębnienie bezpośrednich aktów mowy (np.: Proszę Cię, przyjedź do nas na wakacje) obok aktów pośrednich (np.: Co robisz w wakacje?). 3. Omówienie kategorii skuteczności (fortunności). Podając konkretne przykłady rozmaitych aktów mowy, nauczyciel wyjaśnia istotę skuteczności (np.: Co robisz w wakacje? → zainteresowanie rozmówcy, przyjęcie zaproszenia na wakacje itd.). Np.: – skuteczność aktu mowy przejawia się w doprowadzeniu do osiągnięcia przez nadawcę zamierzonego celu za pomocą komunikatu werbalnego / niewerbalnego; – skuteczność aktu mowy wynika z szeregu składników (np.: okoliczności zewnętrzne, osoba nadawcy, specyficzna procedura słowna itd.). 4. Analiza przykładowego aktu mowy. Propozycja grafu: Intencja Nadawca

Zamierzony przez nadawcę Dobór środków językowych

Cel


Skutek Niezamierzony przez nadawcę

42


Klasa 2, część 2

Proponujemy zanalizować mechanizm aktu mowy na przykładzie konkretnej wypowiedzi (np.: Czy zechciałby Pan otworzyć okno?; Jak tu parno i gorąco! jako słowa wypowiedziane w przedziale kolejowym; Otwórz okno, proszę! itd.). 5. Interpretacja fragmentu powieści S. Żeromskiego z wykorzystaniem metodologii aktów mowy. Uczniowie zapoznają się z fragmentem powieści (podręcznik s. 91–92). Redagują wstępne rozpoznanie fragmentu, biorąc pod uwagę tytuł rozdziału, z którego pochodzi wskazany fragment. Np.: – znaczący charakter tytułu rozdziału w kontekście zachowania głównego bohatera (por. „szewska pasja” – ‘gwałtowna, niepohamowana złość; wściekłość; furia’); – fragment przedstawia jeden z epizodów mających miejsce w Cisach (konflikt między Judymem a dyrektorem zakładu leczniczego), – narracyjno-dialogowy charakter fragmentu (mowa pozornie zależna ukazująca perspektywę wzburzonego Judyma, dialog jako konfrontacja bohaterów – zobrazowanie kłótni); – dramatyzm sceny osiągnięty za pomocą wprowadzenia słownictwa nazywającego gwałtowne emocje, relacje między uczestnikami sporu (np.: wszystko kipiało w nim, zapytał tonem zimnym i zdradzającym gniew, mówił dobitnie, zaśmiał się szyderczo itd.). W dalszej części lekcji charakteryzują strategię komunikacyjną zastosowaną przez Judyma w kontekście typologii aktów mowy (por. polecenia w podręczniku). Redagują uporządkowane odpowiedzi, wykorzystując kartę pracy nr 16. Sugerowane odpowiedzi:

prośba o zaprzestanie zatruwania wody w stawach (szlachetne intencje lekarza – społecznika)

Intencja

Cele

Środki werbalne

Skutki działania

Akapit 4.: – zdemaskowanie zarządców uzdrowiska, – odkrycie prawdy o działaniach zarządu

– pytanie (Co panowie robią tutaj?) – powtórzenie (Tak, widzęć widzę...)

– uzyskanie odpowiedzi

Akapit 5.: – zwrócenie uwagi na absurdalność działań zakładu leczniczego

– słownictwo negatywnie wartościujące i opisujące (blaga, reklama, głupota histeryczek)

– negatywna reakcja emocjonalna Węglichowskiego

Akapit 6.: – wyrażenie oburzenia

– słownictwo wyrażające negatywny stosunek nadawcy do innej osoby (łac. argumentum ad personam), używanie określeń poniżających, obraźliwych, pogardliwych (totumfacki)

– emocjonalna reakcja Krzywosąda, który poczuł się obrażony

Akapit 9.: – zaprotestowanie wobec działań dyrekcji uzdrowiska

– ironia ukazująca absurdalność realiów uzdrowiska, które truje okolicznych mieszkańców (niech piją muł z naszego stawu) – czasownik performatywny (ja kategorycznie protestuję!)

– obojętność wobec sprzeciwu Judyma


43


Klasa 2, część 2

6. Wnioski. Uczniowie, formułując wnioski podsumowujące zajęcia lekcyjne, oceniają słowne zachowania Judyma w kontekście teorii aktów mowy. Np.: – szlachetne intencje bohatera zostały wypaczone przez sposób ich sformułowania (zwerbalizowania); – cele stawiane przez bohatera w większości mają charakter emocjonalny (Judym skupia się na wyrażeniu swojego wzburzenia, a nie na racjonalnym argumentowaniu sprzeciwu); – środki werbalne dobierane przez Judyma wyrażają wzburzenie, ironiczny stosunek do rozmówcy, są źródłem nieporozumień – konfliktu; – nieodpowiednie środki językowe zastosowane przez Judyma w trakcie sporu są źródłem agresji językowej obu stron konfliktu, a ostatecznie – groteskowego rozwiązania siłowego (wrzucenie Krzywosąda do rowu ze szlamem); – konsekwencją konfliktu jest utrata pracy przez Judyma.

Praca domowa:

W wybranej publikacji medialnej (radiowej lub telewizyjnej) znajdź przykład wypowiedzi agresywnej i określ, w jaki sposób wyraża się w niej przemoc.


44


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 17. (wariant) Temat: Modernistyczne -izmy – impresjonizm i symbolizm w poezji Jana Kasprowicza Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• powtórzenie wiadomości na temat impresjonizmu; • wskazanie istoty symbolizmu jako prądu artystycznego Młodej Polski.


• formy pracy: indywidualna, zbiorowa; • metody pracy: praca z tekstem, analiza dzieła sztuki, notatka nielinearna.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 17.: Zatopion w szum, krzak dzikiej róży... Symbolizm w poezji młodopolskiej s. 94–98); CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2 (Dodatkowe ilustracje – Modernizm: C. Monet Stogi w końcu lata, poranek; Stogi w końcu lata, wieczór); materiały dodatkowe (karty pracy nr 17, 18). Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel rozpoczyna lekcję od stworzenia sytuacji problemowej: prezentuje uczniom dwa obrazy Claude’e Moneta, przedstawiające stogi siana w różnych porach dnia (CD-Extra), oraz odczytuje dwa sonety Jana Kasprowicza z cyklu Krzak dzikiej róży – drugi (podręcznik, s. 96) i czwarty (karta pracy nr 17). Prosi uczniów o określenie zamysłu artystycznego, łączącego dzieło malarskie i poetyckie (ukazanie tego samego pejzażu w różnych porach dnia). Następnie uczniowie porównują krajobraz przedstawiony na obrazach Moneta, wskazując różnice w palecie barwnej oraz w układzie świateł i cieni. 2. Nauczyciel podaje temat lekcji oraz określa jej cel, przypomina o wielości kierunków artystycznych w sztuce modernizmu. Rozdaje uczniom schemat mapy myśli (karta pracy nr 18) i poleca jego uzupełnienie o cytaty z dwóch sonetów Kasprowicza. połączenie wrażeń zmysłowych wilgotna (wilgna) biel

barwy niebieski kryształ, bladobłękitne fale, pas srebrnolity, błękit, seledyn

połączenie wrażeń zmysłowych cichy powiew

dotyk wiewne fale, hal miękki aksamit

słuch szumna siklawa, echowe słychać grania, nie z tego świat dźwięki

Jan Kasprowicz Krzak dzikiej róży nastrój idą wzdychania, żale, rozżalenia, tajemnicze, dziwne lęki


węch ziół zapachniały świeże pęki

gra świateł i cieni słońce lśni, światłością stały się granity, w słońcu płonie, biel błyszczy

45


Klasa 2, część 2

3. Po wykonaniu ćwiczenia uczniowie charakteryzują pejzaż opisany w wierszach: – technika impresjonistyczna, – zmienność pejzażu, uzależniona od natężenia światła słonecznego, – odmienne barwy i dźwięki w różnych porach dnia (błękit – seledyn; głośność siklawy – niemal niesłyszalne, tajemnicze echa), – nastrój zadumy, nieokreślonego smutku i lęku, nasilający się z nadejściem wieczoru (pejzaż mentalny), – doświadczanie natury wszystkimi zmysłami (połączenie wrażeń zmysłowych). 4. Uczniowie czytają wykład w podręczniku dotyczący porównania symbolu i alegorii (s. 94–95) oraz podają własne przykłady obu figur. Następnie charakteryzują sonety Kasprowicza jako utwory symboliczne na podstawie poleceń do tekstu (ćwiczenia 3.–7., s. 97–98).

Praca domowa:

Praca domowa, s. 98 w podręczniku.

Uwagi do lekcji

W przeciwieństwie do poprzedniej, lekcja może być przeprowadzona również w słabszej klasie. W obecnym kształcie jest przeznaczona dla uczniów, którzy zdobyli już podstawową wiedzę na temat impresjonizmu jako kierunku artystycznego. Gdyby jednak ze względu na brak czasu, były to jedyne zajęcia poświęcone tej problematyce, można rozpocząć je od zapoznania uczniów z podręcznikowym wykładem na temat impresjonizmu (s. 63–66) oraz nieco bardziej szczegółowej analizy dzieła plastycznego.


46


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 18. Temat: W ten letni tak piękny poranek... Brzydota w poezji i sztuce Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• odczytanie uniwersalnego sensu poetyckiej refleksji na temat piękna i brzydoty; • zanalizowanie języka poetyckiego jako strategii prowokacji estetycznej; • opisanie specyfiki poetyki turpistycznej; • określenie funkcji opisu brzydoty w tekście literackim.


• formy pracy: grupowa; • metody pracy: wykład aktywizujący, metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu literackiego).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 18.: W ten letni tak piękny poranek... Brzydota w poezji i sztuce, s. 99–103); materiały dodatkowe (karta pracy nr 19). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do zajęć lekcyjnych. Przedstawienie postaci Ch. Baudelaire’a oraz omówienie przełomowego znaczenia jego twórczości literackiej na tle europejskim. Np.: – uważany za „prekursora poezji symbolicznej” (ale i „ostatniego romantyka”, „patrona modernistów”), – pokoleniowo należy do twórców przełomu estetycznego (ten sam rocznik co C. Norwid, ale i G. Flaubert), – w latach 40. XIX w. zbliża się do artystów, którzy przez krytykę uznawani są za prekursorów sztuki awangardowej (np.: G. Courbet, G. Flaubert i in.), – poète maudit ‘poeta przeklęty’ (kontrowersyjne zachowanie prowokujące opinię publiczną, np.: konflikt z rodziną, rozpusta, narkotyki, alkoholizm, prowokacyjność dzieł literackich doprowadziły w konsekwencji do procesów sądowych), – zbiór Kwiaty zła kształtował się w latach 40. XIX w. (1. wydanie w 1857 r., 1. wydanie w Polsce – 1894 r.), – ostentacyjne zerwanie z romantycznym stylem pisania (obsesyjne tematy twórczości Baudelaire’a to: spleen, śmierć, wino, rozmaite aspekty miłości, obrazki paryskie), – Kwiaty zła zostały uznane za „biblię” dekadentyzmu (Baudelaire jasno sformułował program negacji postępu, wyraził niewiarę w siebie, romantyczne mal du siècle). 2. Poetyka Baudelaire’owska w świetle zbioru Kwiaty zła. Uczniowie interpretują przewrotny sens tytułu zbioru oparty na dysonansie estetyczno-etycznym (np.: tytuł zderza ze sobą dwie sprzeczności: „kwiaty” ewokują takie wartości jak piękno, delikatność, „zło” przywołuje wartości odmienne). Komentarz nauczyciela – kontrast widoczny na poziomie tytułu jest obecny w konstrukcji całego zbioru, który łączy utwory wierne estetyce klasycznego rozumienia piękna (np.: Piękno, Ideał, Muza) z tekstami ukazującymi posępne oblicze piękna w stylu „czarnego romantyzmu” (np.: Padlina). 3. Odczytanie wiersza Ch. Baudelaire’a Padlina. Określenie problematyki podejmowanej przez autora w kontekście intuicyjnych refleksji uczniów. Wstępna hipoteza interpretacyjna może przybrać formę zdań ujmujących kontrasty tworzące refleksje poetyckie zawarte w wierszu. Np.: – tematyka miłosna / erotyk – refleksja egzystencjalna nad marnością ludzkiego losu; – piękno adresatki wiersza – brzydota padliny; – miłość / życie / Amor – śmierć / Thanatos; – styl poetycki – styl naturalistyczny itd. 4. Zrekonstruowanie sytuacji lirycznej. Uczniowie określają podstawowe elementy tworzące sytuację liryczną. Np.: – czas: upalny letni poranek, – przestrzeń: polna ścieżka, – sytuacja: spacer zakochanych, obserwacja rozkładającego się ciała kobiety.


47


Klasa 2, część 2

5. Uczniowie, pracując w dwóch zespołach, gromadzą cytaty charakteryzujące adresatkę wiersza oraz opisujące to, co się z nią stanie w przyszłości (karta pracy nr 19). Zaproponowana przez uczniów interpretacja powinna stanowić próbę opisania specyfiki języka poetyckiego.

Kobieta – jaka jest?

Kobieta – jaka będzie?

Przykładowe cytaty: jedyna gwiazda oczu słońce żywota pasja moja mój anioł królowa wdzięków

Przykładowe cytaty: padlina błoto ścierwo szkielet plugawa padlina brzuch pełen zgnilizny smród zgnilizny

Np.: – słownictwo podkreślające wyjątkowość kobiety (por. epitet jedyna), – nagromadzenie metafor idealizujących kobietę (np.: gwiazda, słońce, anioł, królowa), – ukazanie kobiety jako formy doskonałej pod względem cielesnym (królowa wdzięków)

Np.: – słownictwo z zakresu fizjologii / opisujące różne stadia rozpadu materii biologicznej, – słownictwo negatywnie nacechowane pod względem emocjonalnym, – epitety negatywnie wartościujące, – słownictwo ukazujące rozmaite aspekty rozkładu (smród)

PIĘKNO

BRZYDOTA

6. Scharakteryzowanie zjawiska „piękna brzydoty”. Nauczyciel wprowadza pojęcie turpizmu. Omawiając je, prosi uczniów o wskazanie tych fragmentów wiersza, gdzie brzydota zostaje ukazana jako coś fascynującego od strony estetycznej. Np.: – ścierwo = dzieło Natury (→ padlina jako jedna z form istnienia dzieła Natury) – szkielet przepysznej budowy (→ fascynujące piękno architektury szkieletu trupa) – szkielet [...], co w kwiat rozkwitał jaskrawy (→ piękno gnijącego ciała) – brzęczała na tym zgniłym brzuchu much orkiestra (→ ciało trupa jako scena) – wszystko się [...] jak fala wznosiło (→ rozkład ciała ludzkiego jako coś wzniosłego) 7. Uczniowie, określając funkcję kontrastu między pięknem a brzydotą, charakteryzują sposób rozumienia / definiowania kategorii piękna przez Baudelaire’a. Np.: – piękno jest zjawiskiem iluzorycznym, ulotnym, nietrwałym, tymczasowym; – piękno podlega procesowi degradacji / jest skazane na zagładę; – piękno jest emanacją boskiej formy i treści (por. estetyka platońska); – piękno pod wpływem czasu ulega metamorfozie, rozpadowi; – piękno materii (np.: ludzkiego ciała) jest w tajemniczy sposób powiązane z brzydotą; – ulotne piękno zyskuje na wartości przy wszechobecnej brzydocie. 8. Funkcje brzydoty. Uczniowie zastanawiają się nad przyczynami fascynacji brzydotą jako kategorią estetyczną, ustalają, jakie były przyczyny wprowadzenia tego tematu do utworu Ch. Baudelaire’a. Np.: – poetyka skandalu (brzydota jako element prowokacji artystycznej wymierzonej w gusta mieszczańskiego odbiorcy); – brzydota jako jeden z elementów ludzkiej egzystencji; – fascynacja brzydotą (tym, co zostało zmarginalizowane przez dotychczasową sztukę); – brzydota jako jeden z aspektów wrażliwości nowoczesnego człowieka. 9. Uogólnienie problemu. Na zakończenie zajęć lekcyjnych uczniowie określają przejawy fascynacji brzydotą i jej funkcje w kulturze współczesnej.


48


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 20. Temat: O szyby deszcz dzwoni... Sposoby tworzenia nastroju w wierszu młodopolskim i współczesnym Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego w wierszu; • opisanie obrazów poetyckich wykreowanych w utworze; • odszukanie w refrenie synonimów i powtórzeń oraz określenie ich funkcji; • odszukanie symboli wykorzystanych w utworze oraz odczytanie wyrażanych przez nie treści egzystencjalnych; • wskazanie w wierszu elementów obrazowania impresjonistycznego; • wskazanie motywu powtarzającego się we wszystkich strofach.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 20.: O szyby deszcz dzwoni... Sposoby tworzenia nastroju w wierszu młodopolskim, s. 111–115); materiały dodatkowe (karta pracy nr 20).

Przebieg lekcji:

1. Synteza wiadomości na temat Leopolda Staffa. Uczniowie zapoznają się z notą biograficzną poświęconą autorowi (podręcznik, s. 112), zwracając uwagę na ewolucję twórczości poety (dekadentyzm / nietzscheanizm / franciszkanizm → klasycyzm → nowatorstwo formalne w kontekście uniwersalnych idei humanistycznych). Nauczyciel wyjaśnia sformułowanie „poeta czterech epok” w odniesieniu do Staffa i jego twórczości. 2. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych. Nauczyciel przytacza sąd H.F. Amiela dotyczący specyfiki modernistycznego krajobrazu: „Wszelki krajobraz jest stanem duszy”. Prosi uczniów o odczytanie sensu tych słów w kontekście pojęcia pejzażu mentalnego (s. 70 oraz poniższe informacje dodatkowe). Pejzaż mentalny stanowi jeden z zasadniczych sposobów mówienia o uczuciach w literaturze modernistycznej. Opis krajobrazu staje się w utworze ekwiwalentem nastroju, emocji czy ukrytych w podświadomości myśli. Pisarze przełomu XIX i XX wieku ze szczególnym upodobaniem posługiwali się obrazami lasu, parku, łąki, pola czy rozmaitych typów zbiorników wodnych, aby wyrazić uczucia. Pejzaż w ujęciu takim ma zasugerować „aurę nastrojową”, ma być swoistym równoważnikiem tego, co ukryte we wnętrzu człowieka. 3. Odczytanie wiersza Staffa w kontekście poetyki impresjonistycznej. Po zapoznaniu się z tekstem wiersza uczniowie wyjaśniają, na czym polega jego związek z impresjonizmem – w razie potrzeby wykorzystują „wykładowe” części podręcznika (np. s. 66). Przykładowo: • barwność widzenia (nagromadzenie epitetów odnoszących się do barw i odcieni, np.: szary, ciemny, mglisty, czarny); • podmiotowość (formuła liryki bezpośredniej pozwala na ukazanie subiektywnych uczuć i emocji „ja” lirycznego); • muzyczność (sylabotoniczność, stroficzność, strofa „tematyczna” w funkcji powtarzającego się refrenu, regularny układ rymów, rozmaite typy instrumentacji głoskowej itd.). 4. Interpretacja „strofy inicjalnej”. Uczniowie określają funkcję pierwszej strofy wiersza, np.: – wprowadzenie w nastrój smutku, melancholii; – zarysowanie sytuacji lirycznej: refleksje „ja” lirycznego związane z obserwacją jesiennego krajobrazu; – określenie motywu przewodniego wiersza: wprowadzenie metafory utożsamiającej deszcz z płaczem, opartej na zasadzie analogii; – muzyczność współtworząca nastrój refleksji; – oniryczność przejawiająca się w kreacji przestrzeni. 5. Odczytanie wizji świata i ludzkiego życia. Uczniowie pracują w trzech zespołach badawczych – każdy z nich zajmuje się kolejnymi strofami „tematycznymi”, określając ich problematykę. Pracę z tekstem wiersza Staffa może ułatwić graf z karty pracy nr 20; schemat został zaprojektowany w taki sposób, aby podkreślić strukturę kompozycyjną utworu – ścisły związek kolejnych strof.


49


Klasa 2, część 2

Przykładowy zapis:

Deszcz = Płacz

ŚWIAT świat ukazany za pomocą toposu ogrodu, ogród zniszczony przez Szatana jako metafora zła rządzącego światem, niszczącego wszystko to, co wartościowe, bezkresność świata podkreślona sformułowaniem kamienne pustkowie

Smutek

MARZENIA sformułowanie mary snów jako personifikacja marzeń człowieka, które nigdy nie doczekają się spełnienia, ludzkie plany pozostają w sferze niezrealizowanych marzeń, człowiek skazany jest na rozczarowanie, schopenhauerowskie „nienasycenie”, życie człowieka nie ma sensu

CZŁOWIEK człowiek jako istota skazana na samotność w wymiarze egzystencjalnym, życie człowieka jako oczekiwanie na śmierć 6. Określenie zasady kompozycyjnej utworu. Uczniowie wyjaśniają, w jaki sposób Staff osiągnął spójność kompozycyjną wiersza oraz jak łączą się z sobą kolejne strofy. Istotą odpowiedzi jest zauważenie, że spójność została osiągnięta za pomocą stosowania techniki powtarzania głównego motywu (np. czasownik płakać zamyka każdą kolejną strofę) oraz rozbudowanej synonimiki poetyckiej (deszcz → krople dżdżu → jęk szklany → płacz szklany → łzy → płakać → łkać itd.). Kolejne strofy łączą się z sobą na zasadzie asocjacji (technika ta często stosowana była przez pisarzy przełomu XIX i XX wieku)1. 7. Wnioski. Uczniowie podsumowują interpretację wiersza Staffa, określając jego wymowę w kontekście poznanych dotychczas tekstów poety oraz innych pisarzy przełomu XIX i XX wieku (np. K. Przerwy-Tetmajera, S. Korab-Brzozowskiego). Utwór Staffa świadczy o związkach poety z dekadenckim nurtem literatury przełomu XIX i XX wieku (konwencjonalny wybór pory roku dla zobrazowania pesymistycznego poglądu na świat, typowe dla wyobraźni dekadenckiej obrazy grobów, tajemniczych postaci spowitych mgłami, zniszczony dom, ogród itd.). Dekadencki wymiar utworu został dodatkowo spotęgowany za pomocą obrazu smutnego Szatana. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na fakt precyzyjnej budowy wiersza, która świadczy o związkach Staffa z poetyką klasycyzmu.

Praca domowa:

Temat wypracowania z Tworzenia własnego tekstu, s. 115.

1

Więcej na ten temat: M. Podraza-Kwiatkowska Symbolizm i symbolika w poezji Młodej Polski, UNIVERSITAS, Kraków 2001, s. 195–204.


50


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 21. Temat: Chłop potęgą jest i basta... Obraz wsi polskiej w Weselu Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• nakreślenie zbiorowego portretu chłopów jako grupy społecznej w dramacie; • opisanie stosunku chłopów do ludzi z miasta; • dostrzeżenie nawiązywania do mitów i ich burzenia; • wykorzystanie kontekstu historycznego do interpretacji utworu.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: pokaz, analiza interpretacyjna tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 21.: Chłop potęgą jest i basta... Obraz wsi polskiej w Weselu, s. 118–122); CD-Extra Zrozumieć tekst... cz. 2 (Dodatkowe ilustracje – Modernizm); materiały dodatkowe (karta pracy nr 21).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: przestawienie sylwetki twórcy Wesela. Nauczyciel może zastosować dwa warianty: a) Odczytanie z podręcznika noty biograficznej i wyróżnienie dziedzin działalności artysty, pokaz zdjęć obrazów, witraży i polichromii autorstwa Wyspiańskiego (CD-Extra); b) Pokaz autoportretów artysty wzbogacony komentarzem (m.in. CD-Extra): – Autoportret „szafirowy”, 1894 – okres paryski, impresjonistyczny. – Autoportret z motywem roślinnym, 1902 – tło secesyjne ze zmodyfikowaną kolorystyką, metafora śmiertelnej choroby. – Autoportret z żoną, 1904 – zainteresowanie wsią, chłopomania. 2. Geneza dramatu i rodowód postaci w świetle miniprzewodnika z podręcznika (s. 122). 3. Przedstawienie bohaterów chłopskiego pochodzenia. Nauczyciel zwraca uwagę uczniów na szczególną pozycję Gospodarza (inteligent-chłop) i omawia jego pierwowzór. Można obejrzeć obraz Włodzimierz Tetmajera Procesja w Bronowicach (podręcznik, s. 154), na którym autor utrwalił całą swoją rodzinę: córki, m.in. najstarszą Isię, Jadwigę Rydlową oraz braci Jadwigi Mikołajczykowej: Błażeja, Macieja, Wojciecha i Piotra Czepców, czyli bohaterów dramatu1. 4. Nakreślenie zbiorowego portretu chłopów jako grupy społecznej w dramacie. Na podstawie poleceń 4., 5. i 6. ze s. 120 uczniowie analizują tekst i zapisują obserwacje, grupując je w tabeli. By usprawnić pracę, poddają analizie tylko akt I dramatu. Przykładowy zapis:

Autocharakterystyka chłopów postać Czepiec

scena akt I, sc. 25

akt I, sc. 1

wypowiedź ino na wsi jesce dusa, co się z fantazyją rusa / my som swoi, my som zdrowi / panowie to nijak nie wiedzą, że chłop chłopskim rozumem trafi, choćby było i daleko. A i my tu cytomy gazety i syćko wiemy /

cechy, postawy – krzepa, siła fizyczna, witalność – chłopska godność, przekonanie o własnej wartości – wzrost świadomości społecznej, duma z udziału chłopów w ważnych wydarzeniach politycznych – zainteresowanie polityką, życiem publicznym, wiedza o świecie – patriotyzm, gotowość do walki

Źródło: Materiały Muzeum Historii Polskiego Ruchu Ludowego, http://www.mhprl.pl/index.php/zbiorymuzeum/ikonograficzne/ malarstwo.html (dostęp: 5.04.2011).

1


51


Klasa 2, część 2

Autocharakterystyka chłopów postać

scena

wypowiedź

cechy, postawy

Czepiec

akt I, sc. 25

jakby przyszło co do czego, wisz pon, to my tu gotowi...

Klimina

akt I, sc. 4

Hej, jo sie bawiła wprzódzi, teroz bym lo inszych chciała. Coraz więcej potrza ludzi. Żeniłabym, wydawała!

– bezpośredniość, życzliwość

Jasiek

akt I, sc. 34

Zdobęde se pański dwór, wywleke se złoty wór...

– materializm, pazerność, chciwość

Chłopi o inteligentach postać Czepiec

scena akt I, sc. 1

akt I, sc. 25

wypowiedź

cechy, postawy

A ja myślę, ze panowie Duza by już mogli mieć, Tylko oni nie chcą chcieć/ Pon nos obśmiwajom w duchu/ Ptak ptakowi niejednaki, [...] Pan jest taki a ja taki

– marazm, bierność

– brak szczerości, lekceważenie chłopów, odmienność grup

Klimina

akt I, sc. 4

Wyście sobie a my sobie, Każden sobie rzepkę skrobie

– obcość, dystans

Jasiek

akt I, sc. 33

Tak one ino kpiom

– lekceważenie ludzi ze wsi

5. Wykrycie stanowiska Wyspiańskiego wobec faktów i mitów przywołanych w dramacie. Uczniowie wypełniają kartę pracy nr 21 i dostrzegają potwierdzenie w dramacie prawdy o radykalnych i agresywnych zachowaniach chłopów oraz demaskację mitów chłopa kosyniera i chłopa-Piasta1. Przykładowe zapisy:

Fakty

Mity

Przywołane postacie / wydarzenia:

rabacja galicyjska 1846 roku pod wodzą Jakuba Szeli

chłop-Piast

– powstanie kościuszkowskie – bitwa pod Racławicami – Bartosz Głowacki

Osoba i jej wypowiedź:

Gospodarz: taki rok czterdziesty szósty – przecież to chłop polski także... (I, 30) Dziad: a toć były dawniej gniewy! Nawet była krew, rzezańce... (I, 26)

Gospodarz: A bo chłop i ma coś z Piasta... (I, 24) Poeta: poszukajcie króla Piasta... (I, 25)

Czepiec: z takich jak my był Głowacki (I, 1)

Sens przywołania:

– prymitywizm – awanturnictwo – porywczość – zapalczywość – drastyczność zachowań

odziedziczone po mitycznym przodku: – pracowitość – godność – religijność – rozwaga – roztropność – zaangażowanie chłopów

– nobilitacja chłopa – bohatera narodowego – patriotyzm – świadomość narodowa

1 Uproszczenia interpretacyjne wynikają z ograniczenia czasowego w planie pracy nauczyciela. Mit kosyniera – wybawcy ojczyzny nie podlega jednoznacznej kompromitacji.


52


Fakty Potwierdzenie / zaprzeczenie w utworze:

Czepiec stawia się na wezwanie na czele chłopów, ale gotowy jest skierować kosy przeciw panom

Klasa 2, część 2

Mity Czepiec targuje się z Żydem o dług, upija się i awanturuje, wadzi się z muzykantami, grozi pięścią

Gospodyni chowa podkowę do skrzyni, Jasiek gubi złoty róg – zaprzepaszczają szansę narodową dla osobistych, materialnych korzyści

6. Podsumowanie: w dramacie zostały uwidocznione zmiany w mentalności, świadomości społecznej i narodowej chłopów u schyłku XIX wieku, ale i obecne jest ostrzeżenie przed ich idealizacją, demaskacja mitów ukształtowanych przez literaturę romantyczną (m.in. Słowackiego, Norwida, Lenartowicza). Nauczyciel (lub uczeń pasjonujący się sztuką) wzbogaca wnioski z dramatu o częściową interpretację obrazu Kościuszko pod Racławicami Jana Matejki, eksponowanego w bronowickiej chacie (didaskalia wprowadzające w dramat). Po obejrzeniu ekranizacji Wesela uczniowie dostrzegą, że w filmie dodano scenę, w której Gospodarz rozcina nożem płótno przedstawiające panoramę po bitwie racławickiej, a więc obraz, zarówno w dramacie, jak i w filmie, buduje dramaturgię. Kościuszko pod Racławicami Jana Matejki (1888) Temat • utrwalenie bohaterskiej postawy chłopów z podkrakowskich wsi w zwycięskiej bitwie stoczonej na racławickich polach z wojskami rosyjskimi podczas insurekcji kościuszkowskiej w 1794 • wizja polskiej historii, synteza historyczno-filozoficzna Treść obrazu • centralnym elementem jest postać Kościuszki ubranego we frak mundurowy, w którym przyjmował order z rąk Jerzego Waszyngtona i w którym składał marcową przysięgę na krakowskim Rynku, a nie w sukmanę (symbol wartości demokratycznych, a nie chłopomańska przebieranka), gest zwycięstwa, sylwetka zwrócona w stronę chłopów budzących się jako wolny naród • po prawej stronie obrazu wiwatujący chłopi, atmosfera triumfu, bohater bitwy racławickiej – Bartosz Głowacki, przedstawiony z czapką na zdobycznej armacie, sakralizowany, wskazywany przez barda chłopskiego jako być może przyszły przywódca narodu • poniżej – chłopi o groźnych twarzach, ocierający połą sukmany krew z kosy, z bronią nastawioną do boju • środek obrazu: granat z zapalonym lontem • poniżej umierający szlachcic przekazujący kosynierowi szablę, rozdzielony z nim sztandarem Idea • pozorny triumf Polaków (powiewający sztandar), w rzeczywistości dramat, alegoria ginącej idei zgody narodowej • refleksja o nikłym prawdopodobieństwie sojuszu (radykalizm chłopów będących „materiałem wybuchowym”) • rozprawa o niespełnionych nadziejach, o zaprzepaszczonych szansach zjednoczenia narodu i uchronienia kraju przed klęską rozbiorów (granat, ciemne ptaki, zachmurzone niebo)

Praca domowa:

Odwołując się do sceny 25 z aktu I (lub innej), wyjaśnij, na czym polega naturalistyczny charakter portretowania postaci. Wykorzystaj informacje z podręcznika (s. 121–122).


53


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 22. Temat: Sen, muzyka, granie, bajka... relacje między inteligencją a ludem w Weselu Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• nakreślenie zbiorowego portretu inteligencji jako grupy społecznej; • opisanie przyczyn niemożności porozumienia się obu warstw społecznych; • przedstawienie młodopolskiej koncepcji sztuki i artysty.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 22.: Sen, muzyka, granie, bajka... Relacje między inteligencją a ludem w Weselu, s. 123–127); materiały dodatkowe (karta pracy nr 22). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: wybrany wcześniej uczeń odczytuje charakterystyki-zagadki przedstawicieli inteligencji w dramacie, zadaniem pozostałych uczniów jest rozpoznanie portretowanych. Przykładowe zagadki: Nad jego biurkiem wisiał portret Stańczyka. Autor utworu Zaczarowane koło, słynął z gadulstwa. Autor utworu Zawisza Czarny, na krakowskim rynku często wpisywał się do pamiętników egzaltowanych panien. Autor wielu obrazów przedstawiających folklor wsi krakowskiej. 2. Inteligenci o sobie. Trzy grupy uczniów wykonują pol. 2. z podręcznika (s. 124), analizując autocharakterystykę inteligentów w kontekście poglądów na rolę sztuki. Przykładowe ustalenia: a) rola poezji: Poeta I, 10 – poezja to sztuka dla sztuki, gra słów, narzędzie flirtu I, 23, 24 – poezja to środek kreacji herosów, męczenników, panteonu polskich świętych I, 36 – poezja uniemożliwia realne spojrzenie na świat, prowokuje do teatralizacji zachowań III, 8 – poezja prowadzi do poetyzowania, ewokuje nastroje dekadenckie Pan Młody I, 23 – poezja to wyraz osobistych uczuć, opis wrażeń zmysłowych III, 7 – poezja przydaje jej twórcy aury wyjątkowości, daje specjalne prawa w społeczeństwie b) rola malarstwa (malarstwo wobec rzeczywistości): Poeta I, 25 – malarstwo dramatyzuje i hiperbolizuje rzeczywistość (jak na obrazach Jacoba van Ruisdaela) I, 36 – malarstwo oddaje mistyczną stronę świata (jak na obrazach Edwarda Burne-Jonesa) III, 18 – malarstwo prowadzi do postrzegania elementów świata w kategorii tematu obrazu (na przykład kosy jako atrybut) Pan Młody III, 17 – malarstwo idealizuje wieś (jak na obrazach Jana Stanisławskiego) c) postawa cyganerii artystycznej Nos II, 18 – dekadent, pozer demonstracyjnie nadużywający alkoholu jako formy ucieczki od rzeczywistości, zwolennik wina i pięknych kobiet Wniosek: poświęcenie się sztuce skutkuje oderwaniem się od rzeczywistości, artyści patrzą na świat jak na przedmiot twórczości, zatracają poczucie realności.


54


Klasa 2, część 2

3. Inteligenci o wsi. W tym samym czasie, co grupy 1–3, pracuje pięć grup realizujących pol. 5. (s. 124). Czas pracy: 5–7 minut. W wyniku ich sprawozdania uczniowie dostrzegają idealizację i mitologizację wsi widoczną w wypowiedziach Pana Młodego, Poety, Dziennikarza i Gospodarza, obejmującą różne aspekty. Przykładowo: – liczne zalety chłopów, – piękno kobiet podkreślone przez barwny, odświętny strój, – szczerość, spontaniczność uczuć, – witalność, zdrowie, – urodę wsi i sielankową wizję życia. 4. Pan Młody jako chłopoman. W czasie przedstawiania wniosków z pracy poszczególnych grup dwójka uczniów wskazanych przez nauczyciela koncentruje uwagę na cechach Pana Młodego i buduje jego charakterystykę (jako syntezę cech ludomańskich). Główne ustalenia: – egzaltowany, ujawniający spontaniczne, naturalne uczucia; – zachwycony strojem żony – jak z lalki z Sukiennic – i folklorem (lud krasny, kolorowy); – pobudzony swojską urodą żony (światłem gorą lica); – ma stereotypowy obraz wsi (modrzewiowy dwór, brzózki, sad, pszczoły, zboże, słońce); – ma uproszczone wyobrażenie o życiu chłopów (chodzenie boso, bez bielizny – źródłem zdrowia, witalności); – nie zna obyczajów; – traktuje wieś jako temat twórczości (kiedyś wszystko to opiszę). Następnie uczniowie wypełniają kartę pracy nr 22 (lub wykres przeniesiony na tablicę) ukazujący komplikację portretu Pana Młodego. Uwzględniają jego opinię o drużbach (...za głupi), autocharakterystykę ujawniającą świadomość zakłamywania historii (strzegę się tych badań, myśmy wszystko zapomnieli) i przebieranki chłopomańskiej (stroimy się w pawie pióra), komentują krytyczne opinie Żyda i Czepca obnażające pozę, szopkę inteligenta. Uczniowie analizują warstwę językową. Dostrzegają połączenie języka literackiego z gwarą w wypowiedziach Pana Młodego jako przejaw zbliżenia do wsi. Komentarz do kadru filmowego uwzględni różne kierunki spojrzeń nowożeńców, zamyślenie obydwojga – być może nad przyszłością związku. 5. Gospodarz jako pomost między wsią i miastem, potencjalny przywódca powstania narodowego. Uczniowie przywołują fakty biograficzne z życia pierwowzoru postaci literackiej, a następnie – sięgając po cytaty – analizują: – opinię Gospodarza o chłopach współczesnych i dawnych (akt I, sc. 24, 30), – opinię Gospodarza o inteligentach (akt II, sc. 30), – refleksję o przyczynach zbliżenia, sojuszu z chłopami (akt I, sc. 30). W komentarzach podkreślają trzeźwość myślenia Gospodarza, wiarę w lud i dobrą wolę inteligentów dążących do zgody społecznej, a jednocześnie jego dystans wobec mitycznych i heroicznych potrzeb duchowych Polaków, świadomość zagrożeń wynikających z cech stanowych chłopów. Opisują okoliczności powołania Gospodarza na realizatora misji narodowej i przejawy jego nieodpowiedzialności. 6. Podsumowanie: zebranie wniosków ze scen realistycznych potwierdzających demaskację mitu o przywódczej roli inteligencji w życiu społeczeństwa polskiego przełomu wieków. Powiązanie z ustaleniami z poprzedniej lekcji w celu wykazania, że sam naród polski jest sobie największą przeszkodą w drodze ku wyzwoleniu.

Praca domowa:

Oto fragment zapowiedzi reportażu o współczesnym wiejskim weselu. Do jakiej sceny z Wesela jest to aluzja, jaki jest jej sens? Jaką funkcję może pełnić w reportażu o społeczeństwie polskim u progu XXI wieku? Reporter: Jak tam, gospodarzu, świnie już zabite, kiełbasy się wędzą? Gospodarz: Nie, mamy catering z Łowicza1.

1

„Gazeta Wyborcza”, 9 czerwca 2003 r.


55


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 21. i 22. (wariant zajęć dwugodzinnych) Temat: Wyście sobie, a my sobie – relacje między chłopami a inteligencją w Weselu Stanisława Wyspiańskiego Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cel lekcji:

• nakreślenie zbiorowego portretu chłopów oraz inteligencji jako grup społecznych przedstawionych w dramacie Wyspiańskiego oraz scharakteryzowanie relacji między nimi.


• formy pracy: indywidualna, grupowa, zbiorowa; • metody pracy: praca z podręcznikiem, notatka nielinearna, praca z tekstem, metaplan.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 21.: Chłop potęgą jest i basta… Obraz wsi polskiej w Weselu s. 118–122; lekcja 22.: Sen, muzyka, granie, bajka... Relacje między inteligencją a ludem w Weselu, s. 123–127); materiały dodatkowe (karty pracy nr 23, 24). Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel rozpoczyna lekcję od poproszenia uczniów o podzielenie się wrażeniami z lektury Wesela (najprawdopodobniej zwrócą uwagę na niejasność utworu i trudności w jego odbiorze). Nauczyciel poleca zatem zapoznanie się z genezą dramatu (podręcznik, s. 118–119), następnie rozdaje uczniom schematy stołu weselnego (karta pracy nr 23) do uzupełnienia na podstawie dramatu i miniprzewodnika na s. 122 (należy wpisać najważniejsze postaci z grona inteligentów oraz uwzględnić bohaterów chłopskich, np. Czepca, Kliminę, Jaśka; na przeciwległych stronach stołu – dwie mieszane pary małżeńskie). Pozioma linia oznacza podział weselników na dwie grupy społeczne – chłopów i inteligentów (warto odwołać się do codziennego doświadczenia uczniów i zapytać, jakie mogą być konsekwencje przypadkowego zetknięcia się zupełnie obcych sobie środowisk). 2. Nauczyciel prosi o odnalezienie w scenie 4. fragmentu najlepiej obrazującego relacje między chłopami i inteligencją (wypowiedź Radczyni: Wyście sobie a my sobie. / Każden sobie rzepkę skrobie). Zapisanie tematu lekcji i określenie jej celu. 3. Nauczyciel dzieli klasę na pięć grup i przydziela każdej z nich zadanie do wykonania (karta pracy nr 24). Uczniowie zapisują odpowiedzi, a następnie prezentują efekty swojej pracy pozostałym zespołom, przywołując w funkcji argumentacyjnej cytaty z dramatu. 4. Wspólne sformułowanie wniosków w formie metaplanu:

Jak jest? – brak porozumienia między inteligencją a chłopami – pozorna zgoda i wzajemna akceptacja, ukryte animozje (nieautentyczność relacji) – wady inteligencji (bierność, marazm, chłopomania, poczucie wyższości, postrzeganie życia przez pryzmat literackich wyobrażeń) oraz chłopów (brak umiejętności panowania nad emocjami, zapalczywość, skłonność do agresji)

Dlaczego nie jest tak, jak powinno być? – nieznajomość wiejskich realiów oraz lekceważenie chłopów przez inteligentów – dekadentyzm inteligentów – powierzchowność zainteresowania wsią, postrzeganie jej przez pryzmat wiejskiego folkloru – wydarzenia z przeszłości (rabacja galicyjska)


Jak powinno być? – naród zdolny do współdziałania

Co można zrobić, aby zmienić ten stan rzeczy? – zjednoczenie w imię wyższego celu (walki o niepodległość) – wykorzystanie siły i zapału chłopów oraz potencjału inteligentów jako przywódców powstania (zaprzepaszczona szansa – zapowiedź problematyki następnej lekcji)

56


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 23. Temat: Co się komu w duszy gra... Wesele jako dramat symboliczny Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• odczytanie treści egzystencjalnych i narodowych wyrażonych w scenach wizyjnych; • opisanie i zinterpretowanie zachowania weselników w scenie chocholego tańca; • zanalizowanie didaskaliów do I aktu Wesela jako zapowiedzi problematyki utworu; • wskazanie w dramacie nawiązań do obrazu Błędne koło Jacka Malczewskiego.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 23.: Co się komu w duszy gra... Wesele jako dramat symboliczny,

s. 128–132); CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2 (Dodatkowe ilustracje – Modernizm); materiały dodatkowe (karty

pracy nr 25, 26).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: indywidualne komentarze do obrazu Chochoły Stanisława Wyspiańskiego jako preludium do dramatu. Nauczyciel zwraca uwagę na dwa poziomy odbioru dzieła – realistyczny (nastrojowość tworzoną przez złote, ciepłe światło latarń skontrastowane z ciemnymi i zimnymi barwami obrazu, ekspresyjne kukły słomiane przypominające postacie ludzkie) i symboliczne (zimowy sen natury jako metafora niewoli narodu, czekanie na wiosenne odrodzenie zgodnie z mitem agrarnym). 2. Analiza sposobu połączenia w dramacie scen realistycznych z wizyjnymi. Uczniowie wykonują pol. 1. (s. 131), zwracając uwagę na: a) motywację romantyczną – przywołanie zjaw z zaświatów zgodnie ze światopoglądem idealistycznym, duchów pokutnych z piekła rodem, w listopadową noc – zgodnie z tradycją literacką (Dziady część II) i kulturową; zaproszenie istot fantastycznych i ożywienie świata natury zza okien chaty dzięki poetyckiej wyobraźni Poety i Racheli; b) motywację psychologiczną – osoby dramatu jako projekcja myśli, pragnień, obsesji i wątpliwości postaci, poczucia winy. 3. Interpretacja poszczególnych dialogów postaci z osobami dramatu. Wybrani wcześniej uczniowie przedstawiają prezentacje przygotowane według podanych wskazówek (polecenia z karty pracy nr 25). Nauczyciel koryguje i dopełnia ustalenia. Należy zwrócić uwagę, że o ile spotkania z duchami postaci historycznych wydają się silnym wstrząsem psychicznym dla bohaterów, to jednak w dalszej perspektywie nie przynoszą trwałych efektów, nie prowadzą do zmiany postaw. 4. Analiza sceny chocholego tańca. Uczniowie przedstawiają bohaterów, nawiązują do zadania, jakie miał wykonać Jasiek, komentują rezultaty, wskazując przyczyny nieskuteczności misji. Szczególną uwagę poświęcają postaci Chochoła – najbardziej wieloznacznej osoby dramatu (karta pracy nr 26). Przykładowe ustalenia: Róża – duch patriotyczny, życie, nadzieja, wolna Polska, zjednoczone społeczeństwo. Słoma – negatywne postawy (marazm, bierność, lęk i strach przed odpowiedzialnością w chwili ważenia się losu narodu), antagonizmy społeczne, mity uniemożliwiające realny ogląd relacji między grupami i możliwości współdziałania, chłopomania jako moda, mocarstwowa wizja wymarzonej Polski, oczekiwanie na cud za sprawą jednostki wyjątkowej. Zalecenia przekazane Jaśkowi: odebrać broń (kosy, szable, flinty) z rąk weselników, schować w kąt za piecem i do piwnicy, na czołach narysować kółka, lewą nogą zakreślić krąg wokół siebie i odmówić pacierz wspak (czyli dokonać rytuałów antychrysta), połączyć biesiadników w pary i wprawić w taneczny trans. Ich negatywny efekt: uśpienie narodu, odsunięcie w nieokreśloną przyszłość walki o wolność, utrwalenie marazmu i bezczynności, wprowadzenie w błędne koło niemożności, niezdolności do czynu. Ich pozytywny efekt: zapobieżenie kolejnej tragedii narodowej, uniknięcie klęski działań społeczeństwa niezdolnego do współdziałania, owładniętego dekadencją i melancholią.


57


Klasa 2, część 2

5. Obejrzenie sceny finałowej ekranizacji Wesela w reżyserii Andrzeja Wajdy pod kątem analizy filmowych środków oddających ideę dramatu. Nauczyciel poleca obserwowanie rozmieszczenia poszczególnych bohaterów w izbach chaty (osobno rozmieszczeni są chłopi i inteligenci) i ruch kamery (zatacza koło, wzmacniając wrażenie błędnego koła losu polskiego)1. 6. Interpretacja obrazu Melancholia Jacka Malczewskiego (CD-Extra, Dodatkowe ilustracje – Modernizm) pod kątem zbieżności z dramatem Wyspiańskiego. Nauczyciel dopowiada, że obraz malarza powstał kilka lat wcześniej (1894 r.), ma podtytuł: „Prolog widzenia / Wiek ostatni w Polsce” i – podobnie jak Błędne koło – z pewnością zainspirował literata. Uczniowie wskazują wspólne tematy obu dzieł. Przykładowe tezy: 1. Artysta i sztuka (Jakie są zadania artysty?) • przedstawione wnętrze pracowni (np. stojące pod ścianą obrazy) • temat artysty malarza • refleksja nad przeznaczeniem i wolnością artysty oraz istotą sztuki 2. Inteligencja (Jaka jest rola inteligencji?) • tłum – poza militariami – wyposażony jest w inne atrybuty: książkę, skrzypce, klepsydrę, paletę, pędzel (wszystko może być bronią w walce o wyzwolenie, walka toczy się też w pracowni artysty) 3. Naród – postawa, los (Jak oceniane są wysiłki Polaków w wieku XIX?) • następujące po sobie pokolenia: od dzieci uzbrojonych w kosy i szable, poprzez młodzieńców i dojrzałych mężczyzn – aż po zakutych w kajdany starców • różnorodność przedstawienia postaci – atakują, walczą, modlą się, śpią, widać ich bierność, rezygnację, poddają się losowi, godzą się z niewolą • wiek naznaczony klęskami kolejnych powstań • tragiczna, bo niespełniona walka o niepodległość 4. Człowiek i jego los (Jaka refleksja o ludzkim losie wynika z obrazu?) • kolejne etapy życia człowieka od narodzin do śmierci • parabola życia ludzkiego i przemijania • wersja mitu agrarnego • na pierwszym planie mężczyzna z klepsydrą i chorągwią (bóg czasu Saturn-Kronos) przygniatający dziecko – niszczące działanie czasu 5. Tytuł (Jak determinuje polski los melancholia?) • po prawej stronie ledwo otwarte okno przytrzymywane przez kobietę w czarnej szacie • za oknem słoneczny ogród i typowo polskie zabudowania • kontrast otwartej przestrzeni za oknem i zamkniętego pomieszczenia pracowni • wyraźna granica między wnętrzem i tym, co na zewnątrz • granica między doczesnością i wiecznością, zniewoleniem i wolnością, rzeczywistością a kreacją artystyczną

Praca domowa:

1. Uwzględniając treść i problematykę całego dramatu, wyjaśnij, dlaczego w bronowickiej chacie nie zabrzmiał złoty róg. 2. Zaproponuj interpretację obrazu Błędne koło Jacka Malczewskiego w kontekście dramatu Wesele.

1

B. Kosecka, K. Kubisiowska Lektury na ekranie, czyli mały leksykon adaptacji filmowych, ZNAK, Kraków 1999, s. 176.


58


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 24. Temat: Gdzie pan znalazł tak doskonałego scenarzystę? Ekranizacja Wesela Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• analiza przekładu dzieła literackiego na język filmu; • omówienie sposobu przedstawienia polskich elit w filmie; • rozpoznanie nawiązań do innych tekstów kultury; • porównanie kreacji wybranych postaci w dramacie S. Wyspiańskiego i w filmie A. Wajdy; • odczytanie znaczenia symbolicznych scen w filmie; • projekt plakatu jako interpretacji filmu.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna filmu.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 24.: Gdzie pan znalazł tak doskonałego scenarzystę? Ekranizacja Wesela, s. 133–135); materiały dodatkowe (karta pracy nr 27). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: dlaczego Wyspiański został uznany za dobrego scenarzystę? – swobodne wypowiedzi uczniów. Nauczyciel wprowadza główny cel lekcji, czyli analizę i interpretację adaptacji filmowej Wesela. W zależności od zainteresowań, profilu czy poziomu wiedzy uczniów wybiera zagadnienia do omówienia w klasie. 2. Analiza adaptacji filmowej: jakie zmiany poczyniono w filmie w stosunku do dramatu literackiego? Przykładowe wnioski: - zmieniono kolejność scen, - rozdzielono sceny na fragmenty dialogów tworzące relację z wesela w pierwszej części filmu, - skrócono monologi widm, - wyraźniej połączono sceny widmowe z realistycznymi, przenikanie się osób dramatu z widmami pogłębiło ekspresję scen. 3. Analiza adaptacji filmowej: jakie sceny włączono do filmu i w jakim celu? Uczniowie przedstawiają swoje obserwacje, zapisują na tablicy informacje dotyczące treści scen, a następnie grupują w ujęciu problemowym, np. • sceny opisujące kontekst macierzysty utworu literackiego – początkowa sekwencja zdjęć z rynku krakowskiego, reportaż ze ślubu w kościele Mariackim, panny proszące Poetę – Rydla o autograf jako świadectwo młodopolskiego kultu poety, – przegląd gości weselnych w dorożkach i wozach drabiniastych, – wieczorny przyjazd Dziennikarza • sceny określające sytuację historyczną – patrole austriackie przejeżdżające nocą przed chatę bronowicką, – słupy graniczne z rosyjskimi i niemieckimi napisami, spotkanie patroli rosyjskich i austriackich, – wojska zaborcze obozujące przy granicy, musztra, pokaz siły, – zwoływanie chłopów do walki i ucieczka Jaśka przez las przed patrolami wojsk zaborczych, – gość w mundurze legionisty z 1914 r. widziany w oknie przez Gospodarza • sceny służące pogłębieniu charakterystyki grup społecznych – Pan Młody budzący się po nocy poślubnej, zaskoczony i zdegustowany nową sytuacją, – pracownia malarska, gdzie Gospodarz rozcina obraz przedstawiający panoramę racławicką, – scena odjazdu Wernyhory na białym koniu, a potem śmierci konia na oczach Pana Młodego, – Pan Młody tańczący poloneza w błocie, – Poeta podpalający kartkę, na której napisał wiersz, – wyrzucenie pijanego chłopa z izby,


59


Klasa 2, część 2

– kosynierzy przygotowujący broń, a potem maszerujący wśród chochołów z maryjnym sztandarem, – chaty głuche na wołanie Jaśka • nowe symbole o charakterze neoromantycznym – biały koń, – płonące ognisko jako metafora stosu ofiarnego, – szabla służąca zniszczeniu obrazu kosynierów. Wnioski: – rozszerzenie miejsca akcji poprzez wyjście w plener, – pogłębienie charakterystyki epoki (historii, kultury, obyczajowości), – ukazanie negatywnych cech obu grup społecznych, zakorzenionych w przeszłości, uniemożliwiających porozumienie, – poszerzenie perspektywy historycznej o wiedzę człowieka z późniejszych epok, np. zwiastuny nadchodzącej wojny, sugestia postaci J. Piłsudskiego jako wybawcy Polaków, spełnionej przepowiedni romantyków o mesjaszu narodowym. 4. Analiza adaptacji filmowej: w jaki sposób nawiązano w filmie do metaforyki chocholego tańca? – scena lunatycznego tańca w martwym, zamglonym pejzażu, – ruch obrotowy kamery zataczającej koło, – typowy pejzaż (chata, ule, wierzby, łąka) jako metafora Polski. 5. Film Wajdy a malarstwo epoki. Uczeń przedstawia prezentację multimedialną będącą zestawieniem kadrów filmowych i obrazów S. Wyspiańskiego, A. Gierymskiego, J. Malczewskiego, J. Matejki, bądź też utworów muzycznych jako tła połączonego z akcją utworu. Uczeń wykazuje, że film został zrealizowany zgodnie z ideą syntezy sztuk, dodatkowo tradycję połączono z nowoczesnością (pieśń Chochoła). Przykładowe cytaty malarskie w filmie: S. Wyspiański – Dziewczynka gasząca świecę, Dziewczynka z wazonem z kwiatami, Śpiący Staś, Portret Elizy Pareńskiej, Wieże kościoła Mariackiego, Chochoły (Planty nocą), Autoportret, Portret Lucjana Rydla A. Gierymski – Trumna chłopska, Droga w Bronowicach J. Matejko – Bitwa pod Grunwaldem, Rejtan na sejmie warszawskim, Stańczyk, Hołd pruski J. Malczewski – Melancholia, Autoportret W. Tetmajer – Obejście w Bronowicach Cytaty muzyczne: utwory F. Chopina, M.K. Ogińskiego, muzyka ludowa, hejnał z wieży mariackiej. 6. Interpretacja plakatu do inscenizacji Wesela w Teatrze Śląskim (podręcznik, s. 135) z uwzględnieniem ikonicznego, symbolicznego komentarza do współczesności. 7. Podsumowanie: geniusz Wyspiańskiego połączony z geniuszem Wajdy dał w efekcie arcydzieło filmowe.

Praca domowa:

Wykonajcie zadanie z karty pracy nr 27, które polega na interpretacji okładki do filmowej adaptacji Wesela, elementu serii Lektury szkolne wydawanej w ramach Biblioteki Gazety Wyborczej.


60


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 25. Temat: Pańskiego gniewu dzień. Ekspresjonizm w poezji i malarstwie Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego i adresata w hymnie; • zaprezentowanie i porównanie wizerunków Boga-ojca i syna-Chrystusa wykreowanych w hymnie; • scharakteryzowanie stosunku podmiotu lirycznego do Boga-ojca; • rozpoznanie najważniejszych środków stylistycznych zastosowanych w utworze oraz określenie ich funkcji w kontekście estetyki ekspresjonistycznej; • zaprezentowanie wizerunku Ewy w hymnie.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 25.: Pańskiego gniewu dzień. Ekspresjonizm w poezji i malarstwie, s. 136–143); materiały dodatkowe (karta pracy nr 28).

Przebieg lekcji:

1. Charakterystyka zjawiska ekspresjonizmu. Uczniowie zapoznają się z informacjami na temat ekspresjonizmu zamieszczonymi w podręczniku, ustalają specyficzne cechy tego nurtu estetycznego, biorąc pod uwagę zbieżności między ekspresjonizmem literackim a malarskim (podręcznik, s. 136, 141). Np.: – kierunek w sztuce europejskiej przełomu XIX i XX wieku; – dzieło sztuki jako „projekcja psychiki i osobowości” artysty; – subiektywizm kreacji artystycznej; – nierealistyczność (wizyjność, deformacja, kreacjonizm); – emocjonalność (nastawienie dzieła sztuki na wyrażenie uczuć artysty, „tonacja krzyku”); – monumentalizm wykreowanych obrazów; – stosowanie środków podkreślających skrajne, gwałtowne emocje (kontrast, oksymoron, hiperbola, symbol). 2. Geneza hymnów Jana Kasprowicza. Nauczyciel w krótkim wprowadzeniu do interpretacji przedstawia podstawowe informacje na temat autora zbioru Ginącemu światu, zwracając uwagę na źródła jego katastroficznego światopoglądu. Wyjątkowe znaczenie utworów z cyklu Ginącemu światu po latach podkreślała Maria Kasprowiczowa, przytaczając w swoim Dzienniku opinię męża, który stwierdził, iż „tylko [on] jeden rozumie ten utwór” będący „pieśnią zazdrości”1. Utwory Kasprowicza przełomu XIX i XX wieku stanowią wypadkową jego złożonej sytuacji życiowej (rozpad pierwszego małżeństwa jako konsekwencja romansu Jadwigi ze Stanisławem Przybyszewskim) oraz powszechnych wśród intelektualistów nastrojów katastroficznych. 3. Odczytanie fragmentu hymnu Dies irae (podręcznik, s. 137–138). Uczniowie dzielą się swoimi spostrzeżeniami wynikającymi z pierwszego kontaktu z utworem Kasprowicza. Nauczyciel wprowadza podstawowy dla interpretacji utworu kontekst historyczno-literacki, Dies irae to pierwsze słowa hymnu napisanego w XIII wieku, od XIV wieku śpiewanego w liturgii rzymskokatolickiej podczas mszy żałobnej. Z sekwencji tej pochodzi przetłumaczony dwuwiersz wykonywany do dziś podczas pogrzebów w Polsce: „Dobry Jezu, a nasz Panie, / daj mu wieczne zmiłowanie”. Słowa łacińskiego wiersza Dies irae spotkamy w wielu mszach żałobnych komponowanych na przestrzeni wieków, chociażby w Requiem Wolfganga Amadeusza Mozarta, Requiem Giuseppe Verdiego czy Requiem dla mojego przyjaciela Zbigniewa Preisnera.

1

A. Hutnikiewicz Hymny Jana Kasprowicza, WSiP, Warszawa 1973, s. 133.


61


Klasa 2, część 2

4. Utwór Kasprowicza w kontekście wzorca gatunkowego. Uczniowie przypominają podstawowe cechy hymnu jako gatunku literackiego oraz weryfikują, na ile utwór Kasprowicza jest wierny temu wzorcowi (podręcznik, pol. 1., s. 140). Przykładowo: • wyraża uczucia i pragnienia określonej społeczności → podmiot liryczny hymnu Kasprowicza koncentruje się na swoich uczuciach, wypowiada się w imieniu zbiorowości jako jej reprezentant; • podniosły, uroczysty nastrój → obok podniosłości w utworze Kasprowicza ujawnia się nastrój grozy; • apostroficzność (wyraźnie zaznaczona obecność osoby adresata lirycznego, stojącego wyżej w hierarchii) → monolog liryczny bohatera jest wyraźnie skierowany do adresata, ale relacja między „ja” lirycznym a „ty” nie jest jednoznaczna (odbiega od relacji między podmiotem a adresatem w typowym utworze o charakterze hymnicznym). 5. Określenie związku hymnu Dies irae z hymnami średniowiecznymi. Nauczyciel przedstawia podstawowe informacje na temat średniowiecznego hymnu, który stanowił inspirację dla Kasprowicza (np. anonimowy utwór Dies irae z XIII wieku należy do nurtu „pobożnego rozważania” sądu i śmierci, stanowi liryczną wariację na temat Dnia Gniewu; średniowieczny hymn przedstawia: wizję Sądu Ostatecznego oraz prośbę skierowaną do Boga przez wspólnotę wiernych wierzących w jego miłosierdzie i łaskawość1). W kontekście tych informacji uczniowie określają, na czym polega oryginalność utworu Kasprowicza (np.: utwór autora przełomu XIX i XX wieku, wykorzystując „religijną scenografię”, koncentruje się przede wszystkim na problematyce egzystencjalnej). 6. Ekspresjonistyczna wizja ludzkiego życia w świetle fragmentu hymnu Dies irae. Uczniowie wyjaśniają, na czym polega dualizm wizji ukazanej w utworze Kasprowicza, wykorzystując pojęcie manicheizmu (podręcznik, s. 141). Nauczyciel dzieli klasę na trzy zespoły interpretacyjne. Ich zadaniem jest opisanie trzech podstawowych aspektów wizji Kasprowicza: obrazu dobra, zła i człowieka (karta pracy nr 28). Na zakończenie uczniowie charakteryzują stosunek „ja” lirycznego do dobra (Chrystusa, Boga-ojca) i zła (Ewy, Szatana). Przykładowe ustalenia: Ekspresjonistyczna wizja końca świata w utworze Jana Kasprowicza Dies irae

Człowiek Dobro Przedstawione pod postacią Chrystusa oraz Boga-ojca: Chrystus – ukazany jako istota cierpiąca na krzyżu, odczuwająca ogrom bólów – jego atrybutem jest korona cierniowa Bóg – Sędzia – jego atrybutem jest obuch (Bóg jako kat) – istota pełna potęgi, mocy i siły – bezlitosny i niewzruszony sędzia, obojętny na cierpienia ludzi – istota tajemnicza – słucha niesłyszącym uchem, patrzy niewidzącym okiem

Los ludzkości ukazany za pomocą sytuacji Adama: Adam – reprezentant wszystkich ludzi – jest niczym wobec potęgi Boga (świadomy swojej słabości) – wygnaniec (tułacz) – istota skażona złem, naznaczona piętnem grzechu pierworodnego – samotny skazaniec (niewolnik) – istota potępiona, zagubiona, lękająca się sądu Boga, ale i świadomie się mu przeciwstawiająca, bo uznająca siebie za niewinną

Zło Przedstawione pod postacią Szatana i jasnowłosej Ewy: Ewa – piękna kochanka Szatana – nie zwraca uwagi na potęgę, majestat i obecność Boga – bezwstydna, rozpustna – w dniu Sądu Ostatecznego ukazana w chwili ekstazy – czerpie rozkosz z obcowania z Szatanem, oddaje się rozpuście w lubieżnej orgii – jej pragnienia są nienasycone Szatan – ukazany pod postacią padalca – lubieżny kochanek Ewy – nie zwraca uwagi na Sąd Boży (kpi z niego)

Bóg jako istota oskarżona o stworzenie zła (Przyczyna grzechu); jako Istota, która zdra- Zło jako siła budząca lęk, dziła człowieka (źródło zdrady). przerażenie, ale i fascynację, wynikającą z fizycznego piękna Ewy. 1 Muza łacińska. Antologia poezji wczesnochrześcijańskiej i średniowiecznej (III–XIV/XV w.), oprac. ks. M. Starowieyski, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 2007, s. L.


62


Klasa 2, część 2

7. Wprowadzenie kontekstu interpretacyjnego. U czniowie przypominają, w jaki sposób komponowano średniowieczne ołtarze (np. Hans Memling Sąd Ostateczny), oraz określają, na czym polega oryginalność modernistycznej wizji Kasprowicza. Istotą odpowiedzi jest zauważenie, że Kasprowicz odchodzi od „teocentrycznej” koncepcji wieków średnich (w obliczu bluźnierczego monologu Adama Bóg zostaje sprowadzony do roli przeciwnika bohatera) oraz od symetrycznego podziału na stronę lewą (ukazującą zło, potępionych, piekielne męki, diabły itd.) i prawą (przedstawiającą dobro, np. świętych zmierzających do Nowego Jeruzalem). 8. Charakterystyka poetyki ekspresjonistycznej. Uczniowie wskazują typowe dla tego nurtu estetycznego rozwiązania językowo-stylistyczne i kompozycyjne. To ogniwo lekcyjne powinno być funkcjonalnie powiązane z pracą w zespołach interpretacyjnych: uczniowie, charakteryzując obraz Boga, człowieka oraz Ewy i Szatana, zwracają uwagę na sposób ich kreacji. Analizę hymnu Kasprowicza ułatwiają ustalenia dotyczące poetyki ekspresjonistycznej z początku zajęć lekcyjnych. Przykładowo: a) nierealistyczność: – deformacja (postać Jezusa Chrystusa ukazana w sposób fragmentaryczny za pomocą synekdochy Głowa, owinięta cierniową koroną); b) emocjonalność: – wiersz wolny, – liczne wykrzyknienia (eksklamacje), – zróżnicowana składnia monologu lirycznego (wykrzyknienia, pytania, pytania retoryczne, zdania wtrącone itd.), – rozmaite typy powtórzeń, – słownictwo nacechowane pod względem emocjonalnym (ogromy bólów, łzy, jęki); c) monumentalizm wykreowanych obrazów (operowanie wyraźną opozycją „góra” – „dół” w kreacji przestrzeni, obraz końca świata); d) stosowanie środków podkreślających skrajne, gwałtowne emocje: – kontrast (Pańskiego gniewu dzień – spokojne słońce; kontrast w kreacji postaci Ewy i Szatana w kontekście zachowania Adama, przeklętych grzeszników oraz obojętnego Boga), – oksymoron (słuchasz niesłyszącym uchem, patrzysz niewidzącym okiem), – hiperbola (płacze i jęki, ogrom bólów), – symbol (Ewa, padalec, róża, cierniowa korona, krzyż, kajdany itd.). 9. Wnioski. Uczniowie podsumowują zajęcia lekcyjne, wyjaśniają, na czym polega prometeizm hymnu Kasprowicza. Pomocny w tym może być sąd badacza: „straszliwa wizja Sądu Ostatecznego staje się u Kasprowicza apoteozą potęgi grzechu, triumfem zła, które stworzył Bóg”1. Uczniowie interpretują sens tytułu zbioru Kasprowicza w kontekście dotychczasowych wniosków (np. tytuł Ginącemu światu jako wyrażenie katastroficznego przeświadczenia o ostatecznym końcu świata opuszczonego przez Boga).

Praca domowa:

Dokonaj analizy porównawczej Dies irae i Wielkiej improwizacji z III cz. Dziadów. Uwzględnij obrazowanie i problematykę obu utworów.

1

K. Górski Jan Kasprowicz. Studia, PIW, Warszawa 1977, s. 10.


63


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 26. Temat: W bolesnej cichości ziemi... między poetyckością a naturalizmem Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy / rozszerzony. Cele lekcji:

• omówienie sposobów kreacji świata przedstawionego w powieści Reymonta; • wskazanie i scharakteryzowanie przejawów mitycznej konstrukcji świata; • rozpoznanie mityzacji w dziele malarskim.


• formy pracy: indywidualna; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 26.: W bolesnej cichości ziemi... Pomiędzy poetyckością a naturalizmem, s. 144–148); materiały dodatkowe (karta pracy nr 29). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: Przypomnienie pojęcia mit. Uczniowie przywołują różne definicje, zwracając uwagę na poznawczą, światopoglądową i sakralną funkcję mitu, np.: – opowieści o bogach, potworach, bohaterach, o powstaniu świata i człowieka, wyjaśniające zjawiska przyrody oraz egzystencję człowieka; – historie wyrażające wierzenia społeczności archaicznych i opisy rytualnych obrzędów; – fabuły przedstawiające językiem symbolicznym i metaforycznym ważne idee, archetypy postaw, sytuacje egzystencjalne dzięki podwójnej strukturze (fabuła i jednocześnie odniesienie do tego, co było, jest i będzie). Nauczyciel dopowiada, że w świetle fenomenologicznej koncepcji Mircei Eliadego spojrzenie na świat poprzez mit uobecnia sacrum w sferze profanum, pozwala pogodzić naturę z kulturą. 2. Zdefiniowanie pojęcia mityzacja jako zabiegu literackiego polegającego na nadawaniu wybranym elementom świata przedstawionego znaczeń uniwersalnych, upodobnianiu wykreowanej w utworze rzeczywistości do obrazów i wyobrażeń mitycznych, trwale wpisanych w ludzką świadomość. Wydarzenia z jednej strony są osadzone w historyczno-obyczajowej rzeczywistości, ale z drugiej – są pozbawione konkretyzacji czasowej. Postacie mają wymiar ponadczasowy i ogólnoludzki, dlatego ich byt jest ukazany w wymiarze niemal świętym. 3. Analiza mityczności świata przedstawionego w Chłopach na podstawie tomu I. Uczniowie wykorzystują znajomość lektury oraz wykład z podręcznika i wypełniają kartę pracy nr 29. Przykładowe uzupełnienie: Czas: akcja w obrębie 12 miesięcy, rok nieskonkretyzowany, bezczas historyczny. Przestrzeń: Lipce jako axis mundi, środek świata, zamknięty, jedyny świat mieszkańców wsi jako wspólnoty pierwotnej; dystans wobec miasta – miejsca zepsucia moralnego, chaosu. Dwupłaszczyznowość świata (sfera profanum i sacrum): praca jako trud, mozół, walka o byt, wydzieranie naturze jej owoców, ale i rytuał, świętość podkreślona obrazowaniem (złoty pył ziarna) i aluzjami do Biblii (rolnik jako biblijny siewca); uznanie hierarchii wiejskiej za porządek nienaruszalny, zgodny z wolą bożą; porównania z dziedziny kultu religijnego (np. jesiennych, bladych dni do Hostii) nawiązujące do pogańskiego ubóstwiania słońca jako źródła życia. Dwa cykliczne porządki regulujące ludzkie życie: Rytm świąt katolickich (czas sakralny, obrzędowy): coniedzielne procesje, Zaduszki; nastrój przyrody przystosowany do charakteru święta. Rytm natury warunkujący życie ludzi (czas biologiczny): typowe jesienne zajęcia (kopanie kartofli, siew, zbiór kapusty, kiszenie), przyroda dyktująca zajęcia i narzucająca swym oddziaływaniem stany psychiczne.


64


Klasa 2, część 2

Symboliczność postaci: Maciej Boryna

upór, skąpstwo, pracowitość typowego gospodarza duma, godność, przywiązanie do ziemi chłopa-Piasta

wiejska piękność, naruszająca system wartości tradycyjnej gospodyni Jagna wcielenie Matki-Natury, Kobieta-Ewa rządzona przez żywiołową biologiczność, mityczna piękna Helena, średniowieczna Izolda Agata

żebraczka lipecka wcielenie jaskółki odlatującej jesienią, wiejskie wcielenie Kory

4. Analiza konstrukcji narratora i narracji. Uczniowie syntezują własne obserwacje i wiedzę z komentarzy do lektury, następnie przypisują cechy fragmentom utworu z podręcznika. Przykładowe zapisy: a) młodopolski stylizator – opisy przyrody, liturgii kościelnej, śmierci, duszy; emocjonalność stylu, walor estetyczny, metaforyczność, poetyckość, nastrojowość, rytmizacja poprzez anafory, stylizacja dialektalna i archaiczna; perspektywa komentatora (fragment rozdz. V, s. 145 podręcznika); b) wiejski gaduła, gawędziarz – opisy wydarzeń, obyczajów; kolokwializmy, gwaryzmy; perspektywa uczestnika wydarzeń; c) rzeczowy realista – relacjonowanie wydarzeń i okoliczności; rzeczowość, obiektywizm, odzwierciedlenie chłopskiej mentalności w „jednostkach czasu” (w jakiś pacierz); w partiach dialogowych zbliżenie do gwary w celu stworzenia kolorytu lokalnego, w wypowiedziach narratora nieliczne elementy gwarowe, poza tym język literacki; perspektywa obserwatora zżytego ze środowiskiem, ale zewnętrznego wobec niego (fragment rozdz. XII, s. 147–148 podręcznika). 5. Komentowanie obrazu Ziemia Ferdynada Ruszczyca (s. 147) pod kątem związków z koncepcją świata przedstawionego w Chłopach. a) Treść: natura: dwa żywioły (z żywiołem ziemi ściera się żywioł powietrza): – w dolnej części obrazu szmat ciemnej, ornej ziemi, wypukłym stokiem odcinający się od wielkiej przestrzeni, obraz ziemi wyjałowionej, opuszczonej; statyczność; – nad nią kłębią się góry spiętrzonych obłoków, ogromne skłębione granatowe chmury zdają się kłaść na połaci ziemi, przygniatają ją swym ciężarem, wyżej ku niebu przeobrażają się w lekkie białe obłoki, gnane wiatrem; dynamika; człowiek: pomiędzy dwoma potęgami natury sylwetka oracza, czarna, złączona z ziemią, potraktowana szkicowo, człowiek ciężką pracą musi pokonywać opór ziemi, z bólem i w pocie czoła ożywiać glebę, zmuszać ją do wydania plonów. b) Kolor: zimna paleta barw, złożona z bieli, czerni, błękitu. c) Kompozycja: scena ukazana z żabiej perspektywy stąd wrażenie sylwetki wznoszącej się pod obłoki. d) Idea: żywioły, które zgodnie z symboliką wyrażają ludzkie stany emocjonalne, afirmacja konstrukcji świata, w którym człowiek stanowi cząstkę natury i żyje z nią w symbiozie, metafora ludzkiego losu, którego istotą jest trud i walka z przeciwnościami. e) Tytuł obrazu: dwuznaczny, gdyż odnosi się nie tylko do połaci oranej przez rolnika ziemi, ale również do Ziemi jako planety, na co wskazuje zaokrąglona linia horyzontu. 6. Podsumowanie: mityzacja w literaturze i malarstwie służy ukazaniu uogólnionej refleksji o ludzkim losie jako pełnym trudu, ale i rytualnej świętości.

Praca domowa:

Wskaż przejawy dekadenckiej melancholii w wypowiedziach narratora i w konstrukcji osobowości Jagny.


65


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 27. Temat: Te usta pełne i tak czerwone... Życie erotyczne Lipiec Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• określenie relacji rodzinnych wiążących głównych bohaterów utworu; • scharakteryzowanie relacji między mężczyznami a kobietami w społeczności chłopskiej; • wskazanie prawa natury oraz narzuconych przez kulturę i religię zasad regulujących życie emocjonalne bohaterów; • sformułowanie zarzutów stawianych Jagnie przez gromadę.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: metoda problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 27.: Te usta pełne i tak czerwone... Życie erotyczne Lipiec, s. 149–153); CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2 (Kartkówki z lektur – Chłopi); materiały dodatkowe (karta pracy nr 30).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie w problematykę zajęć. Uczniowie przypominają, z jakich powodów „tematyka erotyczna” stała się popularna w literaturze przełomu XIX i XX wieku (np.: erotyka jako alternatywa dla nastrojów dekadenckich, erotyka jako przejaw postawy hedonistycznej, tematyka erotyczna / seksualność człowieka jako jeden z elementów darwinizmu / naturalizmu). 2. Charakterystyka relacji rodzinnych między bohaterami powieści. Uczniowie, wykorzystując swoją wiedzę z lektury, opisują relacje między członkami rodziny Macieja Boryny oraz Dominikowej (zadanie to może zostać wykonane w formie rozrysowania drzew genealogicznych rodzin). Uczniowie przypominają podstawowe wątki fabularne I tomu powieści w kontekście scharakteryzowanych relacji między bohaterami i ich rodzinami. To ogniwo lekcyjne może też zostać wykonane z wykorzystaniem sprawdzianu ze znajomości lektury (CD-Extra Zrozumieć tekst... kl. 2). 3. Interpretacja fragmentów powieści. Uczniowie zapoznają się z dwoma fragmentami powieści zamieszczonymi w podręczniku (s. 151, s. 152–153). Określają, co je łączy, jaka jest ich funkcja w kontekście fabuły I tomu (np.: fragment pierwszy przedstawia plotki lipieckich kobiet na temat rozwiązłego postępowania Jagny, fragment drugi, dzięki zastosowaniu mowy pozornie zależnej oraz elementów monologu wewnętrznego, ukazuje perspektywę Antka, kochanka Jagny). 4. Praca w grupach. Nauczyciel dzieli klasę na dwa zespoły, których zadaniem jest odczytanie relacji między jednostką a gromadą w kontekście pojęć kultura i natura. Uczniowie intuicyjnie charakteryzują wskazane przez nauczyciela pojęcia, wyjaśniając, na czym polega kontrast między nimi. Nauczyciel tłumaczy, w jaki sposób pojęcia natury i kultury wiążą się z kategoriami freudowskimi id i superego (np.: id to część osobowości człowieka, która łączy go z naturą rozumianą jako sfera instynktu, popędów biologicznych; superego to system zasad, pojęć i idei stanowiących dla jednostki zbiór podstawowych norm kulturowych, organizujących życie społeczne człowieka). Uczniowie, pracując w dwóch zespołach, charakteryzują sferę zwerbalizowanych przez wspólnotę zasad oraz sferę ukrytych pragnień mieszkańców Lipiec. Wnioski z interpretacji fragmentów zapisują, wykorzystując mapę mentalną (karta pracy nr 30). Przykładowe ustalenia: a) Zasady życia w społeczności lipieckiej, nakazy kulturowe (perspektywa gromady): – trzeba być pracowitym; – należy szanować ziemię; – trzeba być użytecznym dla gromady; – należy żyć zgodnie z etyką chrześcijańską;


66


Klasa 2, część 2

– trzeba żyć zgodnie z prawami stanowionymi przez gromadę; – należy żyć skromnie; – należy szanować rodzinę; – należy szanować starszych (wolę ojca); – nie można żyć w związku z własną matką (grzech / kazirodztwo); – grzesznik zawsze zostaje ukarany przez Boga. b) Ukryte pragnienia mieszkańców (perspektywa Antka): – chęć utrzymywania bliskich kontaktów z Jagną; – rozwiązłość (uleganie popędowi seksualnemu); – wolność (życie zgodne z pragnieniami seksualnymi); – traktowanie ojca jako rywala (myśl o zabiciu własnego ojca). 5. Wnioski. Na zakończenie interpretacji uczniowie pod kierunkiem nauczyciela stawiają wnioski odnośnie do zarysowanej sytuacji konfliktu między zasadami organizującymi życie w gromadzie a indywidualnymi pragnieniami mieszkańców (Antka, Jagny). Uczniowie powinni wyjaśnić istotę tego konfliktu, wykorzystując pojęcie tragizmu, które w tym przypadku zyskuje wymiar naturalistyczny. W prezentowanych w podręczniku fragmentach powieści Reymonta tragizm jest widoczny przede wszystkim w kreacji Antka. Monolog wewnętrzny bohatera ujawnia istniejący w nim konflikt między zasadami organizującymi życie lipieckiej gromady (np. ojcowa ona, to i obca; co powie stary, co ludzie, co wieś) a jego pragnieniami (np. chciało mu się ojcu do oczu stanąć i rzec: nie możecie się z Jagną żenić, bo ona moja!). Dodatkowo, wewnętrzny konflikt Antka zyskuje tragiczny wymiar dzięki świadomości bohatera i jego przekonaniu, że związek z Jagną byłby grzechem, ukaranym przez Boga. 6. Uczniowie charakteryzują sposób, w jaki bohaterowie powieści mówią / myślą o erotyce. Analizują fragmenty utworu, wyodrębniając sformułowania odnoszące się do życia seksualnego człowieka. Np.: a) perspektywa gromady: – sformułowania odnoszące się do rozwiązłego życia kobiety (puścić pod pierzynę; cieka się on za Jagną kiej ten pies; jak za suką, tak chłopaki za nią ganiają); b) perspektywa Antka: – fizyczne aspekty pożądania (ręce mu drżały, oczy rozbłysły i dreszcz go przechodził mocny, ognisty, aż się zatoczył był w gorączce); – emocje bohatera (budziło się znowu kochanie i wznosiła swój łeb kolczasty tęskność bolesna); – charakteryzowanie miłości w kategoriach relacji zwierzęcych (bo to jedną noc na deszczu i chłodzie warował jak ten pies przed jej chałupą!); – pejzaż mentalny (Ale przyszły nań wspomnienia, wypełzły skądściś, z tych pól nagich...).

Praca domowa:

Jakie moralne i psychologiczne prawdy na temat ludzkiej miłości można wyczytać z Chłopów Władysława S. Reymonta? Skonstruuj wypowiedź na podstawie fragmentów zamieszczonych w podręczniku i znajomości całego I tomu powieści.


67


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 28. Temat: Jak dwa psy wściekłe... Zło w Chłopach Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie konfliktu między bohaterami powieści, wskazanie przyczyn tych sporów; • określenie najważniejszej wartości w życiu chłopów (ziemia) oraz wyjaśnienie jej wpływu na działania i emocje bohaterów; • opisanie relacji między rodzicami a dziećmi; • scharakteryzowanie zasad etycznych, jakimi kierują się mieszkańcy Lipiec.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 28.: Jak dwa psy wściekłe... Zło w Chłopach, s. 154–159); materiały dodatkowe (karta pracy nr 31). Przebieg lekcji:

1. Koncepcja rodziny w Chłopach. Uczniowie, wykorzystując fragmenty powieści Reymonta znajdujące się w podręczniku oraz wykład autorów (np. s. 154–155), opisują tradycyjny model rodziny chłopskiej. Np.: • hierarchiczność (relacje wewnątrz gromady i rodziny są uporządkowane, co jest widoczne np. podczas niedzielnej mszy w lipieckim kościele); • patriarchalność (głową rodziny jest najstarszy mężczyzna, pełniący funkcję patriarchy rodu; wszyscy członkowie rodziny podporządkowują się jego decyzjom; sprzeciwienie się ojcu traktowane jest przez gromadę jako grzech, np.: rady księdza udzielane Antkowi, że zawsze powinien zgadzać się z wolą ojca); • chrześcijańska sakralizacja związku (małżeństwo traktowane jako związek uświęcony przez Boga, ślub kościelny jako forma zalegalizowania związku między kobietą a mężczyzną, kościół jako instytucja jednocząca gromadę); • monogamiczność (w życiu gromady lipieckiej nie akceptowano zdrady, romansów itp.); • opresyjność (obojętność na los najstarszych członków rodziny, którzy nie pracują a których trzeba utrzymywać – przykład ojca Hanki; przyzwolenie na stosowanie przemocy wobec kobiet); • życie zgodne z rytmem natury, tradycją (dostosowanie prac rolnych do rytmu natury, życie zgodne z kalendarzem liturgicznym). 2. Uczniowie, odwołując się do znajomości tomu I, charakteryzują strukturę wewnętrzną Lipiec. Zwracają uwagę na relacje rodzinne oraz hierarchię majątkową. Określają, na czym polega konfliktowa wizja życia w gromadzie, uwzględniają znaczenie kościoła i karczmy w życiu wspólnoty lipieckiej. 3. Interpretacja fragmentu powieści (s. 156–158). Uczniowie charakteryzują narrację, sposób konstrukcji dialogu i jego funkcje oraz relację między fragmentem a fabułą I tomu powieści. Przykładowo: – fragment ukazuje punkt kulminacyjny I tomu powieści; – bohaterami fragmentu są członkowie rodziny Macieja Boryny („pokolenie dzieci”: Antek, Hanka, Kowalowa; „pokolenie ojców”: Maciej Boryna); – dominacja dialogu nad narracją (dramatyczność sceny konfliktu). 4. Charakterystyka bohaterów sceny w kontekście przyczyn konfliktu. Uczniowie pracują w dwóch zespołach, skupiając się na opisaniu jednej ze stron konfliktu: charakteryzują zachowanie strony, gromadzą zarzuty stawiane drugiej stronie, określając najważniejsze wartości dla gromady lipieckiej (karta pracy nr 31).


68


Klasa 2, część 2

Charakterystyka konfliktu w rodzinie Macieja Boryny: Zachowanie dzieci w czasie sporu:

Zachowanie ojca w czasie sporu:

Antek wypowiada się w imieniu siostry i żony, czuje strach; ulega emocjom (porywczość), obraża Jagnę, sugerując, że jest rozwiązła itd.

Maciej Boryna jest władczy, zawzięcie broni swojej decyzji, podobnie jak syn jest porywczy i zawzięty (nieprzejednany), nie wierzy w oskarżenia dotyczące Jagny itd.

Racje dzieci w sporze z ojcem: – poczucie skrzywdzenia (oszukania) przez ojca / teścia (jak te woły harowalim... a teraz co?; ma prawo, bo się o swoje upomina) – zarzucanie ojcu niesprawiedliwego postępowania wobec własnych dzieci (sprawiedliwości chcemy) – silne poczucie własności (tu jest nasze) – zarzucanie ojcu nieetycznego postępowania (Pan Bóg was pokarze za krzywdę naszą!) – krytykowanie związku ojca z Jagną (lakudra jest, włók)

Przedmiot konfliktu: – zapis (ziemia jako największa wartość dla gromady lipieckiej) – majątek rodziny Boryny (spór dotyczący prawnych podstaw dysponowania majątkiem) – Jagna (konflikt między Antkiem a ojcem)

Racje ojca w sporze z dziećmi: – lęk przed wycugiem (na wycug do waju nie pójdę) – s ilne poczucie własności (mojem się tu będzie dzieliła) – p oczucie niezależności wobec dzieci (A przeciwcie się, dużo o to stoję!)

Skutki konfliktu między ojcem a dziećmi: – rozpad rodziny Macieja Boryny – wygnanie Antka z rodziną z domu ojca

5. Uczniowie określają motywację działań bohaterów w kontekście tez Konrada Lorenza (podręcznik, s. 158). Odczytanie sporu w rodzinie Boryny za pomocą klucza etnologicznego pozwala ujrzeć w tym konflikcie wymiar uniwersalny (np. spór między ojcem a synem jest w istocie przykładem walki o pożywienie i samicę). W formie wniosków uczniowie wyjaśniają, na czym polega naturalistyczny wymiar konfliktu między bohaterami. Przykładowo: – konflikt między członkami rodziny jako jeden z przejawów darwinowskiej walki o byt; – walka między Antkiem, Kowalową a ojcem jako próba przejęcia władzy nad majątkiem przez najmłodsze pokolenie; – spór między Antkiem a Maciejem Boryną jako walka samców o samicę. 6. Wnioski. Uczniowie, odwołując się do treści powieści, określają, w jaki sposób konflikt w rodzinie Boryny wpłynął na relacje między jej członkami.

Praca domowa:

Porównaj konflikt pokoleń w Nad Niemnem Elizy Orzeszkowej i w Chłopach Władysława S. Reymonta.


69


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 30. Temat: Kiej somsiad z somsiadem się zejdzie... Dialektyzacja w literaturze Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• wskazanie przykładów dialektyzmów w powieści Reymonta na poziomie fonetycznym, fleksyjnym, słowotwórczym i leksykalnym; • charakterystyka dialektów współczesnej polszczyzny; • scharakteryzowanie chłopskiej refleksji na temat ludzkiego losu i kondycji człowieka.


• formy pracy: indywidualna (pod kierunkiem nauczyciela); • metody pracy: metoda problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 30.: Kiej somsiad z somsiadem się zejdzie... Dialektyzacja w literaturze, s. 165–170); materiały dodatkowe (karta pracy nr 32).

Przebieg lekcji:

1. Zdefiniowanie pojęcia dialekt. Nauczyciel, wprowadzając uczniów w problematykę lekcji, charakteryzuje zjawisko zróżnicowania języka ogólnonarodowego oraz podaje definicję dialektu. Najbardziej szeroka definicja dialektu określa go jako „mowę ludności wiejskiej pewnej dzielnicy kraju różniącą się od języka ogólnonarodowego i innych dialektów swoistymi cechami głównie fonetycznymi i leksykalnymi, mającymi zwykle swą genezę w odległej przeszłości, sięgającej może nawet okresu plemiennego”1. 2. Charakterystyka dialektów współczesnej polszczyzny w kontekście ich zasięgów terytorialnych oraz specyficznych cech językowych. Nauczyciel podaje podstawowe informacje na temat dialektów języka polskiego (uczniowie sporządzają krótką notatkę). Uczniowie, wykorzystując mapę zamieszczoną w podręczniku, określają położenie geograficzne swojej miejscowości w kontekście podziałów lingwistycznych (i – o ile to możliwe – wskazują na specyficzne cechy języka mieszkańców okolicznych wsi). Biorąc pod uwagę fakt złożoności problematyki, proponujemy ograniczyć tę część lekcji do dokładniejszej charakterystyki dialektu regionu zamieszkiwanego przez ucznia. Np.: a) dialekt kaszubski (brak mazurzenia, ubezdźwięczniająca fonetyka międzywyrazowa, dyftongizacja dawnych długich a, o, stwardnienie szeregu spółgłosek ś, ź, ć, dź); b) dialekt wielkopolski (brak mazurzenia, udźwięczniająca fonetyka międzywyrazowa, dyftongizacja samogłosek, asynchroniczna wymowa samogłosek nosowych); c) dialekt śląski (szeroka wymowa -ę), d) dialekt małopolski (przejście wygłosowego -ch w -k, mazurzenie, udźwięczniająca fonetyka międzywyrazowa); e) dialekt mazowiecki (asynchroniczna wymowa spółgłosek miękkich w nagłosie, mazurzenie, ubezdźwięczniająca fonetyka międzywyrazowa, „zlanie się” i z y, twarde l przed i). 3. Określenie położenia geograficznego Lipiec w kontekście granic dialektalnych (praca z mapką z podręcznika). Lipce (dziś: Lipce Reymontowskie) to wieś znajdująca się w Polsce centralnej, na terenie tzw. gwar łowickich, zaliczanych do dialektu mazowieckiego. Reymont przebywał w Lipcach w latach 1889–1893, pracując jako dozorca plantowy przy Kolei Warszawsko-Wiedeńskiej. Obserwacje poczynione w tamtych latach stały się później inspiracją do napisania powieści o życiu polskich chłopów. 4. Odczytanie tekstu powieści Reymonta zamieszczonego w podręczniku. Wprowadzenie pojęcia stylizacji środowiskowej (podręcznik, s. 165–166). Analiza tekstu, określenie jego specyficznych cech językowych w kontekście odmian dialektalnych współczesnej polszczyzny (notatka w formie tabelarycznej, podręcznik, s. 168).

1 M. Kucała Dialekt, [w:] Encyklopedia języka polskiego, red. S. Urbańczyk, M. Kucała, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1999, s. 66.


70


Poziom języka

Klasa 2, część 2

Przykłady

fonetyczny

krześciajnin, somsiad, la, gront, dufać

fleksyjny

stajała, któren

słowotwórczy

marnacja, biedowanie, winowaty, zamrzeć

leksykalny

jeno, poredzić, juści, gadzina, spyścić, kłyźnić, ćma, kiej, drzewiej, marnować, pogorzel, chudziak, wypsnąć

5. Wnioski, np.: – dialektyzacja pojawia się na wszystkich poziomach organizacji językowej tekstu (przede wszystkim na poziomie leksykalnym); – język bohaterów utworu Reymonta nie jest wiernym odzwierciedleniem cech dialektu mazowieckiego (brak mazurzenia); – efekt dialektyzacji został osiągnięty przez wprowadzanie archaizmów (np. jeno, drzewiej); – cechy językowe, zbliżające język utworu do mowy mieszkańców wsi, nie pozwalają łączyć go z jakąkolwiek gwarą czy dialektem polszczyzny początku XX wieku (metoda twórcza Reymonta polegała na stworzeniu dzieła uniwersalnego, ponadregionalnego1); – dialektyzacja jest jednym z elementów realistycznej kreacji świata przedstawionego w powieści. 6. Wprowadzenie pojęcia językowy obraz świata. Nauczyciel wyjaśnia zakres badań antropologii kulturowej, wykorzystując informacje na temat działalności Bronisława Malinowskiego (podręcznik, s. 150). Językowy obraz świata stanowi odzwierciedlenie postrzegania rzeczywistości otaczającej człowieka w jego języku naturalnym. Badania językoznawstwa kognitywnego dążą m.in. do ukazania zależności między warunkami życia i kulturą a językiem. Zależność ta ujawnia się za pomocą rozmaitych kategorii językowych (cech gramatycznych, derywacyjnych, frazeologizmów, pól wyrazowych itd.).2 Uczniowie odczytują „chłopską” wizję świata zawartą w fragmencie powieści, wykorzystując sugestie z karty pracy nr 32. Przykładowe ustalenia: – dualistyczna koncepcja rzeczywistości (np. przeświadczenie, że świat zbudowany jest z dwóch „wymiarów” – rzeczywistego, odnoszącego się do codziennego życia człowieka i ponadnaturalnego, związanego z rzeczywistością duchową, kształtującego życie człowieka); – religijność (np. chrześcijańska religijność związana z kultem Jezusa Chrystusa i Jego miłosierdzia, podkreślenie wyjątkowości niedzieli w stosunku do innych dni tygodnia); – przejawy tabu językowego w odniesieniu do zła (np. zły jako eufemistyczne określenie diabła); – kult ziemi (np. podkreślenie wartości ziemi za pomocą epitetu święta, deifikacja ziemi); – definiowanie ludzkiego życia w kontekście wspólnoty (np. życie we wspólnocie jako sposób na pokonanie trudów egzystencji, tylko życie we wspólnocie nabiera znaczenia).

Praca domowa:

Znajdź w tekście I tomu powieści Reymonta inne fragmenty, w których wyraża się światopogląd XIX-wiecznej wsi. Opisz zawarte tam przekonania ogólne chłopów. Porównaj je ze znanymi ci poglądami mieszkańców dzisiejszej wsi.

1 2

F. Ziejka Język i styl, [w:] W.S. Reymont Chłopi, oprac. F. Ziejka, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1999, s. XCII. R. Grzegorczykowa Wprowadzenie do semantyki językoznawczej, PWN, Warszawa 2001, s. 163.


71


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 31. Temat: Zza świata szła noc, rozpacz i śmierć... Naturalizm w utworach Stefana Żeromskiego Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• przedstawienie losów Szymona Winrycha i omówienie kreacji bohatera; • porównanie literackiego wizerunku powstańca z kreacją bohatera na obrazie Grottgera; • odczytanie metaforycznego znaczenia tytułu opowiadania; • sformułowanie refleksji o przyczynach upadku powstania.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 31.: Zza świata szła noc, rozpacz i śmierć... Naturalizm w utworach Stefana Żeromskiego, s. 171–175); materiały dodatkowe (karta pracy nr 33).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie w problematykę zajęć. Uczniowie przypominają teksty podejmujące tematykę powstania styczniowego, zwracając uwagę na sposób ukazania zrywu powstańczego oraz ideową funkcję motywu insurekcji w literaturze 2. połowy XIX w. (np.: motyw powstania w utworach, np. u E. Orzeszkowej – Nad Niemnem, Gloria victis). Np.: – historia zrywu powstańczego jako element narodowej mitologii Polaków; – dążenie do idealizacji (sakralizacji, heroizacji itd.) zrywu powstańczego; – stosowanie „stylu więziennego” (poetyka niedomówień); – bohaterowie powstania jako herosi narodowego panteonu itd. 2. Wizja powstania styczniowego w świetle rycin A. Grottgera. Uczniowie wyjaśniają, w jaki sposób plastyczna wizja artysty odpowiada romantyczno-pozytywistycznym sposobom ukazania zrywu powstańczego (reprodukcje – podręcznik, s. 171 i s. 173). Komentarz interpretacyjny: – cykl obrazów poświęconych: powstaniu na Litwie – Lituania (1864–1866) (tu: Litwa – ostoja polskości na wschodzie), koszmarom wojny – Wojna (1866–1867); – cykl Lituania uznany przez krytykę za „cudny poemat”, świadczący o tym, że jego autor jest „jedyną postacią poetyczną” swojego pokolenia; fabułę cyklu artysta opiera na losach puszczańskiej rodziny, której członkowie stają do boju, walcząc o wolność (tu: głównym bohaterem jest litewski leśniczy ginący tragiczną śmiercią w starciu z Rosjanami); – cykl Wojna poświęcony okrucieństwu działań wojennych, nawiązujący do grafik F. Goi Okropności wojny (inne aspekty wojny przedstawione przez artystę to: zniszczenia, głód, nędza rodzin ofiar, świętokradztwo); – specyfika stylu Grottgera, np.: poetyka realizmu zderzona z romantycznym mistycyzmem, gotycyzmem, klasycznym patosem itd.; ekspresyjność obrazowania osiągnięta za pomocą ascetycznych środków wynikających z zastosowanej techniki (tu: monochromatyczność, operowanie kontrastami, teatralizacja gestów, aluzje do ikonografii Wielkiej Rewolucji Francuskiej). 3. Wstępna refleksja na temat utworu Żeromskiego Rozdzióbią nas kruki, wrony.... Uczniowie, formułując wstępne sądy na temat opowiadania, określają, na ile literacka wizja Żeromskiego jest oryginalna w stosunku do pozytywistycznych ujęć tematu. Np.: – Żeromski świadomie demitologizuje temat powstania; – podejmując temat powstania, otwarcie polemizuje z tradycją romantyczną i pozytywistycznym sposobem ujęcia tematu; – tragiczne losy powstańca są dla Żeromskiego pretekstem do ukazania problematyki społecznej (tu: konflikt szlachecko-chłopski).


72


Klasa 2, część 2

4. Analiza i interpretacja utworu. Zadaniem uczniów jest opisanie mechanizmu demitologizacji na poziomie narracji i jej stylu oraz kreacji podstawowych elementów świata przedstawionego. Pracując w zespołach badawczych, gromadzą informacje i zapisują je w kartach pracy (karta pracy nr 33). Sugestie interpretacyjne: a. narracja / styl narracji:

Proza pozytywistyczna:

S. Żeromski

Np.: – tradycyjna narracja epicka (trzecioosobowy, wszystkowiedzący narrator) opisująca wydarzenia z dużej perspektywy czasowej (por. dystans epicki); – poetycki styl narracji (operowanie metaforami, obrazowymi porównaniami, stylizacja biblijna itd.); – uwznioślenie opisywanej historii za pomocą stylu wypowiedzi narracyjnej.

Np.: – narracja eksponująca punkt widzenia bohatera (ujawnienie jego emocji – lęk, strach, poczucie osaczenia itd.), – narracja unaoczniająca (zniesienie „dystansu” epickiego), – naturalistyczny styl narracji (szczegółowość opisu, epatowanie brzydotą), – styl narracji ostentacyjnie odrzucający poetyckość, – elementy rozmaitych poetyk (np.: naturalizm, symbolizm, ekspresjonizm).

b. czas fabularny:

Proza pozytywistyczna: Np.: – wskazywanie analogii między czasem wydarzeń historycznych a czasem sakralnym, agrarnym (czas mityczny), – mitologizacja czasu wydarzeń, – nacechowanie semantyczne wybranych pór roku (np.: lato – czas żniw – czas ofiary powstańczej).

S. Żeromski Np.: – końcowa faza powstania (jesień 1863 r. ?), – ponura jesień (pora roku oddająca poczucie bezsensu czynu zbrojnego, klęski działań powstańców itd.).

c. przestrzeń:

Proza pozytywistyczna: Np.: – miejsce bitwy / spoczynku bohaterów miejscem świętym, – mogiły, kurhany, zbiorowe groby jako narodowe sanktuaria (sakralizacja elementów przestrzeni), – wyjątkowość przestrzeni spoczynku bohaterów podkreślona przez specyficznie ukształtowaną naturę (leśne sanktuarium).

S. Żeromski Np.: – obumarłe pola, kartofliska, – jesienny krajobraz prowincji Pojezierza Ełckiego, – bezkresność krajobrazu (przestrzeń wyrażająca zagubienie osamotnionego powstańca), – przestrzeń jako element pejzażu mentalnego (nastrój grozy), – zwykłość / przeciętność miejsca kaźni i śmierci.


73


Klasa 2, część 2

d. bohater:

Proza pozytywistyczna:

S. Żeromski

Np.: – zbiorowość powstańców zróżnicowana pod względem pochodzenia społecznego, – zbiorowość walcząca w imię braterstwa, ponadstanowego patriotyzmu, – zbiorowość powstańców jako namiastka demokratycznej wspólnoty narodowej.

Np.: – samotny powstaniec (szlachcic A. Borycki, pseudonim – Szymon Winrych), – zewnętrzne oznaki nędzy powstańczego życia (np.: zarośnięty, brudny, zniszczone ubranie, wygląda jak dziad, obdartus, przypomina zwierzę), – źle znoszący warunki powstańczego życia (np.: głodny, zziębnięty, zmęczony, osłabiony), – zdeterminowany (samotnie zajmuje się przemytem broni), – osaczony przez rosyjski patrol, – bezbronny, – ofiara rosyjskiej egzekucji, – padlina dla wygłodniałego ptactwa, okazja do wzbogacenia się dla anonimowego chłopa, – pozbawiony godności (np. zbezczeszczenie zwłok).

5. Wnioski. Omówienie sposobu przedstawienia problemu chłopskiego w kontekście opowiadania S. Żeromskiego. Wskazanie analogii między refleksją Żeromskiego a plastyczną wizją A. Grottgera. Sformułowanie refleksji o przyczynach niepowodzenia powstania styczniowego w kontekście sprawy chłopskiej.

Praca domowa:

Idealizacja czy „poetyka rozdrapywania ran”? Rozważ, który model sztuki nadaje się do mówienia o przeszłości w czasach współczesnych. Odwołaj się do wybranych utworów literackich.


74


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 32. Temat: Polski my naród... Różne ujęcia sprawy narodowej w XIX i XX wieku Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• porównanie sposobu postrzegania stosunków polsko-niemieckich w Rocie i w Orędziu biskupów polskich...; • scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego w utworze Konopnickiej; • wykorzystanie kontekstu historycznego (germanizacja) do interpretacji utworów literackich; • opisanie Polaków i Niemców przedstawionych w utworze, wskazanie na kontrast w wartościowaniu obu narodowości; • zrekonstruowanie programu narodowego zawartego w Rocie.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: rozmowa dydaktyczna, metoda problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 32.: Polski my naród... Różne ujęcia sprawy narodowej w XIX i XX wieku, s. 176–182); materiały dodatkowe (karta pracy nr 34). Przebieg lekcji: 1. Wprowadzanie do problematyki zajęć lekcyjnych. Rozmowa z uczniami na temat współczesnego rozumienia pojęcia patriotyzmu w kontekście zjawisk pozytywnie i negatywnie charakteryzujących współczesne sposoby manifestowania postawy patriotycznej. 2. Kontekst literacki. Przywołanie utworów literackich pełniących funkcję hymnu narodowego, próba rekonstrukcji narodowej mitologii w kontekście przywołanych utworów. Np.: – Bogurodzica (tu: średniowieczna modlitwa pełniąca funkcję hymnu dynastycznego Jagiellonów); – Hymn do miłości ojczyzny, I. Krasicki (tu: nowoczesny model patriotyzmu definiujący wspólnotę jako zbiorowość zamieszkującą określony teren, posługującą się tym samym językiem; patriotyzm jako poświęcenie życia dla ojczyzny); – A. Feliński, Boże, coś Polskę (tu: pieśń utożsamiająca kraj z władcą, wyrażająca wiarę w monarchię jako siłę przywracającą dawną potęgę Rzeczpospolitej, przypisywanie roli opatrzności w dziejach narodu); – J. Wybicki, Pieśń Legionów Polskich we Włoszech (tu: żołnierska piosenka oficjalnie uznana za hymn w 1926 r., definiowanie polskości jako wartości tożsamej ze wspólnotą ludzi czujących się Polakami). 3. Ikonografia patriotyczna 2. połowy XIX w. w kontekście wybranych dzieł J. Matejki. Omówienie znaczenia malarstwa Matejki dla Polaków żyjących pod zaborami oraz Polaków żyjących w Polsce XXI w. Rozmowa jako pretekst do rozwinięcia problemu funkcjonujących w świadomości narodowej sposobów rozumienia patriotyzmu (np.: patriotyzm romantyczny, patriotyzm pracy itd.). 4. Interpretacja porównawcza tekstów literackich (karta pracy nr 34). a. omówienie kontekstu interpretacyjnego w kontekście informacji zawartych w podręczniku:

Rota Np.: – czas zaborów (początek XX w.), – powstanie patriotycznej pieśni jako reakcja na nasilenie procesów germanizacyjnych (np.: sprawa polskiej szkoły we Wrześni / strajk uczniów 1901–1902 r.)


Orędzie biskupów polskich... Np.: – po II wojnie światowej (czasy PRL-u), – tekst orędzia powstał jako reakcja na postulaty Soboru Watykańskiego II oraz element obchodów tysiąclecia chrztu Polski w 1966 r.

75


Klasa 2, część 2

b. rozumienie pojęcia polskości / atrybuty polskości: Np.: – atrybutami polskości są: ziemia, mowa, tradycje (piastowskie), religia, „Polska” jako nazwa etniczna; – polskość manifestuje się przez: wierność tradycji przodków określającej tożsamość narodową Polaków, stawienie czoła postępującej germanizacji, traktowanie codziennego życia jako walki z wrogiem, gotowość do poświęcenia życia w walce, dumę narodową / rodową, nieustępliwość w walce itd.

Np.: – atrybutami polskości są: wiara chrześcijańska (katolicyzm), symbioza religii i państwa.

c. obraz Niemca: Np.: – nawiązanie do XIX-wiecznego stereotypu Niemca, – Niemiec jako wróg (przeciwnik w walce), – Niemiec jako „obcy” zagrażający polskiej tradycji, historii i tożsamości.

Np.: – przywołanie postaci św. Jadwigi jako polemika ze stereotypem Niemca, – św. Jadwiga jako ucieleśnienie cnót chrześcijańskich (tu: religijność, cnotliwość), – działalność świętej jako przejaw pokojowej koegzystencji dwóch różnych narodów obok siebie (np.: św. Jadwiga jako dobrodziejka ludu polskiego), – władanie polszczyzną przez świętą pochodzącą z Niemiec jako argument ukazujący szczere intencje sąsiadów zza Odry, – św. Jadwiga jako pomost miedzy Polską i Niemcami.

d. znaczenie religii w stosunkach polsko-niemieckich: Np.: – Bóg jako siła stojąca po stronie Polaków w sporze z Niemcami.

Np.: – religia chrześcijańska jako element tradycji polsko-niemieckiej (por. ślub Niemki z piastowskim władcą), – katolicyzm jako siła pozwalająca na pokonanie polsko-niemieckiego konfliktu na tle trudnej historii.

5. Wnioski. Podsumowaniem zajęć lekcyjnych może być krótka rozmowa na temat pokłosia Roty i Orędzia biskupów polskich... z 1966 r. (por. krytyczne słowa o utworze Konopnickiej, reakcja komunistycznego rządu na orędzie).

Praca domowa:

Bóg – Honor – Ojczyzna jako hasła tradycyjnego modelu polskiego patriotyzmu. Prześledź obecność symboliki religijnej w wybranych literackich przedstawieniach narodu polskiego.


76


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 33. Temat: Wędrówką życie jest człowieka... Homo viator w nowoczesnej poezji Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• porównanie sposobu ujęcia toposu homo viator w wierszach A. Rimbauda i E. Stachury; • wskazanie podobieństw i różnic w wykorzystaniu motywu wędrówki przez obu poetów; • scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego w utworach; • rozpoznanie środków stylistycznych w obu wierszach oraz określenie ich funkcji; • porównanie konstrukcji wersyfikacyjnej, rymowej i stroficznej wierszy.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 33.: Wędrówką życie jest człowieka... Homo viator w nowoczesnej poezji, s. 183–187); materiały dodatkowe (karta pracy nr 35).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: przypomnienie pojęć: cyganeria artystyczna, poeta przeklęty oraz postaci twórców modernistycznych, których życie było naznaczone sukcesem literackim, ale owiane aurą skandalu (K. Przerwa-Tetmajer, P. Verlaine, Ch. Baudelaire). Zebranie listy cech osobowości i biografii poety przeklętego, np.: – człowiek nadwrażliwy, neurotyczny, – skonfliktowany z otoczeniem, niezrozumiany, gardzący etosem mieszczańskim, – zrywa więzi rodzinne, społeczne, – kwestionuje zasady i normy regulujące relacje międzyludzkie, – radykalny nonkonformista, kwestionuje wszelkie autorytety, – opętany miłością i erotyzmem, zarażony śmiercią, – życie utożsamia ze sztuką, tworzy w bólu i ekstazie, eksperymentuje na sobie, – myli wyobrażone światy z rzeczywistością, teatralizuje życie, – tworzy własny mit, często samobójczą śmiercią podsyca legendę. 2. Komentarz do portretu paryskiej bohemy na obrazie Kącik przy stole H. Fantin-Latoura (podręcznik, s. 183): jakie cechy stroju, wyglądu, otoczenia budują wizerunek cygana? Uczniowie zwrócą uwagę, że artyści traktowali swój ubiór jako jeden z elementów wyróżniania się, przekazywania własnych poglądów na życie i sztukę, przeciwstawiania się oficjalnie przyjętym normom obyczajowym. Na wizerunek modernistycznego członka bohemy składały się: czarna peleryna lub surdut, kapelusz lub beret głęboko nasunięty na czoło lub zsunięty na tył głowy, kokarda zawiązana pod miękkim kołnierzykiem koszuli, długie włosy i zarost na twarzy, papieros w długiej lufce; mimika i gesty miały wiele teatralności, cygan chętnie nosił na twarzy melancholijną zadumę lub szyderczy uśmiech. Kieliszek z winem, absyntem, atrybuty sztuki (książka, obraz) i estetyki (dekoracje kwiatowe) odzwierciedlały potrzeby ciała i ducha. 3. Przedstawienie sylwetek dwóch nonkonformistów w życiu i literaturze: A. Rimbauda i „kaskadera literatury” E. Stachury (na podstawie wiadomości z podręcznika oraz materiałów dodatkowych samodzielnie wyszukanych przez uczniów). Efektem rozmowy będzie m.in. wniosek, że przydatny do interpretacji wierszy jest kontekst biograficzny. W przypadku obu autorów widoczny jest silny związek twórczości z biografią, obaj byli „ludźmi w drodze”: Rimbaud napisał wiersz w czasie drugiej ucieczki z domu, w burzliwym życiorysie Stachury można znaleźć informacje o zmianach miejsca zamieszkania, ucieczkach z domu z powodu konfliktów z ojcem, „leśnym życiu” na Dolnym Śląsku i licznych podróżach zagranicznych.


77


Klasa 2, część 2

4. Analiza porównawcza wierszy Moja Bohema A. Rimbauda i Wędrówką życie jest człowieka E. Stachury według podanych w podręczniku kryteriów. Uczniowie dyskutują w dwóch grupach, wypełniają kartę pracy nr 35, następnie – po etapie sprawozdania – ustalają cechy wspólne i różne w zakresie analizy i interpretacji wierszy. Możliwe ustalenia:

Moja Bohema Arthura Rimbaud tytuł

własna wizja życia, cygan z wyboru

konstrukcja i portret podmiotu lirycznego

podmiot pierwszoosobowy (liryka bezpośrednia) adresuje swój monolog do Muzy, patronki artystów (liryka zwrotu do adresata) zdeklarowany artysta, poeta (układałem wiersze), ma aspiracje wielkiego liryka (jak gdybym lirę trącał) idealista, tęskniący za miłością, oddany poezji człowiek niedojrzały, wieczny marzyciel materialne skontrastowanie z bogactwem duchowym człowiek na pograniczu życia i śmierci (bluza już nieziemska)

sytuacja liryczna

człowiek w drodze, nocna włóczęga, wędrówka dosłowna (zdarty kamasz) i wyobrażona (pod niebiosami) doświadczenia trampa źródłem poezji

świat przedstawiony

kosmiczny wymiar świata (Wielka Niedźwiedzica) irracjonalny charakter (tłum fantastycznych cieni) świat kreowany przez naturę własny świat (powtarzanie zaimków dzierżawczych)

wyrażane uczucia

pogarda dla materializmu, lekceważenie norm, abnegacja wyrażona mową ciała (włóczyłem się z rękami w kieszeniach) emocjonalny związek z twórczością zachwyt światem natury, odurzenie czarem nocy, odbieranie wrażeń słuchowych, wzrokowych, dotykowych poczucie jedności z kosmosem (panteizm) upojenie absolutną wolnością akceptacja swojego świata i życia (dobre wieczory) pragnienie uznania dla swojej twórczości (rosły tłumy)

stylistyka

eksklamacje, wykrzyknienia zderzenie poetyckości z potocznością (jak gdybym lirę trącał, wyciągałem gumy)

kompozycja wiersza

sonet 2x4+2x3 opis stylu życia i refleksja wynikająca z opisu na temat wartości hołdowanych i odrzucanych

wersyfikacja

13 zgłosek ze średniówką 7 + 6 abba cddc eef ggf, rym krzyżowy, okalający, parzysty rymy dokładne i niedokładne, żeńskie, asonanse, gramatyczne

Wędrówką życie jest człowieka Edwarda Stachury tytuł

teza na temat życia z zaznaczoną jego dominantą (szyk przestawny)

konstrukcja podmiotu lirycznego

podmiot początkowo nie ujawnia się, w finale wyraża osobiste deklaracje formułuje refleksję uogólniającą na temat życia podkreśla jednokrotność ludzkiego istnienia stawia filozoficzne pytania o początek i cel życia porównuje życie do snu istotą życia jest nieustanna aktywność


78


Klasa 2, część 2

Wędrówką życie jest człowieka Edwarda Stachury sytuacja liryczna

„przystanek w drodze” życia połączony z refleksją osobistą i ogólnoludzką monolog wędrowca

świat przedstawiony

metafizyczny wymiar świata (droga od początku życia ku śmierci) świat wyobrażony jako przestrzeń wędrówki poprzez życie rzeczywistość kreowana przez naturę (ruch chmur)

wyrażane uczucia

zdumienie krótkością, przemijalnością i nieuchwytnością życia zagubienie w swoich rozmyślaniach (ciągi pytań) bunt przeciw ograniczeniom człowieka desperacja w zmaganiach z losem akceptacja błądzenia jako nieuchronne doświadczenie (idzie tam, idzie tu) pogodzenie się z nieuchronną śmiercią przygotowanie na zmienność doświadczeń, pasmo sukcesów i porażek (płynie wzwyż, płynie w niż) deklaracja wytrwałości i aktywizmu

stylistyka

ekspresywne ciągi pytań i wykrzyknień porównania, metafory, epitety (zwiewny), eufonie (zjawa, zjawia się) gradacja (będę szedł, będę biegł, nie dam się) powtórzenia głównej tezy znaki interpunkcji w funkcji ukazania różnych przemyśleń, odczuć

kompozycja wiersza

osiem strof pierwsza, druga, piąta, szósta strofa – stanowią zestawienie życia ludzkiego z jakimś zjawiskiem, zakończone krótkim pytaniem i taką samą odpowiedzią z wykrzyknieniem (np. Brak mu tchu? Brak mu tchu!) trzecia, czwarta, siódma i ósma strofa – każda rozpoczyna się potrójnym wykrzyknieniem To nic! To nic! To nic!

wersyfikacja

strofy sześciowersowe i czterowersowe rymy męskie, niedokładne, konsonanse, gramatyczne układ rymów nieregularny

Cechy wspólne: – koncepcja człowieka wędrującego – życie w ruchu, nieustanne poznawanie, nowe doznania; – poczucie niestałości, braku zakorzenienia, tak w sensie dosłownym, jak i metafizycznym1; – optymistyczne wyznanie wiary w siłę człowieka / artysty. Różnice: – różne realizacje toposu homo viator: Stachura – wymiar eschatologiczny wędrówki człowieka ku śmierci, Rimbaud – wymiar artystowski; – różne emocje: Stachura – dominacja zadumy, rozpamiętywania, Rimbaud – dominacja uniesienia, nawet euforii; – różne rozumienie wędrówki: Stachura – wędrówka jako konieczność, los; uniwersalny charakter, Rimbaud – wędrówka jako wybór, osobiste rozumienie bohemy jako stylu życia włóczęgi, artysty-cygana czerpiącego natchnienie z natury. 5. Podsumowanie: czy uczniowie znają współczesnego literata, który kreuje swój wizerunek outsidera literackiego i wyróżnia się ekscentrycznym wyglądem i stylem życia?

Praca domowa:

Po wysłuchaniu pieśni z gatunku poezji śpiewanej pt. Rimbaud do wiersza W. Broniewskiego z muzyką R. Kołakowskiego (dostępna na Youtube) zinterpretuj tekst jako portret poety przeklętego. Czy – twoim zdaniem – ma on charakter indywidualny czy uniwersalny?

1 Por. Na Wielkiej Niedźwiedzicy miałem swą oberżę (Moje Bohema) A. Rimbauda i Wszyscy w niepewnej gospodzie mieszkamy (Pieśń IV) J. Kochanowskiego.


79


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 33. (wariant) Temat: Homo viator – analiza porównawcza wiersza Arthura Rimbauda Moja Bohema i Edwarda Stachury Wędrówką życie jest człowieka Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• kształcenie umiejętności analizy porównawczej wierszy; • uczeń analizuje i porównuje budowę wersyfikacyjną wierszy (ich metryczność, rymy i stroficzność); • ocenia i porównuje tradycyjność / nowoczesność budowy wersyfikacyjnej wierszy; • określa i porównuje podmiot i sytuację liryczną wierszy; • analizuje sensy poszczególnych strof wierszy i porównuje ich ogólną wymowę / sens.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 33.: Wędrówką życie jest człowieka… Homo viator w nowoczesnej poezji, s. 183–187); pierwsza część podręcznika dla klasy pierwszej, lekcja 3.; materiały dodatkowe (karta pracy nr 36). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do lekcji – krótka informacja o autorach i tłumaczu wiersza Rimbauda, czasie powstania wierszy i kontekście kulturowym (francuski modernizm, PRL). 2. Przypomnienie toposu homo viator („człowiek wędrowiec”, „człowiek w drodze”) i jego historii w kulturze – zob. np. pierwsza część podręcznika dla klasy pierwszej, s. 213 oraz lekcja 33. drugiej części podręcznika dla klasy drugiej. 3. Wprowadzenie do ćwiczenia I: a) przypomnienie pojęć: wiersz, pauza wersyfikacyjna, wiersz metryczny, wolny (por. kl. 1, cz. 1: lekcja 3.), rymy; b) wyjaśnienie pojęcia tradycyjności wiersza (z wszystkimi zastrzeżeniami) z użyciem kategorii: metryczności (metryczny – tradycyjny / wolny – nowoczesny), rymów (dokładnie rymowany – tradycyjny / swobodny w rymowaniu albo biały – nowoczesny), stroficzności (regularny stroficznie – tradycyjny / nieregularny stroficznie – nowoczesny); c) wyjaśnienie oceny tradycyjności wersyfikacyjnej – wiersz tradycyjny odwołuje do tradycji kultury i tradycyjnej poetyckości (w tym stylistyki), nowoczesność – odpowiednio: zerwanie z tradycją kultury i poetyckości. 4. Ćwiczenie I – porównanie wersyfikacji obu wierszy dla określenia ich metryczności. 5. Ćwiczenie II – wskazanie rymów i określenie ich dokładności. 6. Ćwiczenie III – określenie budowy stroficznej wierszy. 7. Zebranie wniosków w postaci tabeli. 8. Ćwiczenie IV – określenie podmiotu i sytuacji lirycznej. 9. Ćwiczenie V – określenie atrybutów wędrówki w obu wierszach, porównanie wymowy wierszy. 10. Podsumowanie – zebranie wniosków.

Ćwiczenia dla uczniów Ćwiczenie I Przedstaw pierwszą strofę tłumaczenia wiersza Rimbauda i dwie pierwsze strofy wiersza Stachury w postaci graficznej, oznaczając sylaby i akcenty. Na tej podstawie określ, czy wiersze są metryczne – a jeśli tak – jakie elementy są regularnie liczbowo powtarzalne w wersach. Odpowiedz, czy realizują tradycyjne wzorce wierszowania. Ćwiczenie II Oznacz rymy, określ ich dokładność. Na tej podstawie określ, czy wiersze są tradycyjnie czy nowocześnie rymowane.


80


Klasa 2, część 2

Ćwiczenie III Opisz budowę strof, określając liczbę wersów i sposoby rymowania. Na tej podstawie określ regularność budowy stroficznej i stosunek do tradycji wierszowej. Uzupełnij tabelę, zaznaczając znakiem „+” występowanie wymienionych zjawisk wersyfikacyjnych: wiersz

wiersz metryczny

wiersz wolny

rymy dokładne

rymy niedokładne

rymy regularne

rymy nieregularne

regularna budowa stroficzna

Moja Bohema Wędrówką życie... Ćwiczenie IV Uzasadnij, że w obu wierszach podmiot możemy określić jako homo viator. Określ typ komunikatu / rodzaj wypowiedzi formułowanej przez podmiot i w związku z tym – typ liryki. W przypadku wiersza Stachury odczytaj sens słowa człowiek – o kim mówi podmiot? Zwróć szczególną uwagę na formy gramatyczne występujące w refrenie. Ćwiczenie V Wymień w punktach najważniejsze atrybuty / elementy wędrówki przedstawione w każdej ze strof obu wierszy. Na tej podstawie porównaj sensy obu utworów, uznając wędrówkę za symbol życia i używając kategorii: sens wędrówki, jej cel, optymizm / pesymizm wizji ludzkiej egzystencji.

Praca domowa:

Wymień środki stylistyczne służące prostocie wypowiedzi poetyckiej w obu wierszach.

Projektowane odpowiedzi uczniów ćwiczenia I, II, III: Arthur Rimbaud Moja Bohema _ ’_ _ _ _ ’_ _ _ ’_ _ _ ’_ _ 13 a ’_ _’ _ _ _ _’ _ ’_ _’ _ _’ _ _ 13 b ’_ _(’) _ _ _ ’_ _ ’_ _ _ _’ _ _ 13 b ’_ _ _’ _ _’ _ _ _’ _ _ _’ _ _ 13 a – wiersz sylabiczny – rymy dokładne i niedokładne – regularna budowa stroficzna: sonet francuski (ccd eed) – zob. druga część podręcznika dla klasy pierwszej, s. 55 Edward Stachura Wędrówką życie jest człowieka _ ’_ _’_ _ ’_ _’ _ _ ’_ _ 11 x ’_ _’ _ 3 a ’_ _’ _ 3 a ’_ _ ’_ 3 b ’_ _’ _ 3 b _ ’_ _ ’_ _ ’_ _’ _ _ ’_ _ 11 x ’_ _(’) _ 3 a ’_ _’ _ 3 a ’_ _ ’_ _ 4 b ’_ _’ _ _ 4 b – wiersz sylabotoniczny, trocheiczny [ewentualne wyjaśnienie nauczyciela: katalektyczny w 1. strofie, z anakruzą w 1. wersach każdej strofy] – rymy dokładne i niedokładne – regularna budowa stroficzna: 4 strofy 5-wersowe i dwukrotnie powtórzony refren (2 strofy 4-wersowe z modyfikacją ostatniego wersu 2. strofy) ćwiczenie IV: liryka wyznania; w wierszu Stachury – transpozycja form osobowych: człowiek = ja. ćwiczenie V: Rimbaud: strofy I–II: włóczęga – poezja – marzenia – ubóstwo – piękno świata; II–III: szaleństwo (pijaństwo) – fantastyka – serce. Stachura: strofa I: wędrówka w nieznane; II: sen – ucieczka; I–II: trud (wysiłek) – niezłomność w drodze (życiu); III: wędrówka – zmęczenie, IV: zwiewność (ulotność) – śmierć. W obu wierszach brak wyraźnego sensu i celu wędrówki, ale u Stachury na jej końcu – śmierć. To odróżnia pesymizm wymowy tego wiersza od optymizmu tekstu Rimbauda.


81


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 34. Temat: Dola mojego pokolenia... Cyganeria krakowska i jej inspiracje Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• odczytanie sensu zdań i akapitów; • odszukanie informacji w tekście; • określenie cech stylu publicystycznego.


• metody pracy: indywidualna, grupowa; • formy pracy: metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 34.: Dola mojego pokolenia... Cyganeria krakowska i jej inspiracje, s. 188– –191); materiały dodatkowe (karta pracy nr 37).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do zajęć lekcyjnych: przedstawienie postaci T. Boya-Żeleńskiego w kontekście informacji zawartych w podręczniku (por. notatka biograficzna, Wprowadzenie do lektury). 2. Lektura tekstu źródłowego. Uczniowie, czytając tekst T. Boya-Żeleńskiego Baudelaire, poeta krakowski, określają zasadnicze problemy poruszone przez autora (tu: Paryż XIX w. w twórczości Ch. Baudelaire’a, Kraków i Warszawa przełomu XIX i XX w., dekadencki charakter twórczości autora Kwiatów zła itd.). 3. Uczniowie gromadzą informacje na temat obrazu Paryża ukazanego w twórczości Ch. Baudelaire’a. Określają, na czym polega specyfika tego obrazu. Zaczynają wypełniać kartę pracy nr 37.

Paryż XIX w. w twórczości Ch. Baudelaire’a: Np.: – ujęcie Baudelaire’a odbiegające od stereotypowego wizerunku Paryża jako stolicy świata, – widzenie stolicy Francji przez pryzmat ulicy ciemnej i lepkiej (tu: nędza paryskiego życia), – Paryż jako miasto ludzi żyjących na marginesie społeczeństwa mieszczańskiego (tu: środowisko pijaków, prostytutek itd.), – fascynacja brzydotą miejskiego krajobrazu (np.: rynsztok, zdechły pies gnijący na środku ulicy), – ukazywanie życia Paryża od strony życia przeciętnych mieszkańców (np.: starowinka kryjąca swą drżącą ruinę pod czarną mantylką...). 4. Pracując w dwóch grupach, uczniowie przedstawiają specyfikę życia intelektualnego w Warszawie i Krakowie przełomu XIX i XX w.

Warszawa

Kraków

Np.: – środowisko pozytywizmu warszawskiego, – życie zgodne z ideami epoki (np.: kult pracy, praca społeczna), – konspiracja, – fascynacja socjalizmem (Marks czytany potajemnie jak romans), – życie w dynamicznie rozwijającym się mieście, – aktywna postawa inteligenckiej młodzieży.

Np.: – prowincjonalność, – poczucie bylejakości życia, – realizm polityczny (por. funkcjonowanie tez krakowskiej szkoły historycznej), – bezideowość, – życie karmione resztkami ideologii romantycznej, – bylejakość Krakowa jego podobieństwem do Baudelaire’owskiego obrazu Paryża.


82


Klasa 2, część 2

5. Określenie pokoleniowego charakteru twórczości Ch. Baudelaire’a w kontekście refleksji T. Boya-Żeleńskiego.

Ch. Baudelaire jako poeta pokolenia: Np.: – w latach 30. XX w. uznany za klasyka poezji francuskiej, w 2. połowie XIX w. poeta żyjący na marginesie życia kulturalnego, – fascynujący wygląd, odbiegający od ówczesnej mody (np.: wygolona twarz, sardoniczny uśmiech, zbuntowany ksiądz), – żyjący w legendzie jako kontestator kultury mieszczańskiej, – ekscentryk (np.: farbowanie włosów na zielono, narkomania, związek z Murzynką), – kwintesencja dekadenta, – głos pokolenia (przyjaciel, powiernik, przewodnik), – posiadał dar robienia poezji z niczego (nawet straszliwe błoto krakowskie stawało się przeduchowione). 6. Charakterystyka zjawiska dekadentyzmu w świetle wypowiedzi T. Boya-Żeleńskiego.

Dekadentyzm: Np.: – zewnętrzne aspekty dekadentyzmu (np.: zachowania ekscentryczne, prowokujące opinię publiczną), – wewnętrzne aspekty dekadentyzmu (np.: poczucie beznadziejności, nienawiści do siebie i pogardy dla ludzi, bezradności, smutku...). 7. Znaczenie poezji Ch. Baudelaire’a dla pokolenia przełomu XIX i XX w.:

Znaczenie poezji Ch. Baudelaire’a: Np.: – podniesienie do rangi poezji tematów odrzuconych (np.: bieda, nędza życia młodego artysty), – program maksimum poezji z minimum zdarzeń, – poezja jako antidotum na bylejakość życia (np.: Wszystko stawało się przez niego poezją, wszystko stawało się przeduchowione...), – poezja jako sposób wyrażenia poczucia bezsensu egzystencji. 8. Publicystyczny charakter tekstu T. Boya-Żeleńskiego. Przypomnienie pojęcia stylu publicystycznego, wskazanie jego typowych cech w kontekście językowego kształtu tekstu Boya-Żeleńskiego. Np.: – subiektywizm (eksponowanie osoby autora za pomocą językowych form ujawniających jego obecność, np.: czasowniki w 1. os. lp, słownictwo nacechowane pod względem emocjonalnym / słownictwo oceniające, wykrzyknienia); – niejednorodna leksyka (leksyka poetycka skontrastowana z leksyką stylu realistycznego); – urozmaicona składnia (stosowanie różnorodnych rozwiązań składniowych, np.: krótkie zdania ożywiające styl wypowiedzi, rozbudowane zdania o charakterze refleksyjnym, paralelizmy składniowe, wyliczenia itd.).

Praca domowa:

Określ specyficzne, autorskie cechy stylu wypowiedzi T. Boya-Żeleńskiego.


83


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 35. Temat: Myśl o (...) powinowactwie z tym dzikim, namiętnym wrzaskiem. Joseph Conrad jako świadek epoki kolonialnej Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna / 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cel lekcji:

• charakterystyka postawy Europejczyka wobec mieszkańców Afryki w ujęciu Conrada, dostrzeżenie immoralizmu Kurtza i ocena postawy bohatera.


• formy pracy: zbiorowa, praca w grupach; • metody pracy: praca z tekstem, elementy metody problemowej, dyskusja.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 35. Myśl o (...) powinowactwie z tym dzikim, namiętnym wrzaskiem. Joseph Conrad jako świadek epoki kolonialnej, s. 192–196); materiały dodatkowe (karty pracy nr 38, 39).

Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel podaje temat lekcji i określa jej cele. 2. Nauczyciel inicjuje rozmowę z uczniami na temat najistotniejszej w ich odczuciu problematyki Jądra ciemności. Wypowiedzi uczniów mają charakter refleksji z lektury. Uczniowie zapisują hasłowo wskazane problemy, np.: wyprawa w głąb Afryki, relacja Europejczycy – dzicy, wyzysk kolonialny, postać Marlowa i jego stosunek do Kurtza. 3. Nauczyciel poleca przypomnienie pojęć: Inny i immoralizm (podręcznik, pojęcia kluczowe), uczniowie referują hasła zawarte w podręczniku. 4. Nauczyciel dzieli klasę na dwie grupy. Każdej z grup rozdaje kartę pracy nr 38 z zapisanym na nich poleceniem (każdy uczeń otrzymuje swoją kartę). – Na kartach pracy dla grupy A zapisano polecenie: „Pracując z fragmentem Jądra ciemności z podręcznika (akapity 1.–4.), opisz, jak widzi Innego narrator Europejczyk i jakich uczuć doznaje na widok Afryki”. W formułowaniu odpowiedzi pomogą ci polecenia do tekstu 1.–5. (s. 196). – Polecenie na kartach pracy dla grupy B brzmi: „Pracując z fragmentem Jądra ciemności z podręcznika (akapit 5.), przedstaw rozumowanie Kurtza jako immoralisty. Porównaj je z postawą Nietzscheańskiego nadczłowieka (zob. lekcja 2. oraz Wprowadzenie do lektury w lekcji 35.)”. W formułowaniu odpowiedzi pomogą ci polecenia do tekstu 6. (s. 196). 5. Nauczyciel upewnia się, czy uczniowie rozumieją polecenia. Jeśli nie, udziela dodatkowych wyjaśnień. Obie grupy czytają wskazany w poleceniach tekst i wypełniają swoje karty (w obrębie grup uczniowie mogą pracować parami). 6. Po zakończeniu pracy nauczyciel prosi przedstawicieli grup o zreferowanie podanych na kartach tematów. Pozostali członkowie grupy dopełniają swoimi odpowiedziami wypowiedź referującego. 7. Uczniowie formułują wnioski w swoich grupach i proszą całą klasę o ich zapisanie. Nauczyciel, jeśli to konieczne, dopełnia wnioski – może posługiwać się przykładowymi rozwiązaniami zadań: Grupa A odmienność afrykańskiej przyrody

– szok wzrokowy: z punktu widzenia Europejczyka za duże drzewa, zbyt bujna roślinność – szok słuchowy: cisza, brak odgłosów natury (np. śpiewu ptaków), tajemniczy głos bębnów w nocy – szok psychologiczny: słońce, które nie cieszy; rzeka-labirynt, na której można się zagubić uczłowieczona i niechętna człowiekowi przyroda (odwrócenie tradycyjnego toposu literatury europejskiej, szukającej raju utraconego w przestrzeni natury)


84


Klasa 2, część 2

odmienność człowieka Afryki

– inne domy, zbudowane z materiałów niestosowanych w Europie (sitowia i trawy), o kształtach także nieeuropejskich (spiczaste dachy) – inny wygląd: czarna skóra, wyraziste białka oczu – inne zachowanie – ruchliwość, klaskanie i tupanie, mimika – którego sensu nie można zrozumieć (może oznaczać diametralnie różne odczucia, od miłości, życzliwości, przyjaźni, uwielbienia – po nienawiść) – reakcja Europejczyka odwołuje się do znanych mu realiów: on jest normalny, pozostali są pacjentami szpitala dla obłąkanych

pokrewieństwo między europejczykiem a mieszkańcem Afryki

– różne stadia życia homo sapiens, dystans czasowy między Europejczykiem a człowiekiem na prehistorycznym etapie rozwoju – przerażenie odkrytym pokrewieństwem: Europejczyk wciąż nosi w sobie pierwotną dzikość

potrzeba Innego

– Inny jest potrzebny, by lepiej zrozumieć siebie – w Afryce Europejczyk docenia wartość własnego cywilizacyjnego porządku, zrozumiałego, dającego poczucie bezpieczeństwa – w Afryce jednak Europejczyk rozpoznaje także w sobie pierwotny instynkt człowieka dzikiej natury, która nie zna norm moralnych, jest bezwzględna dla słabości; zdobyta wiedza pomaga (czy pomagać powinna) Europejczykowi w sposób racjonalny panować nad pierwotnym instynktem – porzuciwszy etnocentryzm, Europejczyk powinien zrozumieć Innego, bez uprzedzeń otworzyć się na inną kulturę: wtedy zrozumiałe będą obce gesty, mimika, słowa, głos bębnów. Europejczyk musi przygotować się na dojrzały dialog kulturowy

Grupa B idea nadczłowieka w filozofii Nietzschego (przypomnienie)

– Nietzsche był twórcą tzw. filozofii życia, która oznacza postawę aktywnego zaangażowania człowieka w świat – podstawową siłą kierującą aktywnością człowieka jest wola mocy – najwartościowszą jednostką jest nadczłowiek, którego nie obowiązują powszechne normy społeczne – nadczłowiek może stanąć poza dobrem i złem, odrzucając moralność niewolników – idea nadczłowieka powinna być realizowana wyłącznie w sferze kultury, Nietzsche przestrzegał przed sprowadzeniem jej do polityki

uzasadnienie immoralizmu u Kurtza

– wyższość cywilizacyjna białego człowieka daje mu nieograniczoną władzę nad czarnymi mieszkańcami Afryki – w oczach Afrykańczyków biały człowiek staje się nadczłowiekiem otoczonym niemal religijnym kultem – rządy białego człowieka w Afryce tylko z pozoru cechuje obecne w propagandzie wzniosłe miłosierdzie, które tak naprawdę skrywa pogardę dla życia ludzkiego – doświadczenie totalitarnej idei realizowanej w Afryce można przeszczepić do Europy, zyskując tam nieograniczoną władzę

sens ostatniego słowa wypowiedzianego przez Kurtza: Zgroza

– odkrycie, iż źródło zła znajduje się w naturze, obecne w dzikiej przyrodzie i wnętrzu człowieka – jako Europejczycy niczym nie różnimy się od rdzennych mieszkańców Afryki, wszyscy znajdujemy w sobie dzikie upodobanie do zła – człowiek, który odrzuci przekonania moralne, stanie się ucieleśnieniem zła, wolnym od strachu i litości, zyskując nieograniczony posłuch i miłość poddanych

Praca domowa:

1. Oceń postawy Kurtza i Marlowa. W swoje rozważania możesz włączyć wiedzę na temat postkolonializmu. 2. Porównaj Jądro ciemności Josepha Conrada i Czas apokalipsy Francisa Forda Coppoli. Wskaż zmiany, jakich dokonał reżyser w stosunku do literackiego pierwowzoru. Jaką wymowę zyskało dzieło Conrada?


85


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 38. Temat: I pomyśleć [...], żem przeżył swoją największą miłość – dla kobiety, która mi się nie podobała... Czytając Prousta Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• wskazanie roli motywu magdalenki w konstrukcji portretu bohatera; • scharakteryzowanie emocji przeżywanych przez bohaterów oraz relacji między nimi; • opis stylistyki prozy M. Prousta; • rozumienie znaczenia cyklu M. Prousta dla literatury europejskiej.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 38.: I pomyśleć [...], żem przeżył swoją największą miłość – dla kobiety, która mi się nie podobała... Czytając Prousta, s. 205–211); materiały dodatkowe (karta pracy nr 39).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: powieść Prousta znalazła się na liście stu najważniejszych książek świata w rankingach publikowanych na łamach dzienników „Le Monde” i „Newsweek”. Jednocześnie to powieść, którą zalicza się do „książek najbardziej nieprzeczytanych”1. Dlaczego? Lekcja jest próbą odpowiedzi na to pytanie. 2. Analiza reminiscencji Marcela. Uczniowie czytają pierwszy fragment powieści W stronę Swanna i uzupełniają kartę pracy nr 39. Początkowy stan psychiczny: apatia, pesymizm, brak nadziei na odmianę monotonnego życia (bohater przytłoczony ponurym dniem i widokami smutnego jutra) Obraz świata (miasteczka): izolacja od świata, brak zainteresowania życiem miasteczka (Od wielu lat z całego Combray [...] nie istniało już dla mnie), skupienie się na własnych, codziennych czynnościach Bodziec: pobudzenie zmysłów, doznania smakowe, zaskakujące wrażenie nieznanej dotąd rozkoszy (rozkoszna słodycz, odosobniona, nieumotywowana) Jego źródła: ciasteczko zwane magdalenką zamoczone w herbacie Stan psychiczny końcowy: dystans wobec życia, pomniejszenie jego mankamentów, np. niepowodzeń, cierpienia, przemijania; odczuwanie euforii, doznanie poczucia wyjątkowości, wielkiej wartości, niemal nieśmiertelności; jednoczesne doznanie teraźniejszości i przeszłości, przeżycie podobne do silnej namiętności czy stanu narkotycznego Obraz świata (miasteczka): materializacja, wizualizacja miasteczka w wyobraźni Marcela, na nowo narodziny świata (całe Combray, i jego okolice, wszystko to, przybrawszy kształt i trwałość, wyszło [...] z mojej filiżanki herbaty...) Przyczyna przemiany: wspomnienie wizyt u cioci Leonii Stylistyka opisu reminiscencji: metaforyczność opisów, wieloprzymiotnikowość, zdania wielokrotnie złożone z licznymi wtrąceniami, epitety metaforyczne Jakość i rola wspomnień w życiu Marcela: mimowolne, nieświadome skojarzenie wydobywa z przeszłości dobre wspomnienia, są one źródłem pozytywnych przeżyć i wiary człowieka w samego siebie, ratują przed smutkiem codzienności; stracony czas zostaje odzyskany, co prowadzi do zakwestionowania przemijania; wspomnienia są esencją życia. J. Sobolewska, Arcydzieła literackie, które omijaliśmy z daleka. Ranking książek najbardziej nieprzeczytanych, http://www.polityka.pl/kultura/aktualnoscikulturalne/1518376,1,arcydziela-literackie-ktore-omijalismy-z-daleka.read#ixzz2KVD9SRnF (dostęp 26.03.2013) 1


86


Klasa 2, część 2

Można podać ciekawostki na temat magdalenki: Magdalenka – małe francuskie ciastko o charakterystycznym muszelkowatym kształcie, który uzyskuje się dzięki pieczeniu w specjalnych foremkach z wgłębieniami. Ciasto przygotowuje się z mąki, jajek, cukru, masła oraz kilku kropel soku z cytryny. Historycy w sprawie magdalenki się różnią. Niektórzy twierdzą, że to kucharka Marii Leszczyńskiej, małżonki Ludwika XV, zwała się Magdalenką i to ona wymyśliła ten wypiek. Komentarz nauczyciela: innowacyjność Prousta polegała na ukazaniu subiektywizmu czasu, różnych sposobów jego odczuwania, próbie zakwestionowania przemijania (życie wraca i nabiera barw we wspomnieniach) oraz wprowadzeniu motywu, który ewokuje ciąg wspomnień na zasadzie luźnego toku skojarzeń. W tym upatruje się wartość tej prozy. 3. Obraz malarski jako próba zatrzymania czasu. Nauczyciel informuje, że Proust był zafascynowany obrazem J. Vermeera: Odkąd w haskim muzeum zobaczyłem „Widok Delft”, wiem, że widziałem obraz najpiękniejszy na świecie. Główny bohater powieści Prousta jest koneserem sztuki, prowadzi studia nad obrazami Vermeera, wyraża przekonanie, że dzieło sztuki może być jedynym środkiem uchwycenia przeszłości. O Vermeerze krytyk W. Ligęza powiedział, że posiadł sekret zatrzymania czasu, a J. Białostocki wyznaczył Vermeerowi ważne miejsce wśród malarzy – „mistrzów trwania”, nie zaś „mistrzów chwili”1. Uczniowie rozwiązują problem: w jaki sposób malarz zatrzymał czas na obrazie? W wypowiedziach mogą się odnieść do • treści obrazu (weduta, bramy miejskie i wieże kościołów, życie miasta ukryte w głębi, statyczne sylwetki ludzi), • kompozycji (cztery równoległe linie piaszczystego brzegu, wody, zabudowy i nieba; analogie między ziemią i niebem, trwanie kamiennego miasta w zestawieniu z przemieszczającymi się chmurami), • kolorystyki, operowania światłem i cieniem (wyodrębnienie światłem i jasnymi barwami, głównie żółcią, centralnej części miasta, prawdopodobnie rynku z kościołem; duże cienie odbijające się w spokojnej wodzie, zatrzymanie chwili poprzez wyodrębnienie sfery oświetlonej i zacienionej). Nauczyciel komentuje, że obraz – pomimo pozorów werystycznego realizmu jest bardziej wyobrażeniem archetypu miasta, a malarz wykorzystał elementy późniejszych technik symbolizmu i impresjonizmu. 4. Portret psychologiczny Swanna, bohatera powieści Prousta. Uczniowie gromadzą cechy bohatera na podstawie fragmentów powieści w podręczniku. Analizują literackie i językowe sposoby konstrukcji portretu. W toku dyskusji mogą paść przykładowe wnioski: – wrażliwość na barwy, kształty, materie, – teatralizacja zachowania, egzaltacja, – zmienność uczuć, skłonność do ich autoanalizy, – iluzja i deziluzja w miłości, – obsesja zamiast uczucia, – zmienność uczuć odzwierciedlona w języku (od poetyzacji po kolokwializację). 5. Podsumowanie: powieść Prousta – książka tylko ceniona czy także chętnie czytana? Czy poznane fragmenty zachęciły uczniów do poznania całości? Swobodne wypowiedzi.

Praca domowa:

Napisz wypowiedź polemiczną wobec tezy Prousta, że wspomnienia są najlepszym sposobem na odczucie radości życia.

1

W. Ligęza, „Widok Delft”: literatura i trwanie, http://www.dekadaliteracka.pl/index.php?id=1472 (dostęp 26.03.2013)


87


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 39. Temat: Młoda Polska jako czas przełomu – wędrówka przez symbole i motywy Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• synteza wiadomości na temat literatury modernistycznej; • omówienie najważniejszych prądów artystycznych w literaturze i sztuce modernizmu; • rozpoznanie ich realizacji w konkretnych tekstach kultury; • scharakteryzowanie modernistycznych postaw w odwołaniu do dzieł literackich epoki; • wskazanie nawiązań do literatury romantycznej; • objaśnienie, na czym polegało nowatorstwo literatury modernistycznej.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 39.: Młoda Polska jako czas przełomu – wędrówka przez symbole i motywy, s. 214–216); materiały dodatkowe (karta pracy nr 40).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: przypomnienie różnych nazw epoki przełomu wieków i objaśnienie ich. 2. Przypomnienie trzech podstawowych kierunków w malarstwie młodopolskim. Nauczyciel prezentuje trzy fotografie dzieł sztuki z CD-Extra, a uczniowie rozpoznają konwencję artystyczną. Przykładowe reprezentatywne dzieła połączone wspólnym tematem artysty: • symbolizm – J. Malczewski, Artysta i Chimera, • ekspresjonizm – V. van Gogh, Autoportret z obciętym uchem i fajką, • impresjonizm – E. Degas, Foyer w Operze. 3. Powtórzenie wiadomości na temat głównych filozofów epoki i ich poglądów. Uczniowie, korzystając z podręcznika, rozpoznają autorów pism filozoficznych, których fragmenty odczytuje nauczyciel. Uczniowie zapisują na kartce kolejno trzy nazwiska, podnoszą kartkę z odpowiedziami i nauczyciel szybko otrzymuje informację zwrotną. Następnie wysłuchuje uzasadnienia wyboru polegającego na sformułowaniu głównych tez fragmentów. Pożądane odpowiedzi: F. Nietzsche – postulat aktywizmu, odrzucania wszelkich zasad sprzecznych z interesem rozwoju silnych jednostek, wolności działania dla nadludzi; A. Schopenhauer – pesymistyczna koncepcja życia jako pasma cierpienia i bólu stale wpisanych w ludzki los; H. Bergson – zasada nieustannego rozwoju świata, niepojętego na drodze intelektualnego poznania. Walka jest wychowawczynią wolności. Gdyż co to jest wolność? To pragnienie samo odpowiedzialności. To przestrzeganie dzielących nas oddaleń. To zobojętnienie na trudy, niedostatki, srogość, nawet na życie. To gotowość poświęcenia swej sprawie innych i siebie. Wolność to znaczy, że instynkty tryumfalne, wojownicze, męskie zawładnęły innymi, na przykład instynktem szczęścia. Człowiek wyzwolony, tym bardziej duch wyzwolony, gardzi nikczemną błogością, o której marzą przekupnie, chrześcijanie, krowy, kobiety, Anglicy oraz inne demokraty. Człowiek wolny jest wojownikiem1.

1 2

E. Paczoska, Młoda Polska, Warszawa,1998, s. 153. B. Przybył, J. Swaniewicz, Edukacja filozoficzna. Myślenie krytyczne, Kielce 2002, s. 142


88


Klasa 2, część 2

Gdyby cierpienie nie było najbliższym i bezpośrednim celem naszego życia, egzystencja nasza byłaby zupełnie bezsensowna. Absurdem jest bowiem zakładać, że ból bezmierny, który wynika z nieszczęścia jako istotnej cechy życia, ból, którego pełno na świecie, jest bezcelowy i czysto przypadkowy. Wprawdzie każde nieszczęście z osobna wydaje się wyjątkiem, ale nieszczęście jako takie jest regułą2. Myśl nasza, w swej czysto logicznej postaci, jest niezdolna do wyobrażenia sobie prawdziwej istoty życia, głębokiego znaczenia ruchu ewolucyjnego. Stworzona przez życie w oznaczonych warunkach, aby działać na rzeczy oznaczone, jakże by mogła objąć to życie, którego jest tylko pewną emanacją lub pewną stroną? [...] Umysłowość jest tylko lokalnym skutkiem ewolucji, światełkiem może przypadkowym, oświetlającym ruch istot żyjących1. 3. Rozpoznanie kierunków w nieznanych uczniom tekstach literackich. Przedmiotem obserwacji są fragmenty wierszy Szara godzina M. Wolskiej, Na rozdrożu M. Komornickiej, Sonet XIX z cyklu Z chałupy J. Kasprowicza. Zadaniem uczniów podzielonych na trzy grupy jest rozpoznanie nawiązań w wierszach do kierunków literackich i artystycznych Młodej Polski (karta pracy nr 40). Uczniowie rozpoznają w pierwszym tekście elementy dekadentyzmu i impresjonizmu, w drugim ekspresjonizmu, a w trzecim naturalizmu. Zapisują kilka wyróżników jako komentarzy do podkreślonych cech. 4. Rozpoznanie nawiązań do epoki romantyzmu. Uczniowie otrzymują zagadkę literacką – na ekranie / tablicy multimedialnej nauczyciel wyświetla fragment utworu, a zadaniem uczniów jest rozpoznanie jego tytułu i autora oraz postaci literackiej, która wypowiada te słowa. Następnie nauczyciel prosi o wskazanie aluzji literackiej do konkretnego dramatu epoki romantyzmu oraz cech poetyki neoromantycznej. Możliwe odpowiedzi: • aluzja do postaci Kordiana i sytuacji pod sypialnią cara, gdy Strach i Imaginacja uniemożliwiają realizację czynu, który może zadecydować o dalszych losach ojczyzny, • Chochoł jako personifikowana postać fantastyczna o ludowym pochodzeniu, • połączenie słowa, tańca i muzyki w sytuacji zainicjowanej przez tę postać. To ich Lęk i Strach tak wzion, Posłyszeli Ducha głos: Rozpion się nad nimi los. Ja muzykę zacznę sam, Tęgo gram, tęgo gram: Będą tańczyć cały rok. 5. Podsumowanie: wypowiedzi uczniów na temat poznanych utworów literackich, np. które oddają najlepiej ducha epoki, a które mają wymiar uniwersalny.

Praca domowa:

Dylematy Raskolnikowa, Kurtza, Judyma jako zapowiedź problemów człowieka współczesnego. Zredaguj refleksję, odwołując się do wybranej postaci.

1

Słownik myśli filozoficznej, Warszawa–Bielsko-Biała 2008, s. 340.


89


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 41. Temat: Zmierzch Zachodu. Historiozofia kryzysu nowoczesności Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Poziom: podstawowy. Cele lekcji:

• wskazanie podobieństw w refleksji historiozoficznej w tekście O. Spenglera i w poglądach J. Ortegi y Gasseta; • sformułowanie ogólnych praw rządzących rozwojem historii dostrzeżonych przez filozofa; • określenie tematu omawianego fragmentu tekstu filozoficznego; • omówienie, na czym polega przeciwstawienie kultury i cywilizacji w filozofii O. Spenglera.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 41.: Zmierzch Zachodu. Historiozofia kryzysu nowoczesności, s. 226–229); materiały dodatkowe (karta pracy nr 41). Przebieg lekcji:

1. Wstęp do problematyki zajęć lekcyjnych. Przypomnienie pojęcia historiozofia w kontekście problematyki poznanych tekstów literackich (np.: G.W. Hegel, Wykłady z filozofii dziejów; A. Mickiewicz, Dziady; J. Słowacki, Kordian; Z. Krasiński, Nie-Boska komedia itd.). Omówienie specyfiki historiozofii romantycznej na tle współczesnego sposobu pojmowania logiki procesu dziejowego. 2. Myśl historiozoficzna XX w. w świetle tez O. Spenglera oraz J. Ortegi y Gasseta. Uczniowie zapoznają się z wykładową częścią lekcji, określają podstawowe podobieństwa i różnice w opisywaniu procesu dziejowego przez filozofów. Przykład notatki:

O. Spengler

J. Ortega y Gasset

Podobieństwa: – przemiany dziejowe mają charakter cykliczny; – Europa znajduje się w stanie kryzysu; – pesymizm wizji.

Różnice: Np.: – dzieje Europy stanowią dowód na postępujący regres zapowiadający ostateczny zmierzch, kres; – historia nie ma charakteru progresywnego (por. polemika z oświeceniową ideą postępu); – modernistyczna geneza pesymistycznego sposobu myślenia (por. kryzys kultury w refleksjach dekadenckich).

Np.: – rzeczywistość jest kształtowana przez masy „nowych barbarzyńców” (ludzi niezakorzenionych w kulturze, tradycji itd.); – masy jako zagrożenie dla kultury Europy i jej cywilizacji; – przełom cywilizacyjny jako efekt „buntu mas”.

3. Praca z tekstem źródłowym. Uczniowie odczytują myśl historiozoficzną zawartą we fragmencie Zmierzchu Zachodu, wykorzystując sugestie zawarte w karcie pracy nr 41. Wyjaśnienie zakresu pojęć kultury i cywilizacji w ujęciu O. Spenglera (np.: cywilizacja jako wytwór kultury świadczący o jej rozkładzie, rozpadzie, degeneracji itd.). Określenie sposobu opisywania procesu dziejowego i jego logiki (np.: zasada analogii – podobieństw między Rzymianami jako spadkobiercami kultury starożytnej a ludźmi XX w. jako potomkami twórców kultury Europy XIX w.). Wypełnienie kart pracy.


90


Klasa 2, część 2

Przykładowe odpowiedzi:

Starożytność Helleni

Rzymianie

Np.: – egzystujący w sferze wytworów kulturowych (np.: idei religijnych, filozoficznych itd.), – myślący abstrakcyjnie (por. idea piękna), – refleksyjni, – działający pod wpływem intuicji, – łagodni (pokojowi).

Np.: – barbarzyńcy, – działający bezrefleksyjnie, – niewytwarzający artefaktów (produktów życia duchowego – religii, filozofii, sztuki), – wykorzystujący siłę fizyczną w sprawowaniu rządów (rasistowscy), – nastawieni na sukces, – pragmatyczni, – racjonalni, – silni duchem, doskonale niemetafizyczni.

Współczesność Ludzie XIX w.: Np.: – kontynuujący tradycję, – żyjący zgodnie z tradycyjnym modelem społecznym (np.: szacunek dla Kościoła, szlachty, dynastii itd.), – żyjący w sferze idei (humanizm).

Ludzie XX w.: Np.: – istoty niemetafizyczne (por. Rzymianie), – żyjący w metropoliach (a nie na prowincji), – pasożytujący na wytworach kultury (tradycji), – pozbawieni tożsamości przestrzennej (por. nowy nomada), – anonimowi (jeden z elementów wielkiej aglomeracji), – ludzie czynu (działanie nastawione na sukces ekonomiczny), – kierujący się intelektem (por. chłodna inteligencja), – somatyczni (kierujący się instynktem), – kontestujący osiągnięcia kultury.

R 4. Wprowadzanie kontekstu filmowego. Elementem podsumowującym zajęcia lekcyjne może być przedstawienie uczniom kilku wybranych scen z filmu F. Langa Metropolis (1927)1. Film F. Langa posługuje się futurystyczną wizją wielkiego miasta (wizja dotyczy 2000 r.), gdzie wyselekcjonowana grupa obywateli sprawuje władzę nad pozostałymi mieszkańcami (robotnikami). Życie sprawujących władzę technokratów jest pozbawione problemów, komfortowe za sprawą doskonale działającego mechanizmu ogromnej metropolii miejskiej. Totalitarny obraz cywilizacji wyłania się podczas wędrówki syna dyktatora przez skryte pod ziemią piwnice, gdzie znajduje się napędzająca wszystko maszyneria, działająca dzięki wysiłkowi anonimowych robotników. Fabuła filmu ukazuje próbę przeprowadzenia rewolucji społecznej, której efektem jest ostateczna katastrofa cywilizacji Metropolis. 5. Refleksja nad współczesnym obliczem kultury / cywilizacji postmodernistycznej. Ustalenie, na ile pesymistyczna wizja O. Spenglera sprawdziła się w świetle wydarzeń XX–XXI w.

1

Fragmenty filmu są dostępne w serwisie Youtube.com


91


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 42. Temat: Kto odczaruje nas? Fascynacja miasteczkiem w twórczości Chagalla i Tuwima Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• porównanie kreacji prowincji w liryce oraz w malarstwie; • wskazanie podobieństwa nastroju obrazów Chagalla i liryku Tuwima; • rozpoznanie i zinterpretowanie symboli w dziełach malarskich; • wykorzystanie kontekstów do interpretacji wiersza Słonimskiego.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 42.: Kto odczaruje nas? Fascynacja miasteczkiem w twórczości Chagalla i Tuwima, s. 230–235); materiały dodatkowe (karta pracy nr 42). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: rozmowa na temat skojarzeń mentalnych i emocjonalnych ze słowem: prowincja. Jak zmieniło się nacechowanie wyrazu w ostatnich latach? Co uczniowie sądzą na temat popularnego osądu, że prowincja to nie miejsce, ale sposób myślenia? Czy „małomiasteczkowe” pochodzenie stygmatyzuje młodego człowieka? Dla porównania przytaczamy definicje słownikowe prowincji oraz definicję w podręczniku (s. 232). a) część kraju oddalona od stolicy i większych ośrodków kulturalnych; lekcew. obszary opóźnione w rozwoju cywilizacyjnym i kulturalnym; też: mieszkańcy takich obszarów (Słownik języka polskiego, PWN) b) pewien obszar, niewielkie miasto lub wieś leżące z dala od stolicy, położone na peryferiach; zapadły kąt (Słownik języka polskiego, Gazeta.pl) 2. Wprowadzenie i komentowanie tematu lekcji – przedmiotem uwagi będzie klimat, specyfika małych miasteczek. 3. Kilka słów o sylwetce i malarstwie Marca Chagalla – białoruskiego Żyda, przetwarzającego w obrazach rodzinny Witebsk. Nauczyciel inicjuje swobodne wrażenia uczniów na temat obrazu Ja i miasteczko. Rozmówcy wskazują między innymi następujące cechy: • brak logicznych relacji między przedmiotami • odrzucenie prawa ciążenia • magia postaci • fantastyczna wizja • zielona twarz jako znak odrębności • w tle realia białoruskiego miasteczka • poetyka snu • liryzm • połączenie prymitywizmu z nadrealizmem • mocne nasycenie barw 4. Indywidualna konkretyzacja obrazu Chagalla. Uczniowie – wykorzystując polecenia do analizy z podręcznika, s. 232 – zapisują swoje obserwacje na trzech planach kompozycyjnych (karta pracy nr 42). Dostrzegają grę trójkątów i okręgów, interpretują sens wewnętrznego kręgu – „pieczęci”. Przykładowe zapisy: Koło wewnętrzne: – kontur twarzy męskiej na tle czerwieni = intensywność emocji – zarys pyska krowy z eksponowaną bielą = spokój – gałązka z kwiatami i liśćmi = życie, bujność, piękno


92


Klasa 2, część 2

Drugi plan, pierścień: – krzyżyk zawieszony na szyi mężczyzny – koraliki na zarysie szyi kobiecej – pierścionek na palcu ręki trzymającej gałązkę – zieleń twarzy mężczyzny = oryginalność, odrębność, powtarzający się znak samego autora – biel łba krowy i oko = łagodność – cała krowa z dojarką na tle błękitu = sielanka wsi Trzeci plan, góra obrazu: – barwne, baśniowe domki z kościołem – dwa domy odwrócone = jawa i sen, świadomość i podświadomość – mężczyzna z kosą i odwrócona sylwetka kobiety podtrzymującej narzędzie pracy mężczyzny = współpraca, jedność, związek uczuciowy – ręka z pierścionkiem trzymająca kwiat, stanowiąca formalny odpowiednik dla pejzażu w głębi obrazu = symbol związku emocjonalnego artysty z przeszłością, ludźmi, z miasteczkiem Tytuł „pieczęci”: pamięć, wspomnienie, świat wewnętrzny 5. Indywidualna konkretyzacja wiersza Tuwima. Uczniowie graficznie zapisują treści i skojarzenia (dalsza część karty pracy nr 42), aby podkreślić przestrzeń w wierszu i jej zmienność w czasie. Przykładowe zapisy: Koło wewnętrzne: – Tomaszów dawny, intymny – tam i wtedy – cisza, złoty zmierzch, piękny wrzesień – rozmowa przy okrągłym stole – emocje mężczyzny, obojętność kobiety, chłodne pożegnanie Pierścień: – martwy pokój – cudze meble Tytuł wewnętrznego koła: wspomnienie, czas zatrzymany, pamięć 6. Porównanie obu tekstów kultury. Uczniowie zwracają uwagę na podobieństwa (na przykład uwzględnienie dwóch perspektyw czasowych, portret kobiety i mężczyzny, liryzm i nastrojowość) i różnice (harmonia, pełnia, magia, dobre emocje u Chagalla; ból, smutek, niemoc odczarowania przeszłości u Tuwima). 7. Obraz prowincji u obu twórców. Uczniowie uzupełniają i rozwijają zdania: Miasteczko Chagalla to miejsce.... Tomaszów Tuwima to miejsce... 8. Refleksja nad wierszem Elegia miasteczek żydowskich Antoniego Słonimskiego. Po lekturze uczniowie ustalają kierunki pracy nad tekstem i rozwijają wypowiedzi, np. a) wyznaczniki gatunku literackiego sygnalizowanego w tytule: – poważna, refleksyjna treść utworu, smutne rozpamiętywanie przemijania i zamierania narodu żydowskiego – lamentacyjny ton uzyskany m.in. poprzez powtórzenia b) znaki świata odchodzącego w przeszłość: – znaki świadczące o odrębności obyczajowo-religijnej Żydów: zapalone świece w oknach, rytualne śpiewy w bóżnicy c) portrety Żydów: – zniknięcie znaczącej części lokalnych społeczności (wyliczenie miasteczek) – emocjonalny akcent uzyskany przez przywołanie obrazu biednego, bezradnego Żyda poddanego eksterminacji – „ostatnia resztka” (pleonazm) dowodem bezwzględnego zniszczenia – portret „poetycznych Żydów” o podwójnych obliczach: użyteczni członkowie społeczności i barwne osobowości ożywiające małomiasteczkową nudę, reprezentujące mądrość życiową d) świadectwa Holocaustu, refleksje dotyczące antagonizmu polsko-żydowskiego: – zacieranie śladów krwawego mordu – obraz zasypywania piaskiem żydowskiej krwi, bielenia ścian ukazany jako próba całkowitego usunięcia dowodów obecności Żydów w polskim społeczeństwie – sygnał negatywnego stosunku Polaków z ulgą, a nawet radością pozbywających się „problemu żydowskiego”


93


Klasa 2, część 2

e) konsekwencje Zagłady dla kultury polskiej: – ubożenie kultury polskiej, niegdyś bogatej symbiozą pierwiastków słowiańskich i żydowskich, religii chrześcijańskiej i judajskiej – tożsamość przeżyć Polaków i Żydów opłakujących w przeszłości utracone ojczyzny, dwu narodów skazanych przez historię na walkę o prawo do istnienia – przepaść między dwoma narodami – braćmi w cierpieniu (podwójny sens słowa: cień) 9. Posumowanie: Wysłuchanie songu Anatewka z musicalu Skrzypek na dachu w reż. N. Jewisona (nostalgiczny klimat pieśni – rozstanie z rodzinną wsią, świadomość zmierzchu żydowskiego świata, przeczucie zagłady).

Praca domowa:

Znajdź w internecie kompozycję Tomaszów w wykonaniu Ewy Demarczyk i opisz, jakimi środkami muzycznymi została oddana dramaturgia tekstu.


94


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 44. Temat: Krew płynęła [...] jako rzeka wieloramienna... Rewolucja i jej skutki Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie uniwersalnych mechanizmów rewolucji przedstawionych w powieści S. Żeromskiego; • zaprezentowanie i porównanie poglądów dotyczących rewolucji oraz postawy wobec przewrotu wszystkich członków rodziny Baryków; • wykorzystanie kontekstu historycznego (I wojna światowa, rewolucja październikowa, konflikt ormiańsko-tatarski) do interpretacji utworu; • rozpoznanie cech poetyki naturalizmu w opisie rewolucji oraz stylu patetycznego w wypowiedzi Cezarego skierowanej do matki; • określenie funkcji niejednorodności stylistycznej zastosowanej przez Żeromskiego.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego, studium przypadku.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 44.: Krew płynęła [...] jako rzeka wieloramienna... Rewolucja i jej skutki, s. 242–246); materiały dodatkowe (karta pracy nr 43). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: doświadczenie rewolucji komunistycznej w literaturze polskiej – nauczyciel informuje uczniów, że gwałtowne wydarzenia na wschodzie Europy spotkały się z różnym komentarzem i ujęciem w utworach polskich pisarzy. Rewolucja została ukazana jako piekło w Pożodze Z. Kossak-Szczuckiej, jako katastrofa metafizyczna w Szewcach Witkacego, ale też epokowe wydarzenie, którego efektem było ukształtowanie nowego ustroju politycznego, umożliwiającego poprawę warunków bytowych robotników, oraz umocnienie pokoju na świecie w wierszu Pokłon Rewolucji Październikowej W. Broniewskiego. Wskazanie głównego celu lekcji – ukazanie obrazu rewolucji, jej skutków i stanowiska autora wynikającego z ujęcia przewrotu w powieści Żeromskiego. 2. Analiza obrazu rewolucji na podstawie akapitów 1.–3. w podręczniku. Uczniowie we Wprowadzeniu do lektury (podręcznik, s. 242) odnajdują informację, w czym upatruje się specyfikę powieści Żeromskiego. Następnie samodzielnie uzupełniają tabelę i na podstawie notatek przedstawiają ustny reportaż z ulic Baku ogarniętego żywiołem rewolucji.

Skutki instytucjonalne (z punktu widzenia państwa) – braki w zaopatrzeniu ludności – zamknięcie sklepów – zamknięcie banków – brak pensji – eksmitowanie ludzi z mieszkań – rekwirowanie majątków – dyktatura tłumu – chaos w życiu publicznym – brak władzy – samowola ludzi


Skutki społeczne (relacje między ludźmi i grupami społecznymi) – ekspansja antagonizmów narodowościowych – budzenie się najniższych instynktów – bezzasadne okrucieństwo – samowolne wyroki, tortury – egzekucje – deprawacja głównie młodych ludzi – mordy, rzezie, masowa śmierć

95


Klasa 2, część 2

3. Porównanie poglądów członków rodziny Baryków na rewolucję. Uczniowie wypełniają kartę pracy nr 43. Przypisują cytaty do poszczególnych postaci, przypominają, w jakich okolicznościach zostały wypowiedziane dane słowa. Wskazują na przyczyny rozbieżności między opinią Cezarego i rodziców, np. wiek, płeć matki (emocjonalne spojrzenie kobiet), tradycja chrześcijańska. Następnie ustalają, czyje poglądy ewoluują i pod wpływem jakich czynników Cezary zmienia swój sąd (np. cierpienie i śmierć matki, okaleczenie zwłok i grabież obrączki, tragizm młodej i niewinnej Ormianki, grzebanie setek trupów). W komentarzu zwracają uwagę, że młody człowiek, na początku sympatyk rewolucji omamiony przez wiecowych manipulatorów, nabrał dystansu do rewolucji głównie wskutek osobistych doświadczeń, takich jak głód, zwierzęca wegetacja, samotność. 4. Powieść jako studium przypadku na temat rewolucji społecznej. Nauczyciel czyni zastrzeżenie, że rolą uczniów jest spojrzenie na rewolucję komunistyczną opisaną przez Żeromskiego jako autentyczny proces, a nie na kreację literacką. Zadaniem uczniów jest najpierw ustalenie listy pytań, jakie w związku z przewrotem społecznym w Rosji zasugerował czytelnikom autor powieści. W fazie ich tworzenia należy wykorzystać wcześniejsze obserwacje oraz ustalenia. Przykładowe pytania: • Co się zdarzyło w Baku? • Jakie były przyczyny tego zdarzenia? • Jaka motywacja przyświecała rewolucjonistom? • Czy motywy były wspólne dla wszystkich inicjatorów wypadków? • Jaki problem pojawia się w związku z tym zdarzeniem? • Jakie konflikty ujawniły się w czasie rewolucji? • Jakie były konsekwencje przewrotu dla funkcjonowania państwa? • Jakie były konsekwencje przewrotu dla relacji międzyludzkich w społeczeństwie? • Jakie oceny przewrotu formułowały osoby doświadczające jego skutków? • Jakie przemiany poglądów stały się udziałem osób? • Jakie czynniki zainicjowały tę ewolucję? Uczniowie prezentują rezultaty przeprowadzonej przez siebie analizy, przedstawiają argumenty i wymieniają opinie. Formułują końcowe wnioski dotyczące oceny rewolucji: – konieczność dziejowa w przypadku przelania się szali ludzkich krzywd, słuszna idea służąca wprowadzeniu nowego ustroju opartego na równości ludzi, potencjalny sposób eliminacji niesprawiedliwości społecznej; – praktyka rewolucji wywołująca potępienie, ekspansja zła w życiu publicznym, masowa śmierć niewinnych ludzi, brak pozytywnych rezultatów, błędne koło zmian i szybka alienacja nowej władzy. 5. Literacka wizja rewolucji w powieści. Zadaniem uczniów jest skomentowanie opisu widoku miasta po rzezi Ormian. Powinni dostrzec we fragmencie 5. (podręcznik, s. 244) hiperbolę, styl ekspresyjny, kontrasty czerwieni krwi i czystych fal wód, naturalistyczny obraz trupów jako wyżerki dla ryb, personifikację i symbolikę wody, która nie jest w stanie przyjąć masowych ofiar jako wyraz zaburzenia równowagi między dobrem i złem w świecie. 6. Podsumowanie: lista pytań do studium przypadku wskazuje, że Żeromski dokładnie opisał różne aspekty rewolucji społecznej, a swoją ocenę wzmocnił środkami literackimi.

Praca domowa:

Wyjaśnij, jaki związek dostrzegasz między fragmentem wspomnień i refleksji Żeromskiego – bibliotekarza a powieścią Przedwiośnie. Wykorzystaj pojęcie paraboli literackiej.


96


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 45. Temat: Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei! Projekty odrodzonego państwa Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• interpretacja dzieła S. Żeromskiego jako powieści politycznej; • omówienie i skomentowanie trzech koncepcji społeczno-politycznych ukazanych w utworze; • odczytanie metaforycznego sensu tytułu powieści w odniesieniu do zaprezentowanej w niej problematyki społeczno-politycznej; • określenie funkcji kreacji C. Baryki (jako człowieka z zewnątrz i młodego idealisty) dla sposobu przedstawienia rzeczywistości powojennej Polski; • zabranie głosu w dyskusji nad uniwersalnością utworu jako powieści politycznej.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego, technika SWOT, dyskusja.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 45.: Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei! Projekty odrodzonego państwa, s. 247–251); materiały dodatkowe (karta pracy nr 44). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: nauczyciel wprowadza kontekst społeczno-polityczny dwudziestolecia międzywojennego, uczniowie zapoznają się z informacjami wstępnymi w podręczniku (s. 247) i z głównym celem lekcji, którym jest analiza i ocena koncepcji przemian w odrodzonym państwie polskim. Lekcja może być zrealizowana metodą burzy mózgów albo w formie prezentacji przygotowanej przez dwuosobowe grupy uczniów. Na podstawie wysłuchanych głosów w dyskusji wszyscy wypełniają kartę pracy nr 44, która będzie efektem zastosowania techniki SWOT (w uproszczeniu) do diagnozy stanu państwa polskiego w latach 20. XX w. Nauczyciel objaśnia podstawowe pojęcia techniki SWOT i ich odniesienie do analizowanego zjawiska. Technika analityczna SWOT polega na posegregowaniu posiadanych informacji o danej sprawie na cztery grupy (cztery kategorie czynników strategicznych): • S (Strengths) – mocne strony: wszystko to co stanowi atut, przewagę, zaletę analizowanego obiektu, • W (Weaknesses) – słabe strony: wszystko to co stanowi słabość, barierę, wadę analizowanego obiektu, • O (Opportunities) – szanse: wszystko to co stwarza dla analizowanego obiektu szansę korzystnej zmiany, • T (Threats) – zagrożenia: wszystko to co stwarza dla analizowanego obiektu niebezpieczeństwo zmiany niekorzystnej. 2. Pierwszy problem: Czy wynalazek techniczny może odmienić życie ludzi i zlikwidować problemy w państwie? Nauczyciel prosi o przypomnienie epok propagujących scjentyzm i postaci literackich dążących do realizacji tej idei (np. Ochocki, Geist z Lalki), aby wykazać, że utopijne wizje społeczne są wyrazem odwiecznych marzeń ludzi o powszechnym szczęściu i likwidacji wszelkich problemów społecznych. Zadaniem uczniów jest analiza historii opowiedzianej synowi przez Seweryna Barykę jako wieloaspektowej utopii.


97


Klasa 2, część 2

Przykładowe ustalenia: UTOPIA socjologiczna

nowa cywilizacja wytworem jednego człowieka

techniczna

amerykańska maszyna jako perpetuum mobile

ekonomiczna

tania technologia, powszechność materiału do produkcji

społeczna

likwidacja bezrobocia, zminimalizowanie dystansu między bogatymi i biednymi, między miastem i wsią, egalitaryzm

ekologiczna

brak zanieczyszczeń i odpadków, brak zniszczeń w środowisku naturalnym

zdrowotna

likwidacja źródeł chorób, dobry stan zdrowia obywateli

estetyczna

domy produktem estetycznym i kolorowym, piękno użyteczne

Projekt • Rewolucja techniczna (szklane domy)

Mocne strony projektu rewolucja techniczna alternatywą wobec krwawego przewrotu społecznego

Słabe strony projektu nierealność wizji w sytuacji ekonomicznej ówczesnej Polski, idealistyczne założenia, wiara w dobro natury ludzkiej

Szanse dla Polski

Zagrożenia dla Polski

skok cywilizacyjny, likwidacja wszystkich problemów społecznych

Pytanie nauczyciela: w jaki sposób projekt został przedstawiony i oceniony w powieści? Uczniowie powinni dojść do wniosku, że mit szklanych domów został zdemaskowany co najmniej trzykrotnie: – przypisanie opowieści człowiekowi choremu, majaczącemu w gorączce; – fantastyczna historia sposobem przyciągnięcia Cezarego do nieznanej ojczyzny; – rozczarowanie młodego Baryki rzeczywistością małego miasteczka przygranicznego (kontrast między mitem i realiami polskimi). 3. Drugi problem: Czy program reform w państwie będzie skutecznym sposobem eliminacji napięć społecznych i problemów ekonomicznych? Uczniowie uwzględniają kierunki analizy i oceny programu Gajowca sugerowane w podręczniku, czyli ekonomię i finanse, problemy społeczne, kwestie narodowe, politykę międzynarodową.

Projekt • Program reform

Mocne strony projektu

Słabe strony projektu

Szanse dla Polski

Zagrożenia dla Polski

logiczna kolejność reform, wzmocnienie państwa

niekonkretność planu, zbyt wolne tempo i połowiczność reform społecznych, brak wizji

bezkrwawe, ewolucyjne likwidowanie różnic między dawnymi zaborami

bunt ludzi biednych z miast i wsi w obliczu bezrobocia i biedy

Pytanie nauczyciela: w jaki sposób projekt został przedstawiony i oceniony w powieści? Uczniowie powinni dojść do wniosku, że pisarz ukazuje swój dystans poprzez: – ukazanie Gajowca jako urzędnika obmyślającego koncepcje zmian w zaciszu gabinetu, wśród książek i papierów, bez konfrontacji z życiem przeciętnych obywateli; – kontrargumenty Cezarego oskarżającego wiceministra o minimalizm projektu i brak wielkiej idei porywającej społeczeństwo od działania. Z drugiej strony postać Gajowca budzi sympatię czytelnika, która przenosi się na głoszone przez niego oglądy.


98


Klasa 2, część 2

4. Trzeci problem: Czy rewolucja społeczna propagowana przez komunistów będzie optymalnym rozwiązaniem konfliktów klasowych? Uczniowie uwzględniają kierunki analizy i oceny programu Lulka sugerowane w podręczniku, czyli rolę proletariatu i rewolucji, określenie przeciwników politycznych, regulację spraw narodowych.

Mocne strony projektu

Projekt • Rewolucja komunistyczna

w teorii wprowadzenie równości ludzi i sprawiedliwości, likwidacja wyzysku

Słabe strony projektu władza w rekach ludzi niewykształconych, wyniszczonych biologicznie i zapóźnionych w rozwoju kulturowym

Szanse dla Polski aktywizacja polityczna środowiska robotników

Zagrożenia dla Polski likwidacja państwa w przypadku wspólnej Europy robotników, konfrontacja grup społecznych

Pytanie nauczyciela: W jaki sposób projekt został przedstawiony i oceniony w powieści? Uczniowie powinni dojść do wniosku, że pomysł rewolucji został zakwestionowany poprzez: - negatywny portret Lulka jako antypatycznego fanatyka, doktrynera, ideologa nienawidzącego Polski, a zafascynowanego eksperymentem rosyjskim (etymologia nazwiska: lulek – roślina trująca); - negatywny obraz komunistów o prymitywnym wyglądzie, manipulatorów, zaciekłych i agresywnych demagogów, niezdolnych do kompromisu; - metaforyczny tytuł: Wiatr od Wschodu podkreślający obcość idei rewolucji komunistycznej, drastycznej metody przemiany rzeczywistości niezgodnej z polskim charakterem narodowym. Podsumowanie: powieść jako uniwersalna dyskusja o metodach zmieniania rzeczywistości, o zderzeniu marzeń ludzkości o powszechnym szczęściu (utopijny kraj szklanych domów) z brutalną prawdą o społeczeństwie zdominowanym przez walkę o władzę i interesy stanowe; obserwator zewnętrzny, pozbawiony sentymentów komentatorem wyostrzającym problemy państwa i społeczeństwa polskiego.

Praca domowa (do wyboru):

1. W jaki sposób przedstawiciele różnych opcji politycznych zabiegają o pozyskanie Cezarego jako przedstawiciela młodego pokolenia? Dlaczego staje się on obiektem zainteresowania działaczy partyjnych? 2. Dlaczego publikacja Przedwiośnia spotkała się z zaciekłą dyskusją i ostrą polemiką? Jak dziś – twoim zdaniem – wyglądałby odbiór społeczny podobnej książki?


99


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 45. (wariant) Temat: Którędy do wolności? – pytania o Polskę w Przedwiośniu Stefana Żeromskiego Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cel lekcji:

• interpretacja dzieła Żeromskiego jako powieści politycznej.


• formy pracy: grupowa, zbiorowa; • metody pracy: heureza, praca z tekstem, elementy metody problemowej, tworzenie własnego tekstu, elementy dramy.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 45. Polsce trzeba na gwałt wielkiej idei! Projekty odrodzonego państwa: s. 247–251); materiały dodatkowe (karty pracy nr 45, 46).

Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel prosi uczniów o zapoznanie się z wykładem w podręczniku na s. 247 oraz o wyjaśnienie metafory odzyskanego śmietnika w odniesieniu do Polski porozbiorowej. W swobodnej rozmowie uczniowie przywołują przykłady z powieści (nędza chłopów i robotników, próżniaczy styl życia arystokracji, niepokoje społeczne itd.). Zapisanie tematu lekcji i określenie jej celu. 2. Nauczyciel prosi o wymienienie trzech koncepcji społeczno-politycznych przedstawionych w Przedwiośniu (mit szklanych domów, program rządowy, rewolucja komunistyczna) oraz o ustalenie, dlaczego powojenną Polskę poznajemy oczami Cezarego Baryki (z jednej strony – człowiek z zewnątrz, wychowany w Baku, mający dystans do polskich problemów; z drugiej – młody idealista, buntownik, negujący wszystkie poznane przez siebie programy społeczno-polityczne, co umożliwia wyeksponowanie ich niedoskonałości). 3. Nauczyciel dzieli uczniów na trzy grupy (jeśli klasa jest duża, to samo zagadnienie mogą opracowywać dwa zespoły), które dokonują oceny poszczególnych koncepcji społeczno-politycznych ukazanych w powieści (zadanie 1. z karty pracy nr 46). Uczniowie formułują odpowiedzi, a następnie prezentują efekty swojej pracy pozostałym grupom; wszyscy zapisują w zeszytach notatkę według schematu:

Programy społeczno-polityczne

Mocne strony

Słabe strony

szklane domy program komunistów program rządowy 4. Wspólne sformułowanie wniosków: – koncepcje społeczno-polityczne autorstwa dwóch pokoleń (Seweryn Baryka, Szymon Gajowiec – Antoni Lulek), – brak jednoznacznego rozstrzygnięcia sporu politycznego ukazanego w powieści, – ostrzeżenie o zagrożeniach dla młodego państwa polskiego (nieuchronność konfliktów społecznych w przypadku braku zdecydowanych reform), – Przedwiośnie jako powieść polityczna (aktualność problematyki, głos zabrany przez pisarza w debacie publicznej), – niemożność uwolnienia literatury od „sprawy polskiej” – mimo deklaracji pisarzy tuż po odzyskaniu niepodległości.


100


Klasa 2, część 2

5. Uczniowie układają przemówienia, przekonujące do założeń określonego programu (zadanie 2. z karty pracy nr 45). Lekcję kończy wygłoszenie mów przez wybranych uczniów (po przypomnieniu zasad dotyczących wykorzystania chwytów retorycznych służących przekonywaniu i wyrażaniu emocji oraz pozawerbalnych środków ekspresji).

Praca domowa: Karta pracy nr 46.

Uwagi do lekcji

Jeśli klasa jest słaba i można przewidywać, że nie poradzi sobie z zadaniem domowym (odczytanie metaforycznego znaczenia tytułu powieści), może ono stanowić podsumowanie zajęć.


101


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 46. Temat: Wszystko tu było na swoim miejscu... Żeromski wobec narodowych mitów Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• odczytanie powieści jako rozrachunku z polską mitologią narodową; • scharakteryzowanie trybu życia i hierarchii wartości prowincjonalnego ziemiaństwa; • porównanie stosunku Karusi i Cezarego do mitu Kresów w kontekście losów obojga bohaterów; • rozpoznanie w tekście i nazwanie środków stylistycznych służących ośmieszeniu postaw nawłockiej społeczności; • porównanie obrazu tradycji szlacheckiej w Przedwiośniu i Panu Tadeuszu.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 46. Wszystko tu było na swoim miejscu... Żeromski wobec narodowych mitów, s. 252–256); materiały dodatkowe (karta pracy nr 47).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: zbadanie etymologii nazwy „nawłoć”. Uczniowie już wcześniej na przykładzie słowa „lulek” dowiedzieli się, że Żeromski lubił posługiwać się nazwami roślin jako nośnikami sensów ukrytych. Sprawdzają i porównują wiadomości z różnych źródeł, charakteryzują roślinę. Ustalenia: Rośnie na polanach, w zaroślach i widnych lasach, na miedzach, suchych łąkach i wrzosowiskach. Roślina trująca, szkodliwa dla bydła domowego. Roślina pożyteczna dla pszczół, miododajna, do celów leczniczych używana z zachowaniem odpowiednich proporcji. Wprowadzenie głównego problemu: dlaczego Żeromski wybrał tę roślinę jako metaforę polskiego ziemiaństwa? W jaki sposób ukazał w powieści polski dwór lat 30. XX w.? 2. Konkretyzacja treści drugiej części powieści. Uczniowie przedstawiają rezultaty wcześniej zadanej pracy: zaprojektujcie folder reklamowy, w którym zachęcicie do spędzenia weekendu w Nawłoci. W zależności od pomysłowości uczniów i ich wnikliwości podczas samodzielnej lektury nauczyciel może pozostawić całkowitą swobodę w doborze atrakcji majątku Nawłoć, bądź też wskazać kierunki obserwacji, np. rytm dnia, zajęcia, imprezy, posiłki, krajobrazy w okolicy, atmosfera w dworze. Po prezentacji uczniowie komentują obraz dworu jako miejsca sielankowego, krainy szczęśliwości (poziom rozszerzony – literacki topos locus amoenus). Można też postawić pytanie, czy potencjalny gość Nawłoci chciałby zostać dłużej w tym miejscu, czy poprzestałby na krótkich wakacjach. W ten sposób nauczyciel prowokuje refleksję nad mankamentami stylu życia w ziemiańskim domu, co łączy się z dwoistymi skojarzeniami związanymi z rośliną w nazwie majątku. 3. Dyskusja na temat sposobu przedstawienia Nawłoci w powieści i stosunku pisarza do mitu dworu ziemiańskiego. Uczniowie wypełniają kartę pracy nr 47 najpierw samodzielnie na podstawie fragmentów z podręcznika, a potem – innych urywków książki. Przewidywane ustalenia: Nawłoć jako enklawa tradycji staropolskiej – gościnność, atmosfera życzliwości i wzajemnej serdeczności; – oaza spokoju, bezpieczeństwa i pomyślności rodzinnej; – miejsce stabilne, pełne ładu; – celebrowanie posiłków, obfitość i estetyka stołu; – kultywowanie tradycji dworskich (powitanie dziedzica, przywiązanie sługi do pana); – tradycyjne zajęcia i rozrywki (spacery, przejażdżki, flirty, bale);


102


Klasa 2, część 2

Nawłoć jako anachroniczny przeżytek – sybarytyzm mieszkańców; – bezużyteczność, brak obywatelskiej postawy, brak zainteresowania polityką; – kontrast sielskiej Nawłoci z nędzą Chłodka; – niedostrzeganie problemów społecznych, zagrożenia ze strony radykalizujących się niższych warstw w efekcie „wiatru od wschodu”; – pozory utylitaryzmu przykrywką dla niemoralności. W komentarzu powinny się znaleźć obserwacje, że zalety klimatu są wyeksponowane poprzez perspektywę Cezarego, przybysza z zewnątrz, który doświadczył traumatycznych przeżyć utraty rodziny i domu, a na razie nie jest zaangażowany w narodowe problemy, dlatego bezkrytycznie korzysta z przywilejów gościa i panicza; co prawda lituje się nad biedotą i dostrzega ostre kontrasty społeczne, ale nie przeszkadza mu to w wygodnym życiu. 4. Wskazanie nawiązań do Pana Tadeusza i określenie ich funkcji: czy służą pozytywnemu wartościowaniu dworu, czy krytyce stylu życia jego mieszkańców? Uczniowie wykrywają analogiczne sceny i opisy na podstawie fragmentów w podręczniku, na karcie pracy i w całej powieści. Następnie wyciągają wnioski, jakich scen charakteryzujących szlachtę soplicowską zabrakło w powieści Żeromskiego. Przykładowe wskazania analogii: powrót panicza do domu, dziewczyna wśród ptactwa, podglądanie zawstydzonej panny, wieczorny spacer koło stawów i starego młyna, idylliczny nastrój biesiad i familiarne stosunki między państwem i służbą W toku dyskusji uczniowie powinni dojść do wniosku, że wybór scen będących przedmiotem nawiązań w powieści Żeromskiego służy demaskacji mitu ziemiańskiego, gdyż ujawnia zanik ambicji politycznych potomków dawnej szlachty i zanik kulturotwórczej roli dworu. We fragmencie powieści na karcie pracy jest widoczna degradacja budowli i jej otoczenia, klimat pesymizmu pogłębia jesienna aura zamiast upalnego lata, jak w poemacie romantycznym. Ironia, obrazowanie satyryczne i karykaturalne oraz nagromadzenie zdrobnień kreują obraz śmieszny, ale i straszny. Podsumowanie: powrót do sensów ukrytych w nazwie rośliny – Nawłoć jako arkadia, kraina mlekiem i miodem płynąca, ale i skansen zatruwający polskie społeczeństwo, wyciszający ambicję, odpowiedzialność i aktywność polityczną.

Praca domowa:

1. Wyjaśnij, na czym polega różnica w stosunku do „miejsc utraconych” Cezarego i Karoliny? R 2. Porównaj opis niezamierzonego spotkania Karusi z Cezarym z analogiczną sceną w poemacie Mickiewicza. Na czym polegają różnice w przedstawieniu postaci i sytuacji? Jakie środki pisarz wykorzystał dla wyeksponowania różnic?


103


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 47. Temat: Jeszcze nie widział w swym życiu takiego zjawiska jak ten entuzjazm Polaków... Powieść Żeromskiego w ekranizacji Bajona Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• analiza filmowego obrazu procesu dojrzewania Cezarego Baryki i motywacji jego decyzji; • interpretacja sceny finałowej; • odczytanie metaforycznego sensu tytułu filmu; • interpretacja filmu jako refleksji twórców na temat mentalności Polaków i modelu polskiego patriotyzmu; • wyrażanie opinii na temat praw i obowiązków realizatorów adaptacji filmowej znanych utworów literackich.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego i obrazu filmowego, pokaz.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 47.: Jeszcze nie widział w swym życiu takiego zjawiska jak ten entuzjazm Polaków... Powieść Żeromskiego w ekranizacji Bajona, s. 257–260); materiały dodatkowe (karta pracy nr 48).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: dominanta powieści a dominanta filmu. Przedwiośnie S. Żeromskiego jest najczęściej określane jako powieść polityczna. Jak do literackiego pierwowzoru podeszli twórcy filmu? Swobodne wypowiedzi uczniów. W efekcie wymiany opinii powinna wyłonić się teza, że film jest bardziej historią Cezarego niż refleksją o problemach odrodzonej Polski. Biografia bohatera została przedstawiona w formie sekwencji scen z życia, dramatycznych momentów, które kształtują stopniowo osobowość młodego człowieka. Nauczyciel przytacza słowa reżysera F. Bajona: Znalazłem w „Przedwiośniu” opowieść o zbuntowanym młodym człowieku, który bez przerwy się nie zgadza, proponuje swoją, bardzo idealistyczną wizję świata, poszukuje prawdy, sprawiedliwości, piękna. Jest mu w zastanym świecie niewygodnie”1. Wprowadzenie głównego celu lekcji: powieść Żeromskiego w ekranizacji Bajona na przykładzie porównania dwóch scen literackich i filmowych. Porównanie fragmentów powieści ze scenami filmowymi (karta pracy nr 48). Po analizie załączonych urywków uczniowie wypisują elementy wspólne, następnie opisują specyfikę wizji filmowej i określają cel zmiany. 2. Scena przekroczenia granicy radziecko-polskiej. Elementy wspólne: • portret zbiorowy Polaków wracających do ojczyzny – ogromne emocje (śmiech, płacz), wspólne przeżycie; – Polska domem dla starych, słabych, chorych; – powrót spełnieniem marzeń i tęsknot (modlitwy, całowanie ziemi i słupów granicznych); – odrodzona ojczyzna celem pielgrzymki (aluzje biblijne: motyw bramy i pieczęci jak przy wejściu do raju, motyw przejścia przez morze do ziemi obiecanej) • portret Cezarego – brak wzruszeń towarzyszących innym Polakom; – alienacja młodego człowieka w zestawieniu ze starszymi ludźmi pamiętającymi ojczyznę; – samotność, zagubienie, obcość w nieznanym miejscu; – przejście przez bramę symbolem przekroczenia granicy między starym i nowym światem, między rewolucyjnym piekłem i obiecywanym rajem.

1

http://www.filmpolski.pl/fp/index.php/128282 (dostęp 28.03.2013)


104


Klasa 2, część 2

Specyfika wizji filmowej: – ukazanie w dali szwadronu polskiej kawalerii; – monumentalna brama prowadząca do Polski, wyeksponowanie biało-czerwonych barw; – sceny witania się z żołnierzami na granicy; – sceneria pięknego, słonecznego dnia, błękitnego nieba; – podniosła atmosfera podkreślona monumentalną muzyką M. Lorenca. Cel zmian: – arkadyjska wizja wolnej Polski; – nawiązanie do mitu żołnierza – strażnika i obrońcy ojczyzny. 3. Finałowa scena manifestacji pod Belwederem. Elementy wspólne: • bohaterowie: manifestujący robotnicy, komuniści – awangarda Sowietów, wśród nich Baryka. • sytuacja: – manifestacja robotnicza przejawem radykalizacji nastrojów w państwie; – komuniści rosyjscy inicjatorami wystąpień przeciw władzy; – wyjście Cezarego przed tłum wyrazem indywidualizmu, manifestowania rozczarowania. Specyfika wizji filmowej: – dyskusja ideowa Cezarego i Gajowca na tle manifestacji; – pominięcie bezpośrednich przyczyn rozruchów, czyli próby pokojowego przejęcia przez robotników środków produkcji; – ubiór Cezarego i jego znaczenie ( kurtka typowa dla komunistów zamiast żołnierskiego płaszcza, w który walczył z bolszewikami w czasie wojny 1920 r.); – odrzucenie książeczki z chlubną, bohaterską historią przodków; – śmierć Cezarego pod Belwederem, zamknięcie jego losów; – wspomnienie domu rodzinnego. Cel zmian: – wysunięcie na pierwszy plan osobistego dramatu Cezarego, a nie sytuacji społeczno-politycznej kraju; – wyeksponowanie idealizmu życiowego wpojonego przez rodziców; – symboliczne odrzucenie przez młodego człowieka przeszłości, wykazanie potrzeby budowania wizji przyszłości zamiast rozpamiętywania klęsk i usprawiedliwiania nieudolności władzy spadkiem po zaborach; – ukazanie dramatu młodych ludzi, przypadkowości i emocjonalności ich decyzji. Wnioski dotyczące interpretacji powieści poprzez film: – film o buncie, o idealizmie, którego ceną staje się śmierć; – refleksja o trudach dojrzewania, o zagubieniu; – metafora samotności człowieka wykorzenionego z ojczyzny. Uzasadnieniem wniosków wynikających z filmu mogą być cytaty z powieści: • Obcy jest wszędzie, sam. Jakiś cudzoziemiec między rodakami, jakiś zbłąkany pies bez domu, pana i podwórza. • I jest znowu sam jeden, jak w Baku, odrębny od wszystkich, w szczerym polu – człowiek. • Toteż Baryka czuł się szczególnie samotnym, samotnym aż do śmierci. Śmierć stała się dlań obojętną i niemal pożądaną.1 4. Podsumowanie: różne postawy reżyserów wobec pierwowzorów literackich – jedni są wierni oryginałowi i zachowują tytuł (Wesele, Pan Tadeusz, Chłopi, Cudzoziemka), inni wybierają sceny lub wątki, aranżując je według własnego pomysłu i tworząc autonomiczne dzieło filmowe, co sygnalizują w tytule (30 Door Key, Lawa). Jakie są prawa, a jakie obowiązki twórców filmu, jeśli biorą na warsztat znane dzieło literackie? – dyskusja.

Praca domowa:

Jak można zinterpretować tytuł filmu w związku ze zminimalizowaniem przez twórców wątku politycznego?

1

http://wolnelektury.pl/katalog/lektura/przedwiosnie/ (dostęp 28.03.2013)


105


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 48. (WARIANT) Temat: Drzewa nie mają świętej księgi. Poetyckie epifanie i refleksje o pięknie natury w lirykach Leopolda Staffa i Sergiusza Jesienina Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cel lekcji:

• porównanie różnych koncepcji natury w liryce dwudziestowiecznej.


• formy pracy: zbiorowa, indywidualna; • metody pracy: praca z tekstem, przekład intersemiotyczny.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 48.: O, cóż jest piękniejszego niż wysokie drzewa... Estetyzm w poezji, s. 261–265); dodatkowe materiały (karty pracy nr 49, 50). Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel prosi uczniów o przypomnienie znanych im modernistycznych utworów Leopolda Staffa (Deszcz jesienny, inne). Pyta o kreację podmiotu mówiącego, nastrój, kreację pejzażu, odzwierciedlenie prądów młodopolskich w wierszu. Następnie zapowiada odmienność nastroju oraz techniki twórczej w wierszach z okresu dwudziestolecia międzywojennego (patrz: wstęp do lekcji). Poleca również uczniom, by zapoznali się z sylwetką Sergiusza Jesienina. 2. Nauczyciel rozdaje uczniom karty pracy (karta pracy nr 49) dotyczące porównania koncepcji natury w wierszach Staffa i Jesienina. Uczniowie pracują samodzielnie, wykorzystując pojęcia kluczowe, a po zakończeniu pracy prezentują wnioski. 3. Podsumowanie lekcji stanowi analiza obrazu Franza Marca Koń w pejzażu. Nauczyciel prosi o sformułowanie krótkich wypowiedzi dotyczących podobieństw między kreacjami natury w utworach literackich i w dziele malarskim.


1. Polecenie 2. w podręczniku, s. 265. 2. Analiza porównawcza utworów Leopolda Staffa i Marcina Świetlickiego na kartach pracy nr 50 rozdanych przez nauczyciela. Przykładowe rozwiązania:

Leopold Staff Wysokie drzewa

Sergiusz Jesienin [Porzuciłem mój dom rodzinny]

typ liryki (kreacja podmiotu lirycznego)

Liryka pośrednia (opisowa) Bezosobowo ukształtowany podmiot mówiący Obserwuje, kontempluje pejzaż, wraża wprost zachwyt (wersy 1. i 12. – rama wypowiedzi).

Liryka bezpośrednia (wyznania) Podmiot indywidualny, określany w 1 os. l. poj. Homo viator, odszedł z domu rodzinnego.

opis świata przedstawionego (czas i przestrzeń)

Kontemplacja odbywa się latem (wers 7.), stopniowo w czasie teraźniejszym: od zachodu słońca (wers 2.) do wieczoru. Przestrzeń „tu i teraz”: samotne drzewa nad wodą, sklepienie niebieskie, wielość barw.

Czas wspomnień: noc w Rosji (wersy 3.–4.); przeszłość uobecniana w pamięci. Przestrzeń wspomnienia: nocne niebo i brzezina (wersy 3.–5.), woda, klon; domyślnie: przestrzeń domu (matka, ojciec). Wielość barw.


106


Klasa 2, część 2


Sergiusz Jesienin [Porzuciłem mój dom rodzinny]

obrazowanie (środki poetyckiego wyrazu i ich funkcja)

Metafory synestezyjne (np. wersy 2. i 5.) służą ukazaniu wtopienia człowieka w przyrodę, odbierania jej wszystkimi zmysłami. Epitety poetyckie (np. pawie barwy, srebrne nożyce) estetyzują krajobraz. Personifikacje (wersy 6., 8., 10.) i animizacja (wers 11.) psychizują krajobraz, ukazują przyrodę jako dzieło muzyczne lub malarskie. Instrumentacja głoskowa (wers 8., nadfrekwencja sz) – oddaje odgłosy przyrody.

Wielość epitetów zwyczajnych (np. cicha woda, siwe włosy) – poeta chce ukazać proste piękno. Dwukrotnie „Błękitna Ruś” – symbolizuje uduchowienie rodzinnych stron. Animizacje (w. 3-8 stanowią zespół autonomicznych obrazów: wersy 3.–4., 5.–6., 7.–8., ponadto 11.–12.) nadają obrazowość, ukazują łączność człowieka z przyrodą. Porównanie w wersach 15.–16. wyraża tęsknotę za stronami rodzinnymi.

wnioski: koncepcja natury, relacje między człowiekiem a naturą

Wspólne są motywy drzew, wody, wieczoru. Przyroda postrzegana jest jako wartość sama w sobie; człowiek czuje się niższy wobec niej. Natura jest medium jego duchowości. Natura jest ukazywana jako piękne dzieło sztuki: jej estetyzacja i dążność do uogólnienia (nie znamy gatunku drzew). Widziana w momencie epifanii: wszystkie jej elementy objawiają swój ład, harmonię. Sakralizacja natury: pozwala na wzlot duszy, jej wyzwolenie ku niebu. Emocjonalny, wprost wyrażony (wersy 1. i 12.) stosunek do piękna przyrody, jej monumentalizacja.

Pozorna zwyczajność natury, jej elementy nazwane są wprost: brzezina, jabłoń, klon. Natura czująca, wyrazicielka uczuć. Ukazane wrośnięcie ludzi w pejzaż, ich zespolenie z przyrodą. Topos homo viator – życie człowieka to wędrówka, lecz potrzebuje on stałych punktów odniesienia: domu, „małej ojczyzny” (klon). Dyskretnie zaznaczona jest emocjonalność (smutek, radość) i szacunek dla wartości rodziny za pomocą odwołań do przyrody.

Klasycyzm XX wieku: dostrzeganie harmonii między światem przyrody a człowiekiem, kult piękna (estetyzm) łączy się z wartościami moralnymi, uduchowieniem świata – kalokagathia czyli tożsamość piękna i dobra.

Imażinizm: operowanie sekwencjami obrazów, konkretem przyrodniczym; piękno przyrody nie jest nazwane wprost: ujęcie świata wartości (dom, rodzinne strony) za pomocą metaforyki przyrodniczej.


Marcin Świetlicki Prawda o drzewach

atrybuty drzew – środki stylistyczne

wysokie – epitet zwyczajny; piękniejsze – epitet wyrażony przymiotnikiem w stopniu wyższym; wers 2. – metafora synestezyjna (wzrok + dotyk); odbite konary – epitet zwyczajny; wers 10. – personifikacja

wers 3. – animizacja; wers 5. – porównanie; wersy 8.–9. – bezokoliczniki; obojętna czułość – oksymoron

relacje drzew ze sferą sacrum (cytaty zawierające pojęcia z zakresu religii)

1. wers 4. 2. wersy 10.–11.

1. wers 1. 2. wers 3. 3. wersy 4.–7. 4. wers 10.–12. i wers 6.

konwencje literackie (nurty, prądy)


107


relacje drzew ze sferą sacrum (interpretacja cytatów)

1. Odbite w wodzie konary (por. Świetlicki) drzew ukazują drugi wymiar rzeczywistości: wskazują na „górę” i „dół”. 2. Sakralizacja natury: wysokie drzewa pozwalają „rosnąć duszy”, wskazują kierunek dążeń człowieka. Wniosek: kontemplacja drzew pomaga w przeżyciu doznań metafizycznych; łączność świata przyrody i człowieka.

Klasa 2, część 2

1. Brak podstaw (źródła) teologii drzew. 2. Kierunek „ku niebu” symbolizuje pragnienie transcendencji, ale jest ona ułomna, nikła (cienkie gałązki drżące). 3. Sferą sacrum świata przyrody jest doczesność: zielona, potężna, pachnąca. Drzewa mają teologię naturalną: bez poczucia grzechu, winy, kary. 4. Uczucia ludzi (samobójstwo, rozpacz) są im obce, gdyż nie mają odczuć moralnych. Wniosek: świat ludzi i drzew to odrębne rzeczywistości; sakralizacja przyrody jest ułudą.

Dodatek 1.

Uzupełnienia do pojęcia estetyzm. John Ruskin (1819–1900) jako estetyk. Koncepcje Ruskina dotarły na ziemie polskie z opóźnieniem; inspirowały poetów nurtu klasycznego w latach ok. 1900–1930. Najważniejsze wnioski estetyki Ruskina: 1. Człowiek jest częścią natury, zatem pytania do natury są pytaniami do człowieka. Istota ludzka ukierunkowana jest do „bycia w pięknie”, a przejawia się ono zwłaszcza w przyrodzie. 2. Piękno jest rezultatem wielu złożonych czynników, które oddziałują na umysł zarówno na poziomie psychiki, jak również wizualnie. Estetyka jest nierozłączna od etyki (nawiązanie do greckiej klasycznej formuły kalokagathia – piękno-i-dobro) 3. Wszyscy ludzie (także z klas niższych) mają wrodzoną wrażliwość na piękno oraz pożądanie jego posiadania. Estetyzm nie jest tylko cechą snobów czy pięknoduchów. 4. Istnieje wiele niższych przejawów tego pożądania, wyrażających się np. robieniem zdjęć czy kupowaniem pamiątek. 5. Istnieje tylko jeden sposób na właściwe „posiadanie” piękna, tj. przez zrozumienie / uświadomienie go. Podstawą jest realny ogląd danej rzeczy i uświadomienie sobie faktu, że bardzo wiele elementów „zewnętrznych”, stanowiących kontekst dzieła składa się na jego piękno (Law of Help). Ujrzenie nieoczekiwanego piękna danej rzeczy, piękna wynikającego z harmonii różnych elementów bliskie jest pojęciu epifanii. 6. Najbardziej efektywną metodą uświadomienia sobie / zrozumienia piękna jest nieustanne podejmowanie prób wyrażenia go (np. poprzez świadome kreowanie krajobrazu w swojej najbliższej okolicy).

Dodatek 2.

Franz Marc (1880–1916) malarz niemiecki. Inspirował się twórczością Paula Gauguina i Henriego Matisse’a. Tworzył w Monachium (m.in. z Wassilym Kandinskim) i na wsi w Bawarii. Zginął w bitwie pod Verdun. W malarstwie dążył do ukazania „czystości, prawdy i piękna” natury. Świat zwierząt uważał za czysty i niezepsuty (w przeciwieństwie do ludzi). Pragnął dotrzeć do „absolutnej esencji” sztuki dzięki abstrakcyjnej stylizacji i nowemu poczuciu koloru, pojmowanego ekspresyjnie. Marc zrezygnował z naturalistycznego stosowania koloru i stworzył własną teorię barw, w której nadał im nowe znaczenia symboliczne i psychologiczne. Kolor niebieski reprezentował element męski, tj. według twórcy: stałość, surowość, inteligencję; żółty – cechy kobiece, a więc łagodność, radość, zmysłowość; czerwony – elementy materialne: to, co ciężkie, brutalne, wojownicze. Sławne obrazy Marca: Koń w pejzażu (1910), Pola warzywne (1911), Los zwierząt (1913).


108


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 49. Temat: A wiosną – Niechaj wiosnę, nie Polskę zobaczę... Poeci Skamandra wobec historii Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• wykorzystanie kontekstu historycznego (odzyskanie przez Polskę niepodległości) do analizy programu poetyckiego skamandrytów; • scharakteryzowanie kreacji podmiotu lirycznego i adresata w wierszach; • wskazanie w utworze Tuwima elementów współczesności oraz objaśnienie ich funkcji; • określenie stosunku skamandrytów do tradycji romantycznej i młodopolskiej.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 49.: A wiosną – niechaj wiosnę, nie Polskę zobaczę... Poeci Skamandra wobec historii, s. 266–269); materiały dodatkowe (karta pracy nr 51). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie kontekstu historycznego. Uczniowie charakteryzują sytuację, w jakiej znaleźli się pisarze po odzyskaniu niepodległości przez Polskę; zwracają uwagę na wpływ odzyskania niepodległości na model kultury polskiej ukształtowanej w XIX wieku (np. na sytuację pisarza oraz literatury). Przypominają romantyczną, pozytywistyczną oraz modernistyczną koncepcję sztuki i artysty, wskazując na ich specyfikę w kontekście sytuacji historyczno-społecznej XIX stulecia. Zagadnienie modelu kultury polskiej po odzyskaniu niepodległości pojawiło się m.in. w eseju Stefana Żeromskiego zatytułowanym Literatura a życie polskie (1915). Wyjątkowość tego odczytu polega na tym, że autor Ludzi bezdomnych, traktujący działalność literacką jako jeden ze sposobów realizacji obowiązków obywatelskich w stosunku do kraju, stwierdził, iż w związku z odzyskaniem wolności literatura będzie zwolniona ze spłacania społecznego długu. Żeromski wskazał jednocześnie na te cechy literatury polskiej XIX i początku XX wieku, które stanowią o jej słabości (dydaktyzm, polonocentryzm, traktowanie literatury jako instytucji „życia zbiorowego”, jako spoiwa łączącego „rozerwane części narodu” itd.). 2. Wprowadzenie kontekstu literackiego. Uczniowie zapoznają się z informacjami dotyczącymi poetów i poezji grupy Skamander, wynotowują w formie punktów cechy poezji skamandryckiej (podręcznik, s. 266, 270–271). Przykładowo: Cechy poezji skamandryckiej: • poetyka codzienności jako podstawowa strategia wyboru tematu (urbanizm); • zwykły człowiek jako bohater twórczości młodych poetów; • witalizm; • dystans wobec przeszłości i tradycji (przede wszystkim młodopolskiej i romantycznej); • poeta jako aktywny uczestnik życia zbiorowości; • poezja jako forma zabawy (ludyczny charakter poezji/sztuki); • drwina, humor i ironia jako elementy stylu poetyckiego. 3. Po zapoznaniu się z tekstem wiersza Juliana Tuwima Do krytyków uczniowie wyjaśnią, w jaki sposób w utworze tym został zrealizowany model poezji skamandryckiej (karta pracy nr 51). Przykładowe ustalenia:


109


Model poezji skamandryckiej

Klasa 2, część 2

Realizacja modelu w wierszu Juliana Tuwima Do krytyków

poeta jako aktywny uczestnik życia zbiorowości

– młody poeta (literat) – mieszkaniec wielkiego miasta (Warszawy) – człowiek zafascynowany życiem miasta, utożsamiający się z nim

poetyka codzienności

sytuacja liryczna wpisana we współczesną przestrzeń miejską (ulice, pędzący tramwaj, gwar itd.)

witalizm

– radość życia jako zasadniczy temat wypowiedzi lirycznej – miasto jako metafora dynamicznego, współczesnego życia

dystans wobec przeszłości i tradycji

dystans przejawia się w przewrotnym stosunku bohatera lirycznego do krytyków (reprezentantów starszego pokolenia), zamiast sporu literackiego Tuwim wyraża fascynację życiem wielkiego miasta

ludyczność

tytuł utworu sugeruje, że będzie on formą metaliteracką, polemiczną wobec tez krytyki, tymczasem bohater przekornie rezygnuje z tej polemiki, koncentrując się na wyrażeniu radości z życia

stylistyka poezji skamandryckiej

prowokacyjność wypowiedzi literackiej młodego poety wobec krytyków (drwina/ironia jako element wypowiedzi lirycznej) osiągnięty za pomocą nonszalanckiego stosunku do adresata

4. Charakterystyka formy poetyckiej wiersza Tuwima. Uczniowie szczególną uwagę powinni zwrócić na zastosowane przez młodego twórcę rozwiązania poetyckie. Przykładowo: a) środki służące osiągnięciu ekspresyjności wypowiedzi lirycznej: – nieregularna forma wersyfikacyjna – elementy stylu potocznego zderzone z elementami stylu wysokiego – składnia podporządkowana wyrażaniu emocji – wykrzyknienia, urwane zdanie zamykające wiersz – słownictwo wyrażające emocje bohatera (np.: pędy, zapędy, ognie, ogniwa) – metaforyczność (np.: drzewa szaleją, ulice na alarm dzwonią) b) środki tworzące dynamizm przedstawienia: – czasowniki w czasie teraźniejszym (np.: miasto mnie przeszywa, zagarniam zachwytem ramienia, ulice na alarm dzwonią) – czasowniki nazywające dynamiczne procesy (np.: drzewa szaleją, pęka pąkowie) – nieregularna forma wersyfikacyjna 5. Uczniowie poznają fragment utworu Jana Lechonia Herostrates, wyjaśniają, co jest w nim zasadniczym problemem refleksji poetyckiej (np. stosunek do przeszłości / tradycji narodowej obywateli wolnego kraju). 6. Wyjaśnienie istoty kontrastu między Polską a wiosną. Uczniowie wykorzystują fragment wiersza Lechonia oraz utwór Tuwima do odczytania zasady kontrastowego zderzenia wartości i idei związanych z Polską i tych odnoszących się do wiosny. Wnioski mogą zostać zapisane na tablicy w formie grafu, np.: wolność

powstanie listopadowe

radość

Łazienki Królewskie

Wiosna

Polska

zachwyt życiem

Jan Kiliński

szaleństwo

insurekcja kościuszkowska

wolność jednostki i sztuki

mitologia narodowa (tyrtejsko-martyrologiczna)


110


Klasa 2, część 2

7. Wnioski. Uczniowie formułują wnioski podsumowujące, zwracając uwagę na sposób ujęcia tematu wiosny w wierszach skamandryckich w stosunku do zakorzenionej w Polsce tradycji literackiej – stosunek ten można przedstawić za pomocą grafu, np.:

Motyw wiosny w literaturze polskiej

wiosna w mitologii romantycznej jako symboliczny czas odrodzenia Polski po latach niewoli (por. mit agrarny)

wiosna w twórczości skamandryckiej jako pora roku, czas radości (por. dionizyjskość)

Praca domowa:

Omów różnice postaw wobec świata w wybranym utworze programowym Kazimierza Przerwy-Tetmajera (np. Dziś, Koniec wieku XIX) i w Do krytyków Juliana Tuwima.


111


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 50. Temat: Trzeba kochać po majowemu... Kult życia w poezji skamandrytów Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie postawy podmiotu lirycznego wierszy Tuwima wobec życia; • scharakteryzowanie sposobu postrzegania natury w poezji Tuwima; • wskazanie środków stylistycznych służących dynamizacji wypowiedzi; • objaśnienie, na czym polega dostrzegana przez poetę wartość codzienności.


• formy pracy: indywidualna; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego (metoda problemowa).

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 50.: Trzeba kochać po majowemu... Kult życia w poezji skamandrytów, s. 272–276); materiały dodatkowe (karta pracy nr 52). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: żartobliwa zagadka dla uczniów, kto będzie autorem utworów analizowanych na lekcji. Nietypowy globtroter, lubi podróże w każdym wydaniu. Chętnie jeździ tramwajem, zwłaszcza w maju. Nie stroni od usług kolei państwowych, bo jazda lokomotywą, co rusza jak żółw ociężale, wcale mu nie przeszkadza. Można go spotkać w Tomaszowie, gdzie odwiedza komisy meblowe w poszukiwaniu okrągłego stołu. Dla celów prywatnych, a nie publicznych. Dość często odczuwa wesołość i w czubie, i w piętach i wtedy lepiej niech mu żaden krytyk w drogę nie wchodzi. Kto to?1 Przypomnienie wierszy Juliana Tuwima czytanych na poprzednich lekcjach i w klasach programowo niższych. 2. Przedstawienie fragmentu antycznego dzieła Owidiusza jako „lektury obowiązkowej” poety będącego znawcą klasycyzmu. Uczniowie słuchają tekstu lub widzą go na tablicy multimedialnej (w celu późniejszego porównania z wierszem Tuwima). Owidiusz Metamorfozy Ponad gęste powietrze wzniósł się eter płynny. I okręgu ziemskiego opasać brzeg cały. Z bezładnego chaosu, gdy bóg dobroczynny Dał bagna niezbrodzone, stawy, zdroje żywe, Wydzielone żywioły zgodą spoił ścisłą, Rzeki z gór spadające wziął w koryta krzywe; Niebios sklepienie blaskiem słonecznym rozbłysło Kazał rozlać się morzom, wiatrom wzdymać wały I obrało w przestworzach siedlisko najwyższe. Gdzie szeroko rozlane, płyną bez łożyska. Lotne powietrze miejsce ma niebu najbliższe, Jedne z nich gubi w ziemi, inne w morze ciska, A gęstsza ziemia, własnym ciężarem tłoczona, Natychmiast w postać koła zaokrąglił ziemię. Tęższe ściągnęła części do głębin swych łona. Nad ziemię wzniósł powietrze, tak od ognia cięższe, Ziemię oblał Ocean, zająwszy swe łoże. Skalistym wznieść się górom, lasom zazielenić. [...] Gdy tak Twórca, ktokolwiek z bogów nim być może, Kazał się dołom zniżyć, polom rozprzestrzenić, Urządził, gdy na części rozdzielił to brzemię, Tam i grzmoty na postrach śmiertelnych osadził, Jak są od cząstek wody cząstki ziemi tęższe. Tam grom włada, tam wichry górne mrożą kraje. Tam obłoki, tam dżdżyste chmury naprowadził, (tłum. Bruno Kiciński) 3. Analiza wiersza Przemiany nawiązującego w tytule do Metamorfoz Owidiusza. Uczniowie rozpoznają dominantę utworu, czyli dynamiczny opis życia w naturze. Wypełniają kartę pracy nr 52, opisując nastrój i intencje pod miotu mówiącego, a także nazywając różne środki i sposoby artystycznego wyrazu idei biologizmu (pojęcie kluczowe, s. 274). 1 Na podstawie pomysłu z książki Stanisława Bortnowskiego Scenariusze półwariackie, czyli poezja współczesna w szkole, Stentor, Warszawa 1997, s. 178–179.


112


Klasa 2, część 2

Przykładowe ustalenia: Postulat podmiotu mówiącego: powiększenie ziemi, spotęgowanie życia na niej Temat monologu: życie, ruch, dynamiczne zmiany, odradzanie się i rozwój natury na wiosnę. Nastrój: radość, entuzjazm, fascynacja. Obraz żywiołów: powietrze – wrzątek żaru ziemia – wyskoczcie z gleby woda – szumne ulewy ogień – jarz się [...] smarowane światłem Słownictwo biologiczne: kłos, rżysko, ziarno, żywica, brzozy, płodna siła Słownictwo kulinarne: słodkie, tłustości, mleczny udój, strumienie śmietany, smarowane omastą, drożdże Słownictwo potoczne: wściekła, nuże, żłopie Środki fonetyczne: eufonie – dzwonami dzwonił, instrumentacja głoskowa – deszcze, szumne onomatopeje – bulgot, tryskało, żłopie rymy pełne, dokładne, żeńskie Środki składniowe: apostrofy powtórzenia anafory zdania wykrzyknikowe rozkaźniki elipsa – nuże, ciepło – głębokie, pełne, pod zielenią paralelizm składniowy nagromadzenie czasowników Środki stylistyczne: personifikacje – kochanka zgrzana (ziemia), za kłosem tęskniąc (rżyska) synestezje – zielony bulgot, smarowane światłem, zielenią jaskrawotrawiastą metafory – ziarna, zwierzętami wyskoczcie epitety metaforyczne – gęste, olejne (niebo) Kolorystyka: zielony, jaskarwotrawiasty, białawy, mleczny, słońce, żar Obraz ruchu: w górę: żeby gęstą żywicą z głębi tryskało, żeby pędziły do góry, żeby drzewa jak słonie rosły w dół: napakować jakich drożdży do twego wnętrza, niech cieknie strumieniami śmietana Wnioski wynikające z funkcji rozpoznanych środków i sposobów obrazowania (w zależności od jakości obserwacji poczynionych przez uczniów): – apoteoza życia widocznego w dynamicznych przemianach w naturze; – hiperbolizacja sił ożywiających przyrodę, zestawienie ich działania z magią poprzez rodzaj zaklęć sugerowanych przez anaforę (żeby...); – mityzacja obrazu poprzez nawiązania do mitu eleuzyńskiego (ziarno – kłos – rżysko), pokazanie cyklicznego odradzania się życia; – nawiązanie do tradycji antycznej (tytuł, apostroficzność typowa dla ody, ton podniosły, poetyckie metafory, epitet złożony, anafory); – odwrót od tradycji klasycznej (obrazowanie przyrodnicze zestawione z kulinarnym – kuchnia natury, siły biologiczne a nie bogowie źródłem metamorfoz, słownictwo kolokwialne i składnia potoczna); – fascynacja naturalnym otoczeniem człowieka. 4. Wnioskowanie na temat wartości codzienności dla Tuwima w świetle wiersza Trudy majowe. Nauczyciel inicjuje rozmowę inspirowaną poleceniami kierunkującymi uwagę uczniów. Notatka tym razem powinna ujmować najważniejsze ustalenia:

Wartość codzienności według Juliana Tuwima Trudy majowe – analogia między wiosną w naturze i młodością w życiu człowieka – codzienność to wiosna z kwitnącymi krzewami, śpiewającymi ptakami i zabawą bzową (szukanie szczęśliwej piątki?) – wiosenna radość życia, witalizm reakcją człowieka na świat – prawo młodego człowieka do naiwnej, szalonej miłości


113


Klasa 2, część 2

5. Podsumowanie: skonstruowanie nowej „notki biograficznej” Tuwima na podstawie poznanych wierszy. Nauczyciel sprawdza, czy w zabawie literackiej zostaną uwzględnione pojęcia kluczowe.

Praca domowa:

1. Na podstawie wybranego liryku romantycznego i wiersza Juliana Tuwima porównaj koncepcje miłości i sposoby jej opisania. 2. Na podstawie wiersza [Tyś jest, jak dzień wiosenny...] Kazimierza Wierzyńskiego opisz stosunek osoby mówiącej do życia i natury.


114


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 51. Temat: Coraz mniej sukienek... Przemiany społeczne i obyczajowe w dwudziestoleciu międzywojennym Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• hierarchizowanie i syntetyzowanie informacji; • wskazanie oznak nowej obyczajowości międzywojennej na obrazie T. Łempickiej; • sformułowanie tezy i argumentów na rzecz tezy; • zinterpretowanie tytułu tekstu P. Osęki.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: metoda problemowa (analiza interpretacyjna tekstu kultury), rozmowa dydaktyczna.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 51.: Coraz mniej sukienek... Przemiany społeczne i obyczajowe w dwudziestoleciu międzywojennym, s. 277–281); materiały dodatkowe (karta pracy nr 53). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie w problematykę zajęć lekcyjnych. Refleksje uczniów związane z reprodukcją obrazu T. Łempickiej, Autoportret w zielonym bugatti (1925; podręcznik, s. 225). Interpretacja obrazu w kontekście zjawiska przemian obyczajowych w kulturze międzywojennej. Sugestie interpretacyjne: – autoportret artystki został wystylizowany zgodnie z estetyką art déco lat 20. XX w., – bezpośrednią inspiracją dla malarki była ikonografia plakatów filmowych oraz reklam z popularnych magazynów modowych (obraz jest malarską interpretacją tematu przedstawionego na okładce jednego z numerów „Vogue” z 1927 r.) – poza postaci przypomina wystudiowane pozy amerykańskich ikon filmu lat 20. XX w. (np.: G. Garbo), – motyw samochodu stanowi przewrotną grę z jednym z tematów kultury współczesnej (tu: bugatti przez włoskich futurystów zostało uznane za „najpiękniejsze dzieło sztuki”; samochód był ulubionym rekwizytem bogatych arystokratek; w 1927 r. podczas jazdy samochodem tej marki zginęła I. Duncan; bugatti w ikonografii lat 20. staje się symbolem równouprawnienia i emancypacji), – nowoczesny portret kobiety, bogini ery automobilu (atrybuty nowoczesności: kobieta trzymająca kierownicę, samochód, skórzane rękawiczki, enigmatyczne spojrzenie, charakterystyczna fryzura – krótkie, ufarbowane na blond kręcące się włosy w stylu fryzur gwiazd Hollywood lat 20. XX w.). 2. Interpretacja tekstu źródłowego. Po przeczytaniu tekstu uczniowie wyodrębniają kluczowe problemy poruszone przez P. Osękę (np.: konfrontacja dwóch modeli społeczeństwa, kierunki przemian obyczajowych, spory na łamach gazet dotyczące liberalnej obyczajowości itd.). Określając główne problemu poruszone przez autora, uczniowie gromadzą przedstawione przez niego tezy i argumenty (karta pracy nr 53). Rozmowa dydaktyczna z uczniami może stać się interesującym pretekstem do dyskusji na temat współczesnych sporów dotyczących praw obywatelskich, liberalnego modelu rodziny oraz znaczenia wpływu kultury obcej na polską.


115


Klasa 2, część 2

a. model społeczeństwa:

XIX w.:

Dwudziestolecie międzywojenne:

Np.: – tradycyjny patriarchalny model rodziny, – dominująca rola mężczyzn w relacjach społecznych, – ład społeczny oparty na autorytecie Kościoła (opiniotwórcza rola Kościoła), – definiowanie małżeństwa jako związku mężczyzny i kobiety stworzonego w celach prokreacji, – traktowanie seksualności człowieka jako tabu kulturowego, – wierność zasadom współżycia społecznego oparta na tradycyjnej obyczajowości, – ograniczenie możliwości edukacyjnych dla kobiet, – uznawanie domu jako podstawowej jednostki edukacyjnej.

Np.: – „demokratyczny” model rodziny, – równorzędność kobiety w stosunku do mężczyzny w relacjach społecznych (równouprawnienie), – świecki model państwa, – małżeństwo jako związek mężczyzny i kobiety o charakterze koleżeńskim (partnerskim), – seksualność jako integralna część osobowości człowieka (interpretowanie seksu w kategoriach przyjemności), – uleganie wzorom kulturowym pochodzącym z Ameryki Północnej i Europy Zachodniej, – powszechna dostępność edukacji dla kobiet.

b. kierunki przemian: Np.: – rozluźnienie norm obyczajowych, – kontestacja XIX-wiecznego porządku społecznego, – laicyzacja społeczeństwa, – sekularyzacja prawa małżeńskiego, – demokratyzacja edukacji i szkolnictwa, – naukowe spojrzenie na seksualność człowieka, – emancypacja, – moda. c. charakterystyka sporów i konfliktów obyczajowych:

Spór w świetle argumentacji stron konfliktu: Środowiska prawicowe: Np.: – zmiany są przejawem wpływu wrogich Polsce sił (Żydzi, bolszewicy itd.), – kultura masowa zagraża polskości, – zmiany w obyczajowości eksponują wynaturzenia seksualne, – hedonizm jako przejaw zła, – nagość jako coś uwłaczającego ludzkiej godności, – prowokacyjne zachowanie kobiet znakiem moralnego zepsucia, – antykoncepcja grzechem wymierzonym w rodzinę, – koedukacja zagraża ładowi społecznemu, – warunkiem ładu jest homogeniczność społeczeństwa.

Środowiska postępowe: Np.: – Polska jest krajem zacofanym, – dotychczasowy model społeczny jest anachroniczny, – Kościół uniemożliwia przeprowadzenie niezbędnych reform obyczajowych, – warunkiem stworzenia nowoczesnego państwa są: równość obywateli wobec prawa, wolność słowa oraz tolerancja, – państwo nie powinno ingerować w życie prywatne obywateli (por. edukacja, moda, seksualność).

Praca domowa:

Wykorzystując teksty współczesnej publicystyki, opisz argumentację stosowaną w sporach dotyczących kwestii obyczajowych, społecznych i in.


116


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 52. Temat: Jak paryska Nike z Samotraki... Poetki dwudziestolecia międzywojennego o miłości Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie modeli miłości w wierszach polskich poetek XX w.; • scharakteryzowanie różnych kreacji kobiety; • opis poetyki wierszy M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej (cechy epigramatu, funkcja paradoksu); • wskazanie w utworach nawiązania do poetyki skamandrytów; • rozpoznanie w tekstach nawiązań kulturowych.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego, mapa myśli.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 52.: Jak paryska Nike z Samotraki... Poetki dwudziestolecia międzywojennego o miłości, s. 282–287); materiały dodatkowe (karta pracy nr 54). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: wyjaśnienie pojęcia gender. Nauczyciel inicjuje krótką rozmowę na temat pojmowania przez uczniów płci jako roli społeczno-kulturowej, określonego zespołu oczekiwań i wyobrażeń. Być może niektórzy interesowali się kwestią pozycji kobiety w różnych kręgach kulturowych (np. judeochrześcijańskim, islamskim) czy choćby odzwierciedleniem płci w języku (nazwy żeńskie, np. pani psycholożka, socjolożka, ministra). 2. Przedstawienie grupy poetek, które w dwudziestoleciu międzywojennym wniosły kobiecy punkt widzenia do literatury, w odróżnieniu od emancypantek pozytywistycznych zajęły się sprawami osobistymi, prywatnymi, życiem uczuciowym, a nie społecznym. 3. Krótka informacja o M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej jako przedstawicielce artystycznej rodziny Kossaków i o charakterze jej twórczości (charakterystyczny tom Pocałunki). Zagadka literacka służąca wykryciu sposobu budowania sytuacji lirycznej i kompozycji utworów: uczniowie wysłuchują trzy wersy wiersza Portret, proponują dokończenie, czyli czwarty wers. Portret Usta twoje: ocean różowy. Spojrzenie: fala wzburzona. A twoje szerokie ramiona: .................................................... Na ogół uczniowie dopisują czwarty wers jako logiczną kontynuację poprzednich, stosują konwencjonalne epitety, poetyzmy. Po odczytaniu puenty przez nauczyciela są zaskoczeni wprowadzeniem konkretu, prozaicznego przedmiotu oraz przełamaniem żartem nastrojowości, melancholii. Nauczyciel podkreśla ten sposób konstruowania wiersza jako metodę twórczą poetki w całym tomie Pocałunki. Natomiast myśl sugerowana w utworze jest poważna – poczucie bezpieczeństwa ofiarowane przez mężczyznę jest istotną wartością dla kobiety. 4. Analiza i interpretacja trzech wierszy: Miłość, Nike, Listy. Uczniowie podzieleni na trzy grupy zbierają obserwacje według poleceń w podręczniku, czyli: – o jakich przeżyciach, emocjach jest mowa w liryku? – w jaki sposób podmiot liryczny je wyraża? – jakimi środkami stylistycznymi się posługuje, aby oddać swoje stany psychiczne? – jaka puenta wynika z wiersza?


117


Klasa 2, część 2

5. Uogólnienie wniosków analityczno-interpretacyjnych w odniesieniu do wszystkich utworów. Uczniowie wskazują cechy wspólne w zakresie: a. tematu: niespełnione, zawiedzione uczucia, rozczarowania miłosne, silne emocje: rozpacz, gniew; rola miłości w życiu kobiety (związek z mężczyzną, uczucie do niego sensem życia), b. sposobu jego ujęcia: pośredni sposób mówienia o miłości, np. opis skutków nieobecności mężczyzny, wyliczenie mało znaczących zmian w stanie fizycznym kobiety (bladość, senność, małomówność), a w ostatnim wersie metaforyczne wyrażenie dramatu; listy czy intymny pamiętnik zamiast mężczyzny adresatami żalów, c. formy wierszy: krótki monolog kobiety do konkretnych odbiorców, poważna tonacja wypowiedzi, lapidarność epigramatu, minimum słów, maksimum sugestii, nieoczekiwana puenta (prozaizacja wzniosłości albo uwznioślenie prozaiczności), różne formy paradoksu (oksymoron, antyteza, antynomia), połączenie stylu poetyckiego z kolokwialnym, d. aluzji kulturowych: reinterpretacja archetypu Nike (klęska, a nie zwycięstwo w walce o uczucie), reinterpretacja biblijnego frazeologizmu (ogień, a nie proch pozostaje po umarłej miłości), antyczna rzeźba symbolem porywającego, ale okaleczonego uczucia. 6. Analiza portretu kobiety w wierszu La précieuse (karta pracy nr 54). Zadaniem uczniów jest interpretacja utworu ukierunkowana wskazówkami: – kreacja podmiotu lirycznego, jego stosunek do bohatera lirycznego, sposób jego ujawnienia; – kreacja bohatera lirycznego, sposób jego przedstawienia (informacje podane i implikowane); – sytuacja liryczna i jej uwarunkowania; – poetyka wypowiedzi.

Podmiot liryczny

Sytuacja liryczna

Bohaterka liryczna

ujawnia się w 1. os. kobieta stoi nad „wykwintnisia” → tytuł „Widzę cię...” małą kałużą i zastanawia się nad jej przekroczeniem, obserwator waha się przedstawiona poprzez rekwizyty: sceny • parasol – elegancja • róża – piękno, estetyka znak miłości? ironia dar adoratora? • futro – komfort miękkość bezpieczeństwo • chiński piesek – pretensjonalność

osoba zamożna, przejawiająca upodobanie do zbytku, wygody życiowej, otaczania się pięknem

kobieta salonowa

bezradność kobiety wobec rzeczywistości bezbronność wobec najmniejszych przeciwności losu niezdolność do radzenia sobie z problemami absurdalność rozterki życiowej kobiety, dla której mała kałuża urasta do bezmiaru wody, a drobiazg – do rangi przeszkody nie do pokonania nieporadność wobec rzeczywistości niezdolność do pojęcia spraw metafizycznych Wniosek: opis sceny, zachowania oraz atrybutów elegantki sposobem scharakteryzowania postawy życiowej kobiety słabej, bezradnej, oczekującej pomocy od mężczyzny (postawa nieświadoma czy celowo przyjęta w życiu?)


118


Klasa 2, część 2

7. Podsumowanie: czy – zdaniem uczniów – w wierszach M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej ujawnia się „płeć kulturowa”? Czy ta autorka mogła być dobrą polską kandydatką do literackiej Nagrody Nobla?

Praca domowa:

1. Porównaj sposób mówienia o miłości M. Pawlikowskiej-Jasnorzewskiej i K. Iłłakowiczówny (Błękitna chwila) lub H. Poświatowskiej (Manekiny). Wykorzystaj wskazówki podane w podręczniku. 2. Porównaj wiersz K. Iłłakowiczówny Błękitna chwila z utworem B. Leśmiana W malinowym chruśniaku. Jakie elementy świata przedstawionego budują klimat intymnego spotkania?


119


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 53. Temat: Jest się takim, jak miejsce, w którym się jest... dyskusja z determinizmem w Granicy Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• opisanie koncepcji człowieka wpisanej w powieść Nałkowskiej; • wskazanie przykładów odtwarzania schematów postępowania rodziców w zachowaniach dzieci; • scharakteryzowanie programu etycznego Zenona i porównanie go z rzeczywistymi zachowaniami bohatera; • przedstawienie dążenia protagonistów do uwolnienia się spod władzy uwarunkowań środowiskowych oraz wskazanie efektów tych usiłowań.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 53.: Jest się takim, jak miejsce, w którym się jest... Dyskusja z determinizmem w Granicy, s. 288–291); materiały dodatkowe (karta pracy nr 55).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: krótka informacja nauczyciela o nowych tendencjach w prozie dwudziestolecia międzywojennego, zwłaszcza silnym nurcie psychologicznym ze względu na pojawienie się psychologii głębi i behawioryzmu oraz spojrzenie na człowieka nie tyle jako indywidualność, ile jednostkę społeczną (reakcja na tendencje młodopolskie). Nauczyciel rozwija informację z podręcznika, by Granicę odczytywać jako powieść: – społeczno-obyczajową (ukazującą przekrój społeczeństwa polskiego w konkretnym momencie historycznym); – polityczną (przedstawiającą mechanizmy władzy sanacyjnej); – psychologiczną (analizującą psychikę bohaterów złożoną ze świadomych i nieuświadamianych reakcji); – filozoficzną (stawiającą pytania o granice poznania świata i człowieka). 2. Przywołanie pierwotnego projektowanego przez autorkę tytułu (Schematy). Wykorzystanie go w funkcji wskazówki interpretacyjnej. 3. Analiza odtwarzania schematów postępowania rodziców w zachowaniach dzieci, dążenia protagonistów do uwolnienia się spod władzy uwarunkowań środowiskowych oraz wskazanie efektów tych usiłowań. Uczniowie zostają podzieleni na trzy grupy (np. trzy rzędy w klasie) i przygotowują selektywną charakterystykę Zenona, Elżbiety i Justyny. Odwołując się do fragmentów w podręczniku oraz znajomości całej powieści, wypełniają odpowiednią część karty pracy nr 55. Po części sprawozdawczej wspólnie uzgadniają wnioski dotyczące uwarunkowań ludzkiego zachowania. Przykładowe zapisy:

Schematy w życiu bohaterów Granicy z jakim schematem walczy?

Zenon

Elżbieta

Justyna

– z erotyzmem ojca, uleganiem zmysłom – ze skłonnością do romansów z dziewczętami z niższej sfery – z zakłamaniem, podwójną moralnością – ze stylem życia i postawą ojca (polowania, uczty, pogarda dla chłopów)

– z obcością i obojętnością matki, z jej brakiem matczynych uczuć – z przewagą kobiecości nad macierzyństwem – ze stylem życia matki (liczni kochankowie)

– z syndromem dziecka – owocu związku pana z służącą, wychowanego bez ojca – z wizerunkiem uwiedzionej służącej pozostawionej bez pomocy


120


Klasa 2, część 2

Schematy w życiu bohaterów Granicy Zenon

Elżbieta

Justyna

co dowodzi podjęcia walki?

– deklaracje o uczciwości na progu dorosłości – otwarta rozmowa z Elżbietą o skomplikowanym związku z Justyną

– chęć pomocy Justynie w umożliwieniu urodzenia dziecka (to dziecko musi żyć) – zerwanie zaręczyn po poznaniu prawdy o kontynuowaniu romansu przez męża

– próby samodzielnego utrzymania się w mieście dzięki pracy

jaki jest efekt starań?

– podwójne życie: żona i kochanka, dziewczyna wiejska i panna z mieszczańskiej kamienicy – uwikłanie Elżbiety w pomoc Justynie, zmuszenie żony do akceptacji kochanki – powielenie stylu życia ojca: polowania, rauty, picie, pogarda dla robotników jako łajdaków

– wyjazd za granicę, ucieczka od macierzyństwa – oddanie małego Waleriana babce

– uwikłanie się w romans z paniczem – ciąża – samotność

Wnioski

– człowiek jest zdeterminowany dziedziczeniem cech i skłonności – odczuwa niechęć i odrazę wobec rodziców, ale bezwiednie powiela ich postawy – chwilami ma świadomość ulegania schematom zachowań, podejmuje walkę, ale ostatecznie ponosi w niej klęskę

4. Analiza biologicznych uwarunkowań zachowania bohaterów na przykładzie Zenona i Justyny. Nauczyciel krótko objaśnia podstawowe założenia teorii Zygmunta Freuda o podświadomości determinującej zachowanie człowieka, kryjącej instynkt erotyczny. Uczniowie wyszukują fragmenty opisu przeżyć głównych bohaterów powodowanych zmysłami, nieświadomymi siłami, nad którymi nie potrafią zapanować. Ważne cytaty: Zenon wcale już teraz nie myślał, że uległ słabości, wiążąc się z tą kobietą białą, ciepłą i łagodną. Taką samą słabością jest chodzenie po trawie, kąpanie się w rzece, taką samą słabością jest oddychanie. To doskonałe przeniknięcie się fizyczne z drugim człowiekiem, całkowicie na sobie poprzestające wzruszenia takiej miłości, ostre, głębokie wstrząsy upojenia – przekonały go swą jedyną logiką. Nie trzeba tu było legitymować się żadnymi względami duchowego porozumienia, żadną psychiczną nadbudową. Wystarczyła zgoda z naturą, prosta rozkosz ulegania jej prawom1. (rozdz. VII) Czy miał udawać, że był zaskoczony tym, co się stało? Nie, musiał przyznać, że był zaskoczony tylko samym sobą. W lustrze widział swą twarz, czerwoną i ordynarną, niechętną twarz nieznajomego człowieka, z którym nie ma porozumienia. Siła doznanej emocji była rzeczywiście niespodziewana i poniekąd nawet rewelacyjna. To było więcej niż wtedy w Boleborzy, więcej niż w ogóle kiedykolwiek. „co mi się stało? – myślał. – Od czego taka rzecz zależy? Nic nie wiadomo, co rządzi właściwie tą w człowieku gorącą uśpioną ciemnością, której przewrotnych praw nie zna wola ani świadomość2. (rozdz. X) U Justyny zwykła czułość dziecinna przekręcała się nagle i bez pamięci w ślepe, nieprzytomne uniesienie. Zamykała oczy, zaciskała twardo nagie zęby, pod brwiami ściągniętymi męczeńsko jej mała twarz bolesna cała kostniała od ekstazy. Z zapartym tchem leciała w ten świat, struchlała i pełna grozy, jak do ciemności. Zasłuchana głęboko w swoją rozkosz, umiała jej doznać aż po ostatnie, najcichsze targnięcie. Z chwilą jednak, gdy czas jej przeminął, nie pragnęła wcale rozumieć tej sprawy ani jej wyjaśnić. O tym oboje nie mieli sobie nigdy nic do powiedzenia! Ich pieszczota, krótka, surowa i milcząca, odbywała się bez zaklęć dziękczynień 3. (rozdz. XI)

Zofia Nałkowska Granica, Czytelnik, Warszawa 1961, s. 70. Tamże, s. 107. 3 Tamże, s. 124. 1 2


121


Klasa 2, część 2

5. Koncepcja człowieka w Granicy – uogólnienie obserwacji. Człowiek jako istota biologiczna: ulegająca pragnieniom własnej natury i kompleksom zepchniętym w podświadomość (u Zenona jest to instynkt płciowy, u Justyny także niespełnione macierzyństwo). Człowiek jako istota społeczna: – uwarunkowana pochodzeniem społecznym, ograniczona możliwościami (nierealność związku Zenona i Justyny ze względu na różny status materialny, towarzyski, umysłowość, mentalność);1 – naśladująca wzory etyczno-obyczajowe wyniesione z własnej rodziny; – obwarowana przymusem sprostania wymaganiom otoczenia, w którym się znalazła, i osiągniętego stanowiska. 6. Podsumowanie: powieść ukazuje bardzo skomplikowany wizerunek człowieka będącego jednocześnie produktem swojej rodziny, grupy społecznej, z której się wywodzi, i środowiska, w którym funkcjonuje, a także organizmem biologicznym poddanym wewnętrznym napięciom. Człowiek czuje się wyjątkiem, ale jednocześnie bezwiednie powiela schematy.

Praca domowa:

1. Na przykładzie wybranego bohatera powieści Granica wykaż, że determinacja społeczna przejawia się w sposobie myślenia, stylu życia, kształcie biografii, a nawet w języku. 2. Wyjaśnij metaforyczny sens opisów dwóch psów, Fitka i Lulu, w odniesieniu do bohaterów zbiorowych i jednostkowych powieści. Analizując reakcje kobiet wobec losu Fitka i język ich wypowiedzi, przedstaw schematy w postrzeganiu świata.

Można przywołać inne przykłady powieści znanych uczniom z ekranizacji na dowód nieprzekraczalności granic społecznych, np. Karierę Nikodema Dyzmy (małżeństwo Niny z Dyzmą – oszustwo z jego strony – ujęte w konwencję humoru i satyry), Znachora (finałowe cudowne rozpoznanie statusu społecznego Marysi odpowiedniego do poślubienia hrabiego Czyńskiego) czy Trędowatą (tragiczny finał niestosownego mariażu). 1


122


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 54. Temat: Jakaś granica, za którą nie wolno przejść... Problematyka moralna granicy Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• chronologiczne uporządkowanie wydarzeń z życia Zenona Ziembiewicza; • wskazanie różnic między samooceną Zenona a interpretacją jego zachowań i postaw przez innych; • sformułowanie zarzutów stawianych Zenonowi przez Elżbietę w scenie ich ostatniej rozmowy; • wyjaśnienie istoty problematyki moralnej powieści Nałkowskiej.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 54.: Jakaś granica, za którą nie wolno przejść... Problematyka moralna Granicy, s. 292–295); materiały dodatkowe (karta pracy nr 56).

Przebieg lekcji:

1. Portret głównego bohatera w świetle pierwszego i ostatniego rozdziału powieści. Uczniowie gromadzą informacje na temat postaci Zenona Ziembiewicza, wykorzystując dwa fragmenty zamieszczone w podręczniku. Istotą zadania jest zestawienie informacji i sądów na temat bohatera uwzględniające dwie perspektywy: „zewnętrzną” (tożsamą z sądami opinii publicznej) i „wewnętrzną” (tożsamą z wiedzą bohatera).

Zenon Ziembiewicz w świetle pierwszego i ostatniego rozdziału powieści (sądy, opinie) perspektywa zewnętrzna („od strony ulicy”) – człowiek powszechnie znany w mieście (prezydent miasta) – zróżnicowana ocena wyglądu zewnętrznego (mężczyzna o twarzy przyjemnej i rasowej albo jezuickiej i nienawistnej) – wzór męża (mężczyzna prowadzący spokojne życie i dobrze zorganizowane, który nie zdawał się poszukiwać przygód) – człowiek przyzwoity, o nowoczesnych poglądach, socjalista (perspektywa kół towarzyskich/elity miasta) – mężczyzna uwikłany w romans z protegowaną własnej żony (poczucie zażenowania i niesmaku) – ofiara napaści niezrównoważonej psychicznie kobiety (współczucie opinii publicznej)

perspektywa wewnętrzna („od strony siebie”) – człowiek posiadający zasady, racje i motywy postępowania – związek z pospolitą dziewczyną jako coś, co da się wytłumaczyć

2. Wnioski. Na podstawie zgromadzonych informacji uczniowie formułują wnioski, które stanowią punkt wyjścia do dalszych interpretacji losów głównego bohatera oraz pozwalają określić specyfikę kompozycyjną utworu Nałkowskiej. Przykładowo: – struktura utworu oparta jest na klamrze kompozycyjnej; – kompozycja powieści jest achronologiczna (pojęcie kluczowe, s. 295); – mowa pozornie zależna jako podstawowa technika narracyjna (zasada konfrontowania sądów i opinii na temat bohatera i jego zachowania); – postać głównego bohatera jest niejednoznaczna (budzi sprzeczne sądy i opinie); – niejednoznaczna motywacja zachowań Ziembiewicza „z perspektywy zewnętrznej” (romans człowieka uznanego za wzorowego męża); – tragiczny finał losów Ziembiewicza jako przykład niszczącego wpływu życia intymnego na życie zawodowe (oficjalne); – zderzenie perspektywy „zewnętrznej” z „wewnętrzną” sposobem na ukazanie problematyczności, względności prawdy o człowieku; – trudność w uchwyceniu obiektywnej prawdy o człowieku.


123


Klasa 2, część 2

3. Powieściowe losy Zenona Ziembiewicza. Po sformułowaniu wniosków nauczyciel dzieli klasę na dwie grupy, których zadaniem jest rekonstrukcja losów głównego bohatera powieści. Uczniowie powinni spojrzeć na postać Ziembiewicza z dwóch perspektyw, które wyłoniły się w analizie pierwszego i ostatniego rozdziału utworu. Praca zespołów może zostać przeprowadzona z wykorzystaniem karty pracy nr 56, która ułatwi wynotowanie wniosków. Biorąc pod uwagę złożoność problematyki powieści Nałkowskiej, proponujemy, aby nauczyciel przygotował uczniów do tych zajęć, wcześniej polecając im odszukanie odpowiednich cytatów.

Losy Zenona Ziembiewicza Perspektywa zewnętrzna

Perspektywa wewnętrzna

Dzieciństwo, lata nauki w gimnazjum miejskim – syn zarządcy majątku Tczewskich w Boleborzy (syn zubożałego szlachcica) – wzorowy uczeń gimnazjum (zarabia na utrzymanie, udzielając korepetycji) – wyróżniający się student nauk społecznych na studiach w Paryżu

– dziecięca fascynacja szlacheckim rodowodem ojca – nauka jako sposób na „wyrwanie się” z Boleborzy – młodzieńcze marzenia o karierze naukowej (wyrobienie w sobie krytycznego spojrzenia na środowisko rodzinne, feudalne realia boleborzańskiego folwarku)

Praca w redakcji dziennika „Niwa” – młody dziennikarz w piśmie „Niwa” – wyróżniający się publicysta (autor artykułów ukazujących życie we Francji) – redaktor naczelny „Niwy” (błyskotliwa kariera młodego dziennikarza)

– młodzieńcze marzenia związane z pracą w redakcji prowincjonalnego dziennika – pisanie artykułów „na zamówienie” jako możliwość uzyskania stypendium umożliwiającego kontynuację studiów – świadomość oszukiwania samego siebie i opinii publicznej w artykułach „cenzurowanych” dla potrzeb Czechlińskiego – plany związane z otrzymaniem posady redaktora naczelnego – rozczarowanie pracą w redakcji „Niwy” (traktowanie pracy jako sposobu na spłacenie długu zaciągniętego u Czechlińskiego)

Ziembiewicz jako prezydent miasta – młody, energiczny prezydent miasta – ambitny prezydent próbujący przeprowadzić szereg reform (przebudowa niezagospodarowanej części miasta, program dożywiania biednych dzieci) – odpowiedzialny za kryzys ekonomiczny w mieście – odpowiedzialny za wydanie rozkazu pozwalającego na siłowe rozwiązanie problemu niezadowolenia robotników – ofiara zamachu niepoczytalnej kobiety – samobójca

– ambitne aspiracje młodego prezydenta (marzenia o przeprowadzeniu reform takich jak na Zachodzie) – traktowanie władzy jako sposobu na rozwianie problemów społecznych – brak siły w przeciwstawieniu się koterii towarzyskiej miejscowych bogaczy – ucieczka przed robotnikami jako wyraz upadku młodzieńczych aspiracji i marzeń

4. Wnioski. Na podstawie zgromadzonych informacji uczniowie formułują wnioski dotyczące głównego bohatera powieści Nałkowskiej. Przykładowo: a) Losy Ziembiewicza z „perspektywy zewnętrznej”: – losy bohatera przykładem trudnego awansu społecznego (błyskotliwa kariera syna zubożałego szlachcica); – jako prezydent miasta nie zrealizował swojego ambitnego programu społecznego; – jako mężczyzna nie potrafił uporządkować swojego życia intymnego (romans z kobietą z niższych sfer zniszczył jego karierę zawodową). b) Losy Ziembiewicza z „perspektywy wewnętrznej”: – decyzje podejmowane przez bohatera świadczą o tym, że jest konformistą (łatwo ulega wpływom ludzi); – nie potrafił sprostać celom, które sobie postawił; – nieustannie oszukiwał samego siebie, usprawiedliwiając swoje decyzje; – podporządkował swoje życie karierze, co doprowadziło do jego ostatecznej katastrofy.


124


Klasa 2, część 2

5. Problematyka moralna w kontekście losów i postawy Zenona Ziembiewicza. Uczniowie, wykorzystując fragmenty utworu zawarte w podręczniku, wyjaśniają, na czym polega odmienny stosunek Zenona i Elżbiety do zagadnień etycznych (s. 292–293: akapity 1. i 2. w odniesieniu do Zenona, akapit 5. – Elżbiety). Następnie, przywołując fragmenty powieści, uczniowie określają, w jaki sposób postępowanie małżonków odzwierciedla ich sposób pojmowania moralności (w tym celu można wykorzystać akapity 3. i 4., s. 293–294). Przykładowe ustalenia:

Poglądy bohaterów Granicy na temat moralności Zenon Ziembiewicz

Elżbieta Biecka

– kryteria oceny moralnej postępowania człowieka są czymś względnym – moralność jest wytworem określonego społeczeństwa – pojęcia moralne służą do oszukiwania siebie i zwłaszcza innych – wrodzony instynkt moralny nie jest tożsamy z powszechnie przyjętymi prawami etycznymi

– kryteria oceny moralnej postępowania człowieka są niezmienne – zasady etyczne mają charakter bezwzględny – zasady etyczne powinny stanowić fundament życia i postępowania człowieka – wierność zasadom to miernik prawdziwej wartości człowieka

Potwierdzenie tez bohaterów na temat moralności w kontekście utworu – pozostawienie umierającej Adeli w Paryżu jako konieczność wynikająca z niekorzystnej sytuacji politycznej (wojna) – letni romans z Justyną jako niezobowiązująca forma rozrywki znudzonego Ziembiewicza – usprawiedliwienie siebie w sytuacji podjęcia nieetycznej współpracy z właścicielem „Niwy” – ukrywanie własnego zdania w artykułach pisanych dla redakcji – zrzucenie odpowiedzialności za ciążę na Justynę – próby wyjaśniania romansów Zenona przed Elżbietą – rezygnacja z własnych ideałów i przekonań jako konieczny element awansu społecznego (kariery)

– współczucie dla mieszkańców piwnic kamienicy Kolichowskiej – próby pomocy najbiedniejszym mieszkańcom (np.: F. Borbockiemu) – uczciwość wobec Zenona (narzeczonego, męża) – szlachetne postępowanie wobec Justyny (próba uratowania związku Ziembiewicza z Justyną) – krytyczny stosunek Elżbiety do związków matki – niechętny stosunek Elżbiety do elit rządzących w mieście – krytyczny stosunek do męża-prezydenta, który jest odpowiedzialny za sytuację w mieście

Praca domowa:

Wyjaśnij symboliczny sens ostatniej sceny rozdziału XXVI. Uwzględnij kontekst społeczny oraz wcześniejsze plany Ziembiewicza jako prezydenta miasta. (pol. 1., s. 295)


125


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 55. Temat: Sufit, który dla innych był podłogą... Problematyka społeczna w Granicy Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie problematyki społecznej powieści Z. Nałkowskiej; • charakterystyka przestrzeni zamieszkiwanej przez bohaterów; • opisanie podziałów społecznych; • charakterystyka bohaterów i ich losów.


• formy pracy: wykład aktywizujący, metoda problemowa; • metody pracy: indywidualna, grupowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 55: Sufit, który dla innych był podłogą... Problematyka społeczna w Granicy, s. 296–299); materiały dodatkowe (karta pracy nr 57). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie do problematyki zajęć lekcyjnych. Tematem będącym wstępem do lekcji jest problematyka społeczna w powieściach XIX i początku XX w. – uczniowie przywołują teksty literackie, które stanowią przykłady tzw. powieści społecznych (por. definicja gatunkowa powieści społecznej – podręcznik, s. 296). Przykłady stanowią ilustrację podstawowego dla lekcji kontekstu literackiego. Np.: – B. Prus, Lalka (powieść realizmu krytycznego ukazująca rozkład społeczeństwa polskiego w latach 80. XIX w.); – E. Orzeszkowa, Nad Niemnem (realistyczny portret środowiska szlacheckiego zamieszkującego na Kresach w czasach popowstaniowych represji); – S. Żeromski, Ludzie bezdomni (naturalistyczny portret warunków życia proletariatu i mniejszości żydowskiej w Warszawie przełomu XIX i XX w.). 2. Program literacki grupy „Przedmieście”. Nauczyciel wprowadza podstawowe informacje na temat środowiska literackiego, z którym była związana Nałkowska w latach 30., w trakcie pracy nad Granicą. Np.: – grupa „Przedmieście” jako środowisko skupiające pisarzy o lewicowych poglądach; – radykalizm społeczny literatów (model literatury zaangażowanej społecznie); – teksty literackie z pogranicza literatury i reportażu (dokument literacki); – operowanie techniką realistyczną i naturalistyczną jako sposób opisania realiów życia warszawskiego proletariatu; Przytoczenie słów Nałkowskiej jako autorskiego komentarza określającego genezę Granicy – „Wszędzie nędza i bezrobocie, każdy spotkany na drodze człowiek, często przybyły z dalekich stron, szuka pracy i bierze jałmużnę. W Warszawie zostawiłam ten świat, gdzie paręstet ludzi z szczytu żyje po magnacku, robi spieszne fortuny. [...] Ubóstwo reguluje całe istnienie nasze [...]”1. 3. Interpretacja fragmentu (opis kamienicy pani Kolichowskiej – podręcznik, s. 296–297). Uczniowie charakteryzują technikę narracyjną zastosowaną we fragmencie oraz określają jej funkcje. Np.: – mowa pozornie zależna jako sposób prezentacji sposobu postrzegania rzeczywistości przez Kolichowską (subiektywizacja narracji); – zastosowana technika narracyjna pośrednim sposobem charakterystyki bohaterki (prezentacja mentalności mieszczańskiej); – narracja ukazuje specyficzny sposób kategoryzacji przestrzeni kamienicy przez jej właścicielkę (wartościująca opozycja góra – dół); – prezentacja mentalności mieszczańskiej jako sposób jej krytyki (ośmieszenia).

1

Cytat za: H. Kirchner, Posłowie, [w:] Z. Nałkowska, Granica, Warszawa 1986, s. 259–260.


126


Klasa 2, część 2

Charakterystyka narracji stanowi punkt wyjścia do odczytania obrazu społeczeństwa zawartego w opisie kamienicy. Uczniowie odczytują autorski zamysł sportretowania kamienicy w powieści Nałkowskiej (np.: przekrój kamienicy jako zobrazowanie struktury społeczeństwa polskiego lat 30. XX w.). Wykorzystując wskazane fragmenty utworu, gromadzą informacje na temat lokatorów domu Kolichowskiej, zwracają uwagę na kategoryzację przestrzeni domu (praca w trzech grupach – karta pracy nr 57).

Strych: państwo Gołąbscy

państwo Posztrascy

Np.: – mieszkanie: dwa małe lokale (pokój i ciemna kuchnia), – Gołąbscy otrzymali meldunek, oszukując właścicielkę kamienicy, – J. Gołąbska to bezrobotna, młoda kobieta, szwaczka pracująca „na czarno”, – mąż Gołąbskiej to urzędnik niskiego szczebla (kaleka, jest weteranem wojny polsko-bolszewickiej).

Np.: – Łucja Posztraska jest dawną przyjaciółką Kolichowskiej (wykorzystując dawną przyjaźń, nie płaci komornego); – Posztraska to „kobieta zrujnowana zupełnie”; – Maurycy, mąż Posztraskiej, jest alkoholikiem, nie może znaleźć pracy z powodu nałogu, pieniądze przegrywa, grając w karty.

Piętra / parter: państwo Gieraccy

pani Kolichowska

Np.: – wynajmują drugą część salonu właścicielki kamienicy (obszerne mieszkanie od frontu); – mąż pani Gierackiej jest wysoko postawionym urzędnikiem (ma kochankę, chce rozwodu ze swoją żoną); – pani Gieracka (właścicielka psa Lulu), toleruje romans męża, gdyż związek z nim jest jedynym sposobem utrzymania wysokiego statusu życia.

Np.: – salon z końca XIX w. (wygodne mieszkanie właścicielki posesji); – mieszkanie przypomina rupieciarnię, muzeum; przestrzeń mieszkania zawalona meblami z epoki dawnej świetności, nadmiar wyposażenia sprawia, że miejsce jest tandetne (mieszkanie świadczy o braku gustu właścicielki); – wygląd mieszkania „bogactwem na pokaz” , ma świadczyć o prestiżu mieszkańców; – nagromadzenie fotografii i bibelotów z przeszłości próbą zatrzymania upływającego czasu.

Piwnice Chąśba Np.: – piwnice zamienione na skromne mieszkania zamieszkiwane przez „żywioł miejskiej nędzy”; – nieludzkie warunki życia (mieszkania bez okien, mały metraż – duża liczba mieszkańców, wielodzietne, wielopokoleniowe rodziny, skromne wyposażenie); – w piwnicach zamieszkuje więcej ludzi niż w całej kamienicy; – np.: rodzina Chąśby (nie płaci komornego, w mieszkaniu mają miejsce nieustannie jakieś pijatyki, rozruby i burdy), rodzina „marginesu społecznego”. 4. Losy mieszkańców kamienicy Kolichowskiej. Uczniowie, odwołując się do utworu Nałkowskiej, charakteryzują losy przedstawionych lokatorów, zwracając uwagę na metaforyczny sens przemieszczania się w przestrzeni kamienicy. Np.: – Gołąbscy (tu: zostają wyeksmitowani do piwnic za niepłacenie czynszu, mąż Joasi opuszcza ją, ginie w niewyjaśnionych okolicznościach w związku z robotniczymi rozruchami w mieście; kolejni członkowie rodziny Joanny umierają z powodu nędzy życia w nieludzkich warunkach; przez jakiś czas lokum zamieszkiwane jest przez jej brata – F. Barbockiego, ofiarę robotniczych rozruchów itd.); – M. Chąśba (tu: zwolniony z fabryki Hettnera za działalność polityczną, aresztowany przez policję w czasie rozruchów itd.); – C. Kolichowska (tu: umiera – a wraz z nią „mieszczański” sposób myślenia o rzeczywistości).


127


Klasa 2, część 2

5. Interpretacja rozmowy Elżbiety z Zenonem w kontekście problematyki społecznej (podręcznik, s. 297–298). Uczniowie charakteryzują zaprezentowany przez bohaterkę sposób kategoryzowania przestrzeni i jej interpretację.

Salon na piętrze: Np.: – wygodny i luksusowy salon Kolichowskiej; – komfortowe życie mieszkańców (np.: wygodna kanapa, radio, miejsce beztroskiej rozrywki).

Granica → PODŁOGA – SUFIT Sutereny: Np.: – miejsce zamieszkiwane przez „ludzi-szczury”; – piwnice zamienione na mieszkania (działalność „filantropijna”); – ograniczona powierzchnia życia (mała, klaustrofobiczna przestrzeń); – mieszkanie zamieszkiwane przez dzieci, kobietę chorą na raka oraz matkę chorą na gruźlicę; – mieszkanie „fenomen” według Elżbiety. 6. Uczniowie wyjaśniają mechanizm determinizmu społecznego w odniesieniu do sportretowanych przez Nałkowską ludzi zamieszkujących sutereny, zwracając uwagę na zastosowane przez nią motywy zwierzęce (por. szczury, psy – Fitek, Lulu).

Praca domowa:

Odwołując się do całego utworu, scharakteryzuj Granicę jako powieść społeczną.


128


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 56. Temat: Kładka przez ową przepaść... Starość i śmierć w literaturze międzywojnia Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie problematyki egzystencjalnej w powieściach Z. Nałkowskiej i M. Dąbrowskiej; • określenie podobieństw między bohaterkami obu powieści; • wskazanie różnic w sposobie odchodzenia obu kobiet oraz objaśnienie ich przyczyn; • porównanie sposobu postrzegania starości w różnych tekstach literackich.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 56.: Kładka przez ową przepaść... Starość i śmierć w literaturze międzywojnia, s. 300–305); materiały dodatkowe (karta pracy nr 58). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: młodość i starość jako tematy literackie – które były popularniejsze w tekstach? Uczniowie zwrócą uwagę na kult młodości u romantyków, dominacji różnych problemów młodego pokolenia w utworach literackich kolejnych epok. W dwudziestoleciu międzywojennym uczniowie koncentrowali się m.in. na procesie dojrzewania emocjonalnego, politycznego, narodowego Cezarego Baryki czy wyborach moralnych Zenona Ziembiewicza wkraczającego w dorosłe życie. Z drugiej strony w XX w. ludzkie życie wydłuża się na tyle, że nie tylko młodość, ale i starość staje się doświadczeniem powszechnym. Najpopularniejsze literatki (M. Dąbrowska, Z. Nałkowska, M. Kuncewiczowa) portretują w swych powieściach bohaterki, które boleśnie doświadczają przemijania. Uczniowie przypominają postacie z Granicy ilustrujące to zagadnienie: pani Kolichowska, właścicielka kamienicy, do której prowadzi ulica Emerytalna (sic!), matka Ziembiewicza, panie z prowincjonalnego towarzystwa pojawiające się na przyjęciach imieninowych u pani Kolichowskiej, o których narrator odautorski mówi: „zlot widm”, „parada wiedźm”, „kongres czarownic”. 2. Porównanie dwóch bohaterek literackich przeżywających starość. Zadaniem uczniów jest przeczytanie fragmentów powieści Noce i dnie oraz Granica i ustalenie wstępnego rozpoznania, czyli zasady zestawienia tekstów. W obu powinni dostrzec problematykę egzystencjalną, czyli refleksje na temat życia (pojęcie zdefiniowane w podręczniku), kobiety dokonujące podsumowania doświadczeń, bilansu oczekiwań od życia i zysków w obliczu śmierci. 3. Analiza porównawcza według kryteriów. Nauczyciel podaje szczegółowy temat (karta pracy nr 58) oraz przydziela zadania dla każdej z ośmiu grup w celu ukierunkowanego odczytania tekstów. Po 10 minutach kolejne grupy przedstawiają ustalenia, a wszyscy uczniowie uzupełniają kartę pracy. W ten sposób rozwijają umiejętność redagowania planu wypracowania maturalnego. Temat: Na podstawie fragmentów powieści Granica Z. Nałkowskiej i Noce i dnie M. Dąbrowskiej scharakteryzuj bohaterki, biorąc pod uwagę ich stosunek do życia oraz przeżywanie starości. Jaka refleksja egzystencjalna wynika z przemyśleń każdej z nich? Możliwe ustalenia: Stosunek bohaterek do życia Kolichowska – stale czekała na nowe doświadczenia w życiu, żyła nadzieją; – pragnęła zmiany definitywnie odmieniającej los; – stale żyła projektami i zamiarami; – szukała sensu życia, uzasadnienia dla wszystkich działań; – przeżywa rozpad złudzeń, rozczarowanie; – nie godzi się na los.


129


Klasa 2, część 2

Ostrzeńska – zawsze pragnęła intensywnego życia, nawet za cenę przykrych przeżyć; – wolała cierpienie i rozpacz niż bierność i marazm; – chciała odegrać ważną rolę w życiu; – nie potrafiła zrozumieć logiki losu; – cały czas była skłócona ze światem i życiem. Przeżywanie starości Kolichowska – nie akceptuje starości, jest nią zaskoczona; – wypierała ją zawsze z własnej świadomości; – postrzegała ją jako doświadczenie innych ludzi; – kojarzyła jako okres sprzeczny z życiem; – przeżywa ją jako czas klęski; – pomimo przemian fizycznych w spojrzeniu zachowała młodość. Ostrzeńska – tęskni za przeszłością; – nie jest pogodzona ze starością; – kurczowo trzyma się życia; – odczuwa słabość ciała; – wraca do początku; – czuje lęk przed śmiercią. Relacje z innymi ludźmi Kolichowska – pragnie czyjejś obecności, ożywia się na widok syna; – jest po chwili zniechęcona, znużona jego obecnością; – przeżywa wzruszenie pod wpływem wspomnień; – niezdolna do prawdziwej matczynej miłości. Ostrzeńska – była źródłem cierpienia innych za młodu; – czuje się obiektem litości na starość; – brak jej kogoś do pogodzenia się ze światem; – odczuwa samotność. Refleksja egzystencjalna Kolichowska – człowiek całe życie szuka jego sensu; – toczy walkę z losem, czeka na niezwykłe wydarzenia, wyjątkowe chwile; – odczuwa dysonans między nieustanną młodością ducha a starzejącym się ciałem; – nie może pogodzić się z przemijaniem; – u kresu życia przeżywa gorycz niespełnienia; Ostrzeńska – życie można przeżyć w różny sposób, aktywnie bądź pasywnie; – niepowodzenia mogą wynikać z fałszywego pojmowania swej roli w świecie; – człowiek musi sam znaleźć swój przepis na życie, pojąć sztukę życia; – te poszukiwania mogą mu towarzyszyć do śmierci; – zawsze jest samotny w zmaganiach z losem. We wnioskach uczniowie powinni dostrzec płynący z fragmentu powieści Nałkowskiej pesymizm (bohaterka u kresu swych dni odczuwa wyłącznie ból rozczarowania życiem), który jest częściowo złagodzony w powieści Dąbrowskiej (bohaterka nawet na starość mogłaby pogodzić się z losem, gdyby ktoś pomógł jej dowartościować swoje życie). 4. Rozmowa na temat wiersza Łzy Anny Świrszczyńskiej ukierunkowana zadaniami w podręczniku. Uczniowie prezentują własne interpretacje i uzasadniają je, wskazują sformułowania nacechowane pesymistycznie i optymistycznie, aby ukazać niejednoznaczność motywu płaczu / łez: rozpacz, ale i ukojenie.


130


Klasa 2, część 2

5. Podsumowanie: na czym może polegać kładka przez ową przepaść, o której pisze Dąbrowska? Jaką postawę przyjąć w obliczu starości i nadchodzącej śmierci bliskich?

Praca domowa:

Porównaj wiersz T. Różewicza z opisem refleksji pani Kolichowskiej. Jaka refleksja egzystencjalna jest wspólna dla obu tekstów? *** Pamięci Konstantego Puzyny

Czas na mnie czas nagli co ze sobą zabrać na tamten brzeg nic więc to już wszystko mamo tak synku to już wszystko a więc to tylko tyle tylko tyle więc to jest całe życie tak całe życie 1989


131


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 57. i 58. (wariant zajęć dwugodzinnych) Temat: I czuję twe pocałunki i coraz bardziej umieram... Miłość i śmierć w wierszach Bolesława Leśmiana Czas trwania zajęć: 2 godziny lekcyjne. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie kreacji natury w poezji Leśmiana; • opisanie relacji między kochankami w erotykach Leśmiana; • wskazanie cech gatunkowych ballady w wierszu Dwoje ludzieńków; • scharakteryzowanie Leśmianowskiej opozycji między sferą Erosa a Tanatosa.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 57.: I stały się maliny narzędziem pieszczoty... Miłość w wierszach Leśmiana, s. 306–310; lekcja 58.: I czuję twe pocałunki i coraz bardziej umieram... Smierć w poezji Leśmiana, s. 311–313); materiały dodatkowe (karty pracy nr 59, 60). Przebieg lekcji:

1. Kontekst biograficzny. Uczniowie zapoznają się z notatką biograficzną poświęconą Bolesławowi Leśmianowi, wyszukują informacje, które pozwalają określić, na czym polega wyjątkowa pozycja poety w literaturze polskiej XX wieku. Ustalenia zapisują w zeszycie. Przykładowo: – poeta przełomu XIX i XX wieku (poeta kilku epok: debiutował w 1895 r., w pierwszej dekadzie XX wieku związał się ze środowiskiem „Chimery” Zenona Przesmyckiego, pierwszy zbiór wierszy pt. Sad rozstajny ukazał się tuż przed wybuchem wojny – w 1912 r.; najważniejsze wiersze poety ukazały się w dwudziestoleciu międzywojennym); – poeta niedoceniony za życia (nigdy nie związał się z żadną z grup poetyckich, przez krytykę dwudziestolecia międzywojennego uznawany był za „pogrobowca” i „epigona” modernizmu); – poeta prowincji (Leśmian prawie przez całe życie mieszkał na prowincji – na Kresach, Zamojszczyźnie, przez historyków literatury bywa określany mianem „ostatniego poety szkoły ukraińskiej”); – poeta „pogranicza kulturowego” (pochodził ze spolonizowanej rodziny żydowskiej, ojciec poety przeszedł na katolicyzm w 1887 r., gdy Bolesław miał dziewięć lat). 2. Kontekst literacki. Uczniowie przypominają literackie realizacje tematu miłości i erotyki w literaturze polskiej, określają ich specyfikę. Powtórzenie informacji na ten temat ułatwi przypomnienie tez Wojciecha Gutowskiego, który wyróżnił trzy sposoby ujęcia tematu miłości w literaturze przełomu XIX i XX wieku. Na przykład: • miłość jako siła niszcząca człowieka (romantyczny mit miłości prowadzącej do samobójstwa); • miłość jako źródło rozkoszy (Kazimierz Przerwa-Tetmajer Lubię, kiedy kobieta...); • miłość jako sposób na odnalezienie własnego drugiego „ja” (romantyczny mit miłości w IV części Dziadów Adama Mickiewicza). 3. Jeśli istnieje taka możliwość, uczniowie wysłuchują współczesnej wersji polskiej ballady z okolic Zamościa pt. Z wysokiego pola (Orkiestra św. Mikołaja Czas do domu, 1996). Utwór jest przykładem ludowej recepcji tematu miłosnego, dodatkowo zaś forma muzyczna i tekstowa pozwolą uczniom poznać urok prostych piosenek ludowych, które często stanowiły inspirację dla Leśmiana (wiersz Dwoje ludzieńków został zainspirowany przez anonimową piosenkę ludową zaczynającą się od słów: Zakochali się, zakochali się / dwoje ludzieńków w sobie...). 4. Lektura wierszy Leśmiana. Uczniowie zapoznają się z dwoma utworami poety – pierwsza część scenariusza stanowi przykład interpretacji porównawczej [W malinowym chruśniaku...] oraz Dwoje ludzieńków (obydwa teksty pochodzą ze zbioru Łąka z 1920 r.). Uczniowie określają podobieństwa między utworami, zwracając uwagę na tematykę oraz sposób jej ujęcia.


132


Klasa 2, część 2

Przykładowo: – zbieżność tematyczna (motyw miłości); – osadzenie historii bohaterów w podobnej sytuacji (historia miłości dwojga ludzi ukazana na tle przyrody); – podobna przestrzeń (ogród / natura). 5. Interpretacja porównawcza wierszy Leśmiana. Nauczyciel dzieli klasę na dwie grupy, które analizują wskazany przez niego wiersz. Zgromadzenie wniosków interpretacyjnych ułatwia wykorzystanie kart pracy nr 59 i 60. Uczniowie po upływie wyznaczonego czasu prezentują wnioski interpretacyjne, pokazując zasadnicze różnice między zestawionymi tekstami. Przykładowe ustalenia:

[W malinowym chruśniaku...]

Dwoje ludzieńków

sposób ukazania historii zakochanych – perspektywa bohatera (zakochanego mężczyzny) – erotyk jako forma literacka

– perspektywa narratora (zewnętrzna) – ballada jako forma literacka (utwór inspirowany twórczością ludową)

charakterystyka natury (przestrzeni spotkania kochanków) – ogród (malinowy chruśniak) – miejsce ukryte (odosobnione, ustronne) – natura jako przestrzeń chroniąca kochanków przed ciekawych wzrokiem – różnorodność form natury (bujność flory i fauny) – brzydota natury (ogród kochanków jako przykład toposu raju „na opak”) – maliny jako narzędzie pieszczoty kochanków – przestrzeń natury jako miejsce tętniące życiem – natura ogrodu jako żywioł wieczny (istniejący niezależnie od kochanków)

– ogród jako miejsce pierwszego wyznania miłości przez bohaterów, ich schadzki – natura jako tło historii dwojga ludzieńków – typowość / sielankowość przestrzeni (jawor jako jeden z typowych elementów polskiej poezji ludowej)

charakterystyka bohaterów – kochankowie – ukrywają się przed światem – smakują miłość (oddają się rozkoszy) – odnajdują radość w miłosnym uniesieniu

– para anonimowych ludzi (ludzieńki) – zakochani, którzy nie mogą być razem („rozłączeni”) – zakochani cierpiący z powodu niemożności zaznania miłości – zakochani, którzy nie mogą przeżyć rozkoszy miłości

koncepcja miłości – miłość jako źródło rozkoszy i radości – zmysłowy wymiar aktu miłosnego (znaczenie „sensualnych” sformułowań odnoszących się do smaku, barw, dźwięków, dotyku itd.)

– miłość jako źródło cierpienia i samotności – niemożność zrealizowania miłości zarówno w świecie doczesnym, jak i po śmierci (miłość niespełniona) – miłość duchowa (bezgrzeszna) – pragnienie zaznania miłości pozwala przekroczyć granicę życia i śmierci

– miłość jest czymś nietrwałym (nie jest wieczna jak natura) – ulotność rozkoszy przeciwstawiona została wieczności świata zewnętrznego – doświadczenie miłości jest cechą doczesnego wymiaru życia człowieka – miłość jest źródłem rozkoszy, ale i cierpienia, samotności człowieka


133


Klasa 2, część 2

6. Dwoje ludzieńków jako przykład ballady. Uczniowie określają – w kontekście poznanych utworów wcześniejszych epok – specyficzne cechy ballady jako gatunku literackiego. Charakteryzują realizację modelu gatunkowego w wierszu Leśmiana. Na przykład: a) synkretyczność gatunkowa (epicki charakter historii dwojga ludzieńków, refleksyjny charakter trzech ostatnich strof); b) fabuła oparta na ukazaniu wydarzeń niezwykłych, sensacyjnych, „cudownych” (fabuła przedstawia dzieje bohaterów, którzy umierają z tęsknoty, nie zaznawszy rozkoszy miłości); c) wyraziste, stypizowane postaci (typizacja i paraboliczność jako sposoby kreacji anonimowych bohaterów); d) narrator stylizowany na gawędziarza (narrator wyraźnie ujawnia się we wstępie utworu, ujawnia swój emocjonalny stosunek do bohaterów); e) ludowe inspiracje (fabuła utworu inspirowana przez ludową piosenkę); f) elementy stylizacji na poezję ludową (wiersz stroficzny, rymowany parzyście, liczne powtórzenia, prosta budowa składniowa oparta na spójniku i, zasada trychotomii widoczna w zamknięciu utworu). 7. Uczniowie określają, na czym polega oryginalność wiersza Leśmiana w kontekście przywołanego wzorca gatunkowego. Np.: • „prosta” historia miłości tytułowych bohaterów staje się dla Leśmiana pretekstem do rozważań filozoficznych, odnoszących się do daremności wszelkich ludzkich pragnień: • pragnienie miłości → samotność/rozłąka; • pragnienie zaznania rozkoszy → śmiertelna choroba; • pragnienie modlitwy → nieobecność Boga; • pragnienie powrotu na ziemię → nieistnienie świata. 8. Charakterystyka opozycji między sferą Erosa i Tanatosa w poezji Leśmiana. Uczniowie odczytują dwa kolejne wiersze Leśmiana – Rok nieistnienia oraz [Po ciemku, po ciemku łkasz...]. Nauczyciel wprowadza sugestię interpretacyjną, przywołując sąd badacza poezji autora Sadu rozstajnego, twierdzącego, iż „Leśmian podejmuje motyw [miłości do ciała – jako miłości do trupa – przyp. autora] w takim natężeniu, że można mówić o swoistej filozoficznej nekrofilii tych przedstawień”1. Interpretację wierszy można przeprowadzić, dzieląc klasę na trzy grupy – każda z nich, wykorzystując teksty dwóch utworów, podkreśla sformułowania odnoszące się do sfery „miłości”, „ciała” oraz „śmierci”. Na podstawie zgromadzonych sformułowań uczniowie charakteryzują istotę opozycji między tymi pojęciami. Wnioski z analizy porównawczej tekstów można przedstawić za pomocą wykresu, np.:

Ciało

Nieistnienie

Rozkosz

Samotność

Miłość

Śmierć

9. Określenie oryginalności wierszy miłosnych Leśmiana. Uczniowie przypominają, w jaki sposób tematyka erotyczna może być przedstawiana w literaturze. Biorą pod uwagę formę erotyku oraz zakres tematyczny „erotyki w literaturze” (podręcznik, s. 60). W kontekście informacji zgromadzonych w podręczniku określają, na czym polega specyfika Leśmianowskiej erotyki.

Praca domowa:

Dokonaj zestawienia wybranego wiersza miłosnego Adama Mickiewicza z dowolnym utworem Bolesława Leśmiana, zwracając uwagę na koncepcję miłości oraz sposób mówienia o niej.

1

J. Trznadel Wstęp, [w:] B. Leśmian Poezje wybrane, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. XLIII.


134


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 59. Temat: Zabóstwiło się cudacznie... Poetyckie (i nie tylko) sposoby poszerzania języka Czas trwania zajęć: jedna godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cele lekcji:

• omówienie zasad tworzenia neologizmów; • wypisanie neologizmów z wierszy Leśmiana; • objaśnienie budowy słowotwórczej neologizmów (leśmianizmów); • określenie funkcji nowych formacji słowotwórczych w poezji Leśmiana.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: rozmowa, wykład, metoda problemowa.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 59.: Zabóstwiło się cudacznie... Poetyckie (i nie tylko) sposoby poszerzania języka, s. 314–318); materiały dodatkowe (karta pracy nr 61).

Przebieg lekcji:

1. Rozmowa wprowadzająca w problematykę zajęć. Przedmiotem rozmowy jest refleksja uczniów na temat przyczyn powstawania nowych słów w języku naturalnym (np. uczniowie określają sytuacje, w jakich pojawia się potrzeba utworzenia nowego słowa). Powstawanie nowych wyrazów jest uwarunkowane przez dwie przyczyny: „zewnętrzną” (w związku z rozwojem cywilizacji i kultury materialnej człowieka zachodzi konieczność nazywania nowych przedmiotów, pojęć) i „wewnętrzną” (człowiek często tworzy nowe słowa, aby wyrazić nimi swój stosunek do danego przedmiotu). Nauczyciel powinien zaznaczyć, że powstawanie nowych słów jest jednym z elementów „działania” funkcji poznawczej języka naturalnego (powstawanie nowych wyrazów jako przejaw pasji poznawczej człowieka, który za pomocą słów poznaje rzeczywistość). 2. Wykład wprowadzający w problematykę sposobów wzbogacania leksyki języka naturalnego. Nauczyciel przypomina uczniom definicję języka naturalnego oraz strukturę systemu gramatycznego i wyjaśnia, na czym polega zjawisko wzbogacania leksyki języka. Wykorzystując informacje zawarte w podręczniku (s. 314–315), przedstawia uczniom mechanizmy tworzenia neologizmów. 3. Analiza słowotwórcza wybranych wyrazów. Nauczyciel wyjaśnia podstawowe zasady analizy słowotwórczej wyrazów, przypominając uczniom podstawowe terminy z zakresu słowotwórstwa (wyraz podstawowy, wyraz pochodny, parafraza słowotwórcza, podstawa słowotwórcza, formant, typy formantów i ich funkcje), np.: kawiarnia • parafraza słowotwórcza: ‘miejsce, w którym pije się kawę’ • wyraz podstawowy: kawa • formant: -arnia (formant przyrostkowy) • funkcja formantu: nazwanie miejsca leśny • parafraza słowotwórcza: ‘związany z lasem’ • wyraz podstawowy: las • formant: -ny (formant przyrostkowy) • funkcja formantu: określenie cechy farbować • parafraza słowotwórcza: ‘wykonywać czynność związaną z farbą’ • wyraz podstawowy: farba • formant: -ować (formant przyrostkowy) • funkcja formantu: nazwanie czynności 4. Uczniowie wykonują ćwiczenia 1.–3. ze s. 315 podręcznika, charakteryzując motywację słowotwórczą między wyrazami pochodnymi a podstawowymi.


135


Klasa 2, część 2

5. Lektura wierszy Bolesława Leśmiana. Uczniowie zapoznają się z tekstami, zwracając uwagę na zastosowane przez autora specyficzne rozwiązania językowe. Uczniowie podkreślają w tekstach wierszy słowa, które można uznać za neologizmy. Określają, do jakiego wymiaru rzeczywistości odnoszą się wskazane wyrazy. Notatki mogą zostać zapisane w formie konspektu w karcie pracy nr 61. Z racji faktu, iż ćwiczenia stricte gramatyczne stanowią margines zajęć w szkole ponadgimnazjalnej, analiza tekstów Leśmiana od strony lingwistycznej może stanowić duże wyzwanie dla uczniów. Problematyczne może być określenie, na ile dane słowo jest w istocie neologizmem (a nie np. archaizmem, prowincjonalizmem, regionalizmem czy dialektyzmem). Zagadnienie to często pojawia się w krytycznych wydaniach poezji Leśmiana (por. wzorcowe wydanie BN ze wstępem Jacka Trznadla). Poniżej prezentujemy przykładową analizę słowotwórczą słów, które wydają się kluczowe dla tych zajęć lekcyjnych. 1. Słownictwo odnoszące się do świata natury, np.: – bezpiecze szmaragdowe (rzeczownik bezpiecze pochodzi od przymiotnika bezpieczny, neologizm oznacza tyle, co ‘miejsce bezpieczne’); – gwoździki [...] wykrapiały się wiśniato (czasownik wykrapiać się pochodzi od czasownika kropić, sens czasownika można oddać za pomocą parafrazy ‘istnieć za pomocą czynności kropienia’; przysłówek wiśniato jest motywowany przez przymiotnik wiśniowy / rzeczownik wiśnia, formant -aty jest typowy dla polskich dialektów, przysłówek określa sposób istnienia roślin); – zabóstwiło się cudacznie (czasownik zabóstwić się pochodzi od rzeczownika bóstwo, oznacza tyle, co ‘zaistnieć jako bóstwo/pod postacią bóstwa’); 2. Słownictwo odnoszące się do świata fantastycznego: a) słownictwo charakteryzujące istoty świata fantastycznego, np.: – wszechleśny powiew (przymiotnik wszechleśny motywowany jest przez przymiotnik leśny oraz przedrostek wszech, neologizm podkreśla wszechobecność leśnego powiewu demona...); – nieustanne rozkwity (rzeczownik rozkwit pochodzi od czasownika rozkwitać, oznacza efekt procesu oznaczanego przez wyraz podstawowy); – ust bezśmiech (rzeczownik bezśmiech motywowany jest przez wyrażenie syntaktyczne bez śmiechu i próbuje nazwać jeden z aspektów zachowania demona zieleni); – wonne niedowcielenia (rzeczownik niedowcielenie pochodzi od czasownika niedowcielić, który sam w sobie jest neologizmem i oznacza tyle, co ‘istnieć w niepełny sposób’); b) słownictwo charakteryzujące świat fantastyczny, np.: – zamrocz paproci (rzeczownik zamrocz pochodzi od wyrażenia syntaktycznego za mrokiem, oznacza ‘coś więcej niż mrok’; sens neologizmu można również wytłumaczyć przywołując czasownik zamroczyć); – bezświat zarośli (rzeczownik bezświat motywowany jest przez rzeczownik świat zaprzeczony przez prefiks bez-, który za pomocą negacji próbuje nazwać inny wymiar świata); – bezbrzask głuchy (rzeczownik bezbrzask pochodzi od rzeczownika brzask oraz prefiksu bez-, określającego jedną z cech innego wymiaru świata); – sto wiosen bezdeni (rzeczownik bezdeń motywowany jest przez rzeczownik dno oraz prefiks bez-, określa on nieskończony wymiar innego świata). 6. Wnioski. Uczniowie określają funkcję neologizmów w poezji Leśmiana. Punktem wyjścia do sformułowania wnios ków lekcyjnych można uczynić przywołanie refleksji badacza poezji Leśmiana – Jacka Trznadla, który zauważył, że poezja (literatura) zasadniczo może pełnić dwie funkcje: odtwarzającą (mimetyczną) w stosunku do rzeczywistości oraz poznawczą (poezja staje się narzędziem poznawania świata)1. Tworzenie nowych słów przez Leśmiana jest przede wszystkim próbą odkrycia (opisania?) innego wymiaru rzeczywistości. Przykładowe ustalenia: • neologizmy określają zjawiska należące do świata metafizycznego (pozazmysłowego); • słowa tworzone przez Leśmiana charakteryzują „inny” wymiar świata; • neologizmy jako jeden z elementów literackiej kreacji Leśmiana (kreacji narracji / narratora, elementów świata przedstawionego itd.) współtworzą baśniowy (fantastyczny) nastrój; • neologizmy odnoszące się do świata natury odkrywają jego dynamiczną i zmienną istotę (np. nagromadzenie czasowników określających dynamiczne procesy w odniesieniu do świata natury jako odzwierciedlenie filozoficznych poglądów Leśmiana, por. podręcznik, s. 311); • za pomocą neologizmów Leśmian powołuje do istnienia zjawiska, które nie istnieją w wymiarze realistycznym (kreacyjna funkcja języka naturalnego); • neologizmy stają się dla Leśmiana narzędziem poznania rzeczywistości pozazmysłowej (funkcja poznawcza języka naturalnego).

Praca domowa:

Omów utwory Topielec Bolesława Leśmiana i Świteź Adama Mickiewicza jako poetyckie traktaty epistemologiczne (dotyczące teorii poznania). 1

J. Trznadel Wstęp, [w:] B. Leśmian Poezje wybrane, Zakłaad Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1974, s. XLIV–XLVII.


136


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 60. Temat: Świat cały za mną zatrzaśnięty na wieki!!! Czas akcji i narracja w Cudzoziemce Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• scharakteryzowanie rozwiązań kompozycyjnych i narracyjnych zastosowanych w powieści; • określenie czasu akcji, przedakcji i narracji powieści; • wskazanie zdarzeń należących do dwóch płaszczyzn czasowych (akcji i przedakcji); • omówienie zależności między oboma planami czasowymi; • wskazanie przykładów różnych typów narracji zastosowanych w powieści (odautorska, personalna) oraz określenie funkcji każdej z nich.



Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 60.: Świat cały za mną zatrzaśnięty na wieki!!! Czas akcji i narracja w Cudzoziemce, s. 319–321); materiały dodatkowe (karta pracy nr 62).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: refleksja na temat czasu zainspirowana obrazem Uporczywość pamięci S. Dali (Subiektywizm czasu? Trwałość zapamiętanych przeżyć na przekór przemijaniu? Całkowita podległość sfery fizycznej i psychicznej wobec przemijania?). Szukanie związku między obrazem a powieścią M. Kuncewiczowej będącą przedmiotem refleksji na lekcji. Po wypowiedziach uczniów nauczyciel sygnalizuje główny cel zajęć, którym będzie analiza konstrukcji czasu w powieści i jej wpływ na narrację oraz konstrukcję postaci. 2. Analiza fabuły powieści pod kątem nie chronologicznego, ale psychologicznego uporządkowania zdarzeń. Najpierw uczniowie przypominają i wyjaśniają pojęcia kluczowe służące analizie powieści: akcja, przedakcja, retrospekcja (podręcznik, s. 321). W celu dostrzeżenia oryginalności rozwiązań kompozycyjnych przedstawiają schematycznie układ zdarzeń i zależności między nimi w dwóch płaszczyznach czasowych (karta pracy nr 62). Najpierw wypisują kolejne sytuacje w obrębie akcji, np. wizyta Róży Żabczyńskiej w domu córki, awantura z wnukiem i mężem, obiad rodzinny, pojednanie z mężem, intymna rozmowa z córką, majaczenia i śmierć bohaterki. Następnie dopisują wspominane sytuacje, np. wyjazd z Taganrogu kończący szczęśliwe dzieciństwo, nauka gry na skrzypcach i przerwane studia, miłość do Michała i zdrada, małżeństwo z Adamem, kariera dzieci i założenie rodzin. Ważnym krokiem jest dobór faktów literackich i wskazanie związku między aktualnym wydarzeniem a retrospekcją oraz określenie roli przedmiotu jako pretekstu do wspomnień. Przykładowy zapis:

Akcja

wizyta Róży Żabczyńskiej w domu córki Przedmiot: szal babki Zwardeckiej

Przedakcja

losy przodków, emigracja w Rosji


137


Klasa 2, część 2

Wnioski: akcja powieści dzieje się na dwóch płaszczyznach czasowych, czas teraźniejszy jest czasem narratora i narracji, obejmuje jeden dzień z życia bohaterki; czas przeszły przywoływany jest w obrazach i sytuacjach ewokowanych przez przedmiot lub skojarzenie. Narrator pomaga czytelnikowi zorientować się w następstwie zdarzeń i określa je w czasie. 3. Analiza sposobu zastosowania retardacji i jej funkcji w powieści. Najpierw uczniowie przypominają pojęcie i ewentualnie jego realizację w eposach Homera, Mickiewicza. Następnie porównują zakończenie rozdziału 10. w powieści (Na progu stanęła Marta) i początek rozdziału 12. (Marta stała w progu), określają temat rozdziału 11. (okoliczności poczęcia Marty). Wskazują retardację i określają jej cel, np. wyjaśnienie przyczyn niechęci Róży do córki. 4. Analiza konstrukcji i stylu narracji na przykładzie rozdziału 11. Uczniowie samodzielnie pracują z tekstem i wyszukują przykłady różnych typów narracji. Przykłady: • narracja trzecioosobowa, To było w dziesiątą rocznicę śmierci Kazia. Po południu Róża z Adamem chodzili na cmentarz i oboje płakali pod brzozowym krzyżem. • narracja trzecioosobowa subiektywna, z zastosowaniem mowy pozornie zależnej: W dziesiątą rocznicę zgonu Kazia, powróciwszy z cmentarza do domu, gdzie pierworodny syn, jedyna bliska istota, marzył o tym, by matkę porzucić, szczególnie mocno uczuła wyzwalający ucisk krzywdy. Zabierano jej przecież jedno po drugim wszystko, co ją przywiązywało do ziemi. Najpierw Luiza odebrała Taganrog – szumne, dostatnie dzieciństwo, bezbolesną ojczyznę; później kursistka moskiewska – Michała, mistrz January odebrał wielkość, Adam – szczęście, wreszcie śmierć odebrała Kazia, a życie odbiera Władysia. Cóż miała począć z tą nędzą, z tą pustką? Podniecona widokiem grobu, długo płakała narkotyzując się wspomnieniami. • narracja pierwszoosobowa, monolog wewnętrzny – Teraz dopiero mi dobrze. Jestem wolna. Wezmę rewolwer i z tyłu strzelę w syna. Siedzi nad matematyką: głuchy, ślepy, nie zauważa matki. Wejdę i strzelę – może śmierć swoją zauważy. Albo położę się z Adamem, wyjmę nóż spod poduszki, zarżnę cnotliwego katolika, jagnię Chrystusowe. A ty co? [mowa o Bogu] Jeżeli policjant nie zaprowadzi do więzienia, ty włosa z głowy mojej nie strącisz. Więzienie mnie nie straszne! tak samo można tam łbem walić o posadzkę. Jestem wolna. Człowiek podły wszędzie, zawsze jest wolny. 5. Zestawienie technik literackich służących zbudowaniu portretu psychologicznego bohaterki. Uczniowie grupują obserwacje i wnioski z lekcji. Przykładowa notatka:

Techniki literackie służące zbudowaniu portretu psychologicznego bohaterki W zakresie świata przedstawionego

W zakresie kompozycji – akcja ograniczona do jednego dnia, rozbudowane retrospekcje; – brak chronologii i zasady przyczynowo-skutkowej; – motyw spowiedzi jako sposób przywołania przeszłości; – technika asocjacji, swobodnego kojarzenia; – brak ciągłości i nieodwracalności czasu; – kompozycja podporządkowana prawom utworu muzycznego (fuga)

– postacie drugoplanowe jako element charakterystyki tytułowej bohaterki; – świat powoływany do istnienia poprzez wspomnienia

W zakresie narracji – dwa czasy narracji: teraźniejszy i przeszły – dominacja narracji zsubiektywizowanej, miejscami narrator wszechwiedzący; – mowa pozornie zależna; – monolog wewnętrzny; – dialogi; – skróty czasowe dotyczące biografii: część opowiedziana przez narratora, a część obrazami

6. Podsumowanie: powieść jest skonstruowana i napisana w taki sposób, aby czytelnik stopniowo poznawał skomplikowaną osobowość bohaterki, odkrywał złożoną motywację zachowania i do końca nie uzyskał odpowiedzi na pytanie, kim jest Róża Żabczyńska.

Praca domowa:

1. Zaproponuj treść kilku fotografii do albumu Róży utrwalających najważniejsze momenty w biografii bohaterki. Uporządkuj je nie chronologicznie, ale według wagi wydarzenia. 2. Zanalizuj stylistykę opisu dwóch koncertów i przeżyć Róży grającej utwór Brahmsa (rozdział 11.). W jaki sposób i w jakim celu została zastosowana zasada kontrastu?


138


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 61. Temat: Znużona królowa. Kształt powieści psychologicznej Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• omówienie sposobów przedstawiania portretu psychologicznego postaci literackiej; • opis relacji bohaterki z członkami rodziny; • rozpoznanie motywów działania Róży; • odczytanie metaforycznych znaczeń tytułu powieści; • wskazanie powinowactw portretu psychologicznego Róży z dwudziestowiecznymi koncepcjami psychologicznymi.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: analiza interpretacyjna tekstu literackiego, dyskusja.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 61.: Znużona królowa. Kształt powieści psychologicznej, s. 322–326); materiały dodatkowe (karta pracy nr 63). Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: nawiązanie do poprzedniej lekcji i określenie roli ostatniego dnia w życiu Róży jako wiwisekcji, wędrówki w głąb duszy i poprzez meandry życia. Określenie przez nauczyciela celu lekcji: zbadanie portretu psychologicznego Róży i wskazanie jego źródeł. 2. Określenie dominanty psychologicznej portretu głównej bohaterki na podstawie analizy pierwszego fragmentu w podręczniku (opis zachowania Róży w mieszkaniu córki). Uczniowie w komentarzach do opisu zwracają uwagę na zmienność wyglądu, reakcji i emocji kobiety, charakteryzują ją poprzez opozycje, np. żywotność – starość, obojętność – silne emocje, rezygnacja – bunt, apatia – aktywność. Dostrzegają teatralizację zachowania na użytek otoczenia (tu: służącej), ale nawet dla samej siebie. Wyszukują we fragmencie cytat, który opisuje przyczynę zmienności Róży: zbudziło się coś naglącego, boleśnie żywego, napastliwego, z czym nie można zaznawać spokoju. Nauczyciel zwraca uwagę na konstrukcję postaci literackiej o osobowości naznaczonej tajemnicą, którą sama bohaterka ma odkryć, a za nią czytelnik. 3. Analiza złożoności wizerunku głównej bohaterki. W krótkiej dyskusji uczniowie pod kierunkiem nauczyciela wskazują wielość portretów bohaterki wyznaczonych przez imiona (Ewelina, Róża, Elcia), wiek (nastolatka, kobieta dojrzała i stara), sytuacje zawodowe (artystka) i życiowe (panna, żona, matka, babka, synowa, teściowa). W celu pogłębienia obserwacji odwołują się do fragmentów z podręcznika i całej powieści, wyszukują fakty literackie ilustrujące pozytywne (+) i negatywne (-) zachowania Róży (karta pracy nr 63). Wyciągają wnioski dotyczące osobowości kobiety, różnych sposobów reagowania na otoczenie, zmienności portretu bohaterki w czasie. Po wypełnieniu tabeli wskazują na dominację zachowań histerycznych, agresywnych, motywowanych chęcią zemsty, wynikających z egocentrycznego spojrzenia na świat. Ustalają, że odruchy dobra, ciepła, empatii zdarzyły jej się niemal wyłącznie w ostatnim dniu życia. Praca może przebiegać w sześciu grupach w celu zwiększenia efektywności lekcji. Wnioski ustalone w poszczególnych grupach są weryfikowane i uzupełniane przez cała klasę.


139


Klasa 2, część 2

Przykładowe ustalenia:

Pozytywne reakcje

Negatywne reakcje

• artystka

potrafi przekazać córce receptę na odnalezienie piękna w sztuce, przeżywa uniesienie i spełnienie artystyczne w czasie nocnego koncertu

odczuwa rozczarowanie, poczucie własnej niedoskonałości, oskarża siebie o zniszczenie piękna muzyki natury

• żona:

okazuje gest troskliwości (gamasze), w intymnej, szczerej rozmowie prosi o przebaczenie za swą postawę wobec męża przez lata małżeństwa

ignoruje męża, upokarza go, manifestuje obrzydzenie fizyczne, dręczy go przypominaniem Michała, deprecjonuje w oczach dzieci jako ojca

• matka Marty:

akceptuje córkę jako artystkę, poprawia jej wizerunek sceniczny, żeby zapomnieć o cechach wyglądu

odczuwa niechęć z powodu fizycznego podobieństwa do ojca i dramatycznych okoliczności poczęcia, córka jest najpierw wrogiem, potem narzędziem spełnienia artystycznych niespełnionych marzeń matki

• matka Władzia:

wyraża ciepłe, szczere uczucia, patrzy prosto w oczy, dziękuje za jego pomoc i opiekę

żądała lęku o nią, prowokowała do sztucznego zachowania, traktowała go instrumentalnie jako narzędzie zemsty na kobietach, zmusiła do porzucenia pierwszej narzeczonej, szukała mu żony pomocnej w karierze, zniszczyła atmosferę na ślubie syna

• babka:

deklaruje pobłażliwość wobec Zbyszka, przeprasza wnuka za brutalne słowa

terroryzuje wnuki w czasie wizyt u syna, nie lubi Zbyszka za podobieństwo do antypatycznego zięcia, obraża dziecko wyzwiskami (krętacz, zbój, Żydziak)

• teściowa:

chwali synową za edukowanie dzieci, okazuje jej serdeczność; akceptuje Pawła jako zięcia

obraża Jadwigę na weselu, stwarza pozory przyjaźni, krytykuje za sposób prowadzenia domu i wychowania dzieci; oschła wobec Pawła, lekceważy go jako członka rodziny

4. Analiza portretu Róży w kontekście dwudziestowiecznych koncepcji psychologicznych. Nauczyciel podkreśla, że mimo zbieżności w czasie fabuła książki nie jest literackim opracowaniem tez Z. Freuda i jego współpracowników, z koncepcją Freuda Kuncewiczowa zetknęła się już po napisaniu Cudzoziemki. Charakter Róży jest w powieści przedmiotem analizy psychoanalitycznej, co nie oznacza, że psychoanaliza inspirowała pisarkę. Uczniowie zapoznają się z miniprzewodnikiem po koncepcjach psychologicznych (podręcznik, s. 326) i wyjaśnieniami, dopowiedzeniami nauczyciela, po czym komentują osobowość Róży. Psychoanaliza Zygmunta Freuda: doświadczenia dzieciństwa mogą mieć wpływ na psychikę dorosłego człowieka, niezaspokojenie popędów wywołuje stan frustracji, a w szczególnych przypadkach prowadzi do różnego rodzaju zaburzeń i nerwic. Teoria kompleksów Alfreda Adlera, ucznia Freuda: dążenie „do mocy”, do ekspansywnej, dominującej osobowości może być formą kompensacji kompleksu niższości, który powstaje w dzieciństwie i prowadzi do „zaburzeń w duszy”, z nieświadomych kompleksów człowiek nieświadomie projektuje „plan życia”. Gestaltyzm, czyli psychologia postaci: spojrzenie na osobowość i życie psychiczne człowieka jako całość będącą czymś bogatszym, głębszym niż suma wrażeń, reakcji, relacji człowieka z otoczeniem i sobą samym.


140


Klasa 2, część 2

Uczniowie dojdą do wniosku, że życie psychiczne Róży jest motywowane przez: – zawiedzioną miłość do Michała i stłumiony popęd seksualny (w efekcie spotkań z ukochanym młoda kobieta odkrywa swoje ciało); – kompleks porzuconej kobiety i niespełnionej artystki. Próbą nieświadomego przezwyciężenia kompleksów jest narzucenie sobie silnej indywidualności. W ostatnim dniu życia bohaterka przyznaje, że bycie człowiekiem nietuzinkowym może być źródłem nieszczęść (Przecież nie samotność jest przeznaczeniem człowieka! Czegóż więc koniecznie wydzierać się z tuzina?). Kluczem do podświadomości (podobnie jak w teorii Freuda) okazują się słowa wypowiedziane przez Michała, potem przez doktora Gerharda, mające charakter klątwy, ale i remedium. 5. Interpretacja tytułu powieści. Różą jako dosłowna i metaforyczna cudzoziemka w sensie etnicznym, politycznym, egzystencjalnym. • obca w Rosji (Polaczka), obca w Polsce (akcent) • obciążenie patriotycznymi tradycjami rodu, identyfikowanie Polski z miejscem swojej klęski, z miejscem wygnania ze szczęśliwego, dostatniego dzieciństwa • brak zakorzenienia w świecie, życie w wyobraźni, we śnie, w marzeniach; konflikt z otoczeniem istotą życia, wygaszanie konfliktu skutkuje wygasaniem życia w Róży 6. Podsumowanie: według M. Kuncewiczowej powieść psychologiczna powinna być teatrem duszy, ukazaniem całej irracjonalności historii człowieka, odkryciem głębi bez dna ludzkiej, zwłaszcza kobiecej osobowości. Jeden rok z życia Róży, traumatyczne przeżycie szesnastolatki, zdeterminowały dalsze losy bohaterki. Żyła wspomnieniem nieustannie tkwiącym w podświadomości, wyidealizowany Michał i niezagrany perfekcyjnie koncert Brahmsa stały się przyczyną jej konfliktu ze światem. Do jakich refleksji skłoniła uczniów historia bohaterki?

Praca domowa (do wyboru): 1. Indywidualność nie jest cenna sama w sobie, lecz tylko o tyle, o ile wyłania z siebie wartość. Słowa K. Irzykowskiego uczyń punktem wyjścia do refleksji nad postacią Róży Żabczyńskiej. 2. Na podstawie obejrzanych filmów porównaj postacie Róży Żabczyńskiej i Barbary Niechcicowej. Samodzielnie wyznacz obszary porównania.


141


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 62. Temat: Czy to zawsze tak z sercem?... Film psychologiczny na podstawie psychologicznej powieści Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: rozszerzony. Cele lekcji:

• analiza adaptacji powieści M. Kuncewiczowej jako filmu psychologicznego; • odczytanie metaforycznego finału filmu; • wskazanie i omówienie filmowych środków kreacji postaci; • interpretacja jednej z klamer kompozycyjnych filmu.


• formy pracy: indywidualna, grupowa; • metody pracy: pokaz, analiza interpretacyjna tekstu kultury, dyskusja.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 62.: Czy to zawsze tak z sercem?... Film psychologiczny na podstawie psychologicznej powieści, s. 327–329); materiały dodatkowe (karta pracy nr 64).

Przebieg lekcji:

1. Wprowadzenie: o czym jest film według uczniów – czy głównie o archetypie kobiecości, czy także o uniwersalnej prawdzie o człowieku? Wprowadzenie głównego celu lekcji, czyli analizy środków filmowych typowych dla filmu psychologicznego jako sposobów przedstawienia sytuacji człowieka w świecie. 2. Komentarze na temat scenariusza filmu. Nauczyciel zwraca uwagę uczniów, że autorką scenariusza była sama M. Kuncewiczowa, która po pięćdziesięciu latach wróciła do swojej powieści i dokonała istotnych skrótów (maszynopis liczył czterdzieści trzy strony wobec standardowych dziewięćdziesięciu stron na film pełnometrażowy)1. Uczniowie porównują fabułę powieści i filmu, przekazują swoje obserwacje i refleksje na temat ujęcia losów głównej bohaterki. Możliwe wnioski: – ograniczenie scen z życia Róży i skondensowanie dialogów w celu ukazania zmienności charakteru bohaterki, – uwypuklenie relacji matka-córka, a pomniejszenie wagi roli Władysia w życiu matki. 3. Analiza kompozycji filmu zrealizowanej zgodnie z zasadą swobodnego toku wspomnień inspirowanych kolejnymi skojarzeniami, wspomnieniami, powrotami do przeszłości. Uczniowie wskazują kolejne ciągi retrospekcji ewokowane przedmiotami, np. stolik w saloniku Marty – teraz miejsce dla kota, niegdyś ważna pamiątka po pradziadku przywieziona przez Różę z Rosji (nawiązanie do poprzednich lekcji). 4. Analiza klamry kompozycyjnej tworzonej przez dwie lekcje – pierwszą dosłowną, drugą – metaforyczną. Obie są połączone tym samym motywem. Uczniowie przeglądają kartę pracy nr 64 w celu ukierunkowania obserwacji, a następnie oglądają dwie kilkuminutowe sekwencje filmowe z początku i końca. Indywidualnie lub wspólnie uzupełniają tabelę.

1 A. Marzec, Kameralne studium psychologiczne kobiety. „Cudzoziemka” Marii Kuncewiczowej, [w]: Ze słowa na obraz. Lektury szkolne na ekranie, Kraków 1996, s. 25–36.


142


Klasa 2, część 2

Przykładowe notatki:

Lekcja muzyki

Lekcja życia

Kto komu daje lekcje? Profesor Bądski, nauczyciel muzyki, młodej Róży

Kto komu daje lekcje? 1. Profesor Gerhard, lekarz i psychoanalityk, Róży cierpiącej na choroby serca. 2. Róża swojej córce Marcie

Jaką? Sztuka koncertowania to nie tyle technika gry, co zaangażowanie, pasja, gra aktorska (gesty, mowa ciała), ale przede wszystkim uśmiech na zakończenie występu.

Jaką? Profesor diagnozuje poziom zadowolenia z życia bohaterki. Nakazuje odrzucić myślenie o przeszłości, skupianie się na życiowych stratach i niezrealizowanych marzeniach, radzi żyć tym, co miłe. Główna rada: uśmiech to życie. Róża uznaje poradę lekarza za przełom w swoim życiu i przekazuje Marcie obserwację, że nie technika, a pustka w sercu jest powodem niespełnienia w sztuce, dlatego śpiew Marty krytycy określają jako kulturalny, ale nie porywający, zachwycający.

Wniosek z obu lekcji: Uśmiech jest niezbędny do życia i do sztuki, źródłem cudów w każdej dziedzinie jest serce ludzkie.

Filmowe środki kreacji postaci i sytuacji Jaką kompozycję kadru wykorzystano? – ciepłe światło świec tworzące atmosferę; – półzbliżenie sylwetek określające relacje uczennicy i mistrza; – zbliżenie skrzypiec i dłoni podkreślające sztukę i artystę jako tematy sceny; – zmienne emocje Róży (niepokój, radość) odzwierciedlone w twarzy, zwłaszcza w oczach

Jaką kompozycję kadru wykorzystano? – światło słoneczne wydobywające twarze i sylwetki w czasie wizyty u lekarza; – pochylone sylwetki, zbliżenia twarzy w czasie rozmowy matki i córki, zmienność nastrojów podkreślona wyrazem ust i oczu; – miękkie kotary i ramy pluszowych foteli częściowo zasłaniające twarze

Jakie tło dźwiękowe? – koncert jako motyw podkreślający szczęśliwe chwile

Jakie tło dźwiękowe? – cisza podkreślająca wagę słowa

Jakie elementy gry aktorskiej? – gest, ruch sceniczny, mimika

Jakie elementy gry aktorskiej? – mimika

5. Analiza metaforyczności finałowej sceny śmierci Róży: wyjazd w ostatnią podróż, zderzenie realizmu (szukanie walizki) z metafizyką (krzyżyk ofiarowany niegdyś Michałowi). Uczniowie mogą odszukać w powieści i w filmie fragmenty wypowiedzi bohaterki, które w świetle finału nabierają metaforycznego znaczenia, np. Przed podróżą człowiek zawsze robi mimo woli rachunki jakieś robi z przeszłością. 6. Podsumowanie: Róża umiera pogodzona z Bogiem, z ludźmi, ze sztuką (umie się uśmiechnąć, szczerze zażartować, umie zagrać koncert, przekazała córce cenne rady dotyczące sztuki życia). Jak interpretują takie zakończenie uczniowie – szczęśliwe spełnienie czy ironia losu? Nauczyciel podkreśla, że powieść nie jest tylko portretem psychologicznym kobiety, ale uniwersalną refleksją o ludzkiej egzystencji.


1. Różą jako sprawczyni i ofiara swego losu. Wyjaśnij, na czym polega tragiczny rys biografii i osobowości bohaterki. 2. Cudzoziemka jako powieść o roli wybaczania w życiu. Jaką lekcję – twoim zdaniem – przedstawia czytelnikowi Kuncewiczowa?


143


Klasa 2, część 2

Scenariusz lekcji 63. (wariant) Temat: Po co się komunikujemy? Czas trwania zajęć: 1 godzina lekcyjna. Zakres: podstawowy. Cel lekcji:

• interpretacja wypowiedzi językowych jako sposobu działania słowami.


• formy pracy: indywidualna, zbiorowa; • metody pracy: praca z podręcznikiem, ćwiczenia językowe i redakcyjne.

Materiały dydaktyczne: podręcznik (lekcja 63.: Ani słowa, ani jednego ludzkiego słowa... Intencja i etykieta językowa s. 330–333); dodatkowe materiały (karty pracy nr 65, 66).

Przebieg lekcji:

1. Nauczyciel zadaje pytanie kluczowe (Po co się komunikujemy?), które stanowi jednocześnie temat zajęć. Swobodne wypowiedzi uczniów prowadzą do sformułowania definicji intencji komunikacyjnej (poprawność uczniowskiej intuicji potwierdzą informacje w podręczniku na s. 291, wprowadzające pojęcie illokucji). 2. Uczniowie zapoznają się z wykładem w podręczniku na s. 330–331 i zapisują w zeszycie klasyfikację aktów mowy według Johna Searle’a. Następnie każdy podaje po jednym przykładzie wypowiedzi należącej do asertywów, dyrektywów, komisywów, ekspresywów i deklaratywów (można to zrobić w formie minigry dydaktycznej – jeden uczeń odczytuje własny przykład, a następnie prosi kolegę o podanie kolejnego, wyrażającego określoną illokucję; cała klasa kontroluje poprawność udzielanych odpowiedzi). 3. Nauczyciel rozdaje uczniom zadania językowe i redakcyjne (karta pracy nr 65); uczniowie samodzielnie wykonują ćwiczenia (po każdym z nich następuje sprawdzenie rozwiązań). Nauczyciel wyjaśnia pojawiające się wątpliwości i rozstrzyga kwestie sporne. Zwraca między innymi uwagę na następujące problemy: – czynniki wpływające na sposób wyrażania intencji komunikacyjnej wprost lub nie wprost (relacje między nadawcą a odbiorcą, respektowanie reguł etykiety językowej); – odczytywanie intencji zamierzonej przez nadawcę (znajomość kontekstu, czyli okoliczności wypowiedzi, wiedza na temat nadawcy, środki pozawerbalne: intonacja, ton głosu, mimika). Przykladowe rozwiązania: 1. We wszystkich wypowiedziach zostały zastosowane leksemy wyrażające określone intencje komunikacyjne (błagam, przepraszam, gratuluję, przysięgam). W aktach mowy zgromadzonych w lewej kolumnie użyto ich zgodnie z pierwotnym znaczeniem. Prawa kolumna zawiera wypowiedzi, w których można zaobserwować sprzeczność między czasownikiem performatywnym a dalszą częścią komunikatu. 2. Pierwsze zdanie zawiera wykładnik illokucji (proszę) oraz czasownik w trybie rozkazującym, kolejne jest pytaniem z czasownikiem modalnym w trybie przypuszczającym (jest to w polszczyźnie konstrukcja bardzo często służąca wyrażaniu prośby). Właściwa interpretacja trzech ostatnich zdań wymaga od odbiorcy wykorzystania kontekstu pragmatycznego (w ostatniej nadawca nawet nie wspomina o pracy, do której chciałby zostać podwieziony przez adresata prośby). – Proszę, przyjedź jutro po mnie. – Czy mógłbyś jutro po mnie przyjechać? – Na którą jedziesz jutro do pracy? – Wiesz, będziemy jutro jechać do pracy na tę samą godzinę. – I znowu będę musiała marznąć jutro na przystanku...


144


Klasa 2, część 2

3. a) Znakomity pomysł: wyrażenie uznania, pochwały; negatywna ocena czyjegoś projektu (wypowiedź ironiczna). b) Spotkamy się jutro: informacja (z intonacją wznoszącą), pytanie (z intonacją wznosząco-opadającą), groźba (z intonacją opadającą). c) Zapomnij o tym: prośba, przeprosiny (w zależności od tonu głosu). 4.

Sytuacja

Wyrażenie komunikatu w sposób maksymalnie bezpośredni

Pozorna intencja nadawcy

Zamierzona intencja nadawcy

Północ. Gospodarz spogląda w okno i mówi do gościa, który się u niego zasiedział: U sąsiadów właśnie zgasili światło.

Chcę spać (jestem zmęczony); chcę, żebyś już wyszedł.

poinformowanie o zgaszeniu światła przez sąsiadów

zasugerowanie gościowi, że zbyt długo się zasiedział

Odwiedzając kolegę, chłopak widzi na półce książkę, którą chciał od dawna przeczytać: Czy potrzebujesz tej książki?

Pożycz mi tę książkę.

pytanie o potrzeby odbiorcy

prośba o pożyczenie książki

Matka do córki wychodzącej z domu w lekkiej sukience: Jest zimno. Niedawno byłaś przeziębiona.

Ubierz się cieplej, żebyś znowu nie zachorowała.

poinformowanie o stanie pogody, wspomnienie zdarzeń z niedalekiej przeszłości

wpłynięcie na decyzję córki; troska o córkę

Uczniowie tuż przed sprawdzianem: Ależ pani dziś pięknie wygląda!

Proszę przełożyć sprawdzian.

skomplementowanie wyglądu nauczycielki

prośba o przesunięcie terminu sprawdzianu

4. Lekcję kończy ćwiczenie dotyczące etykiety językowej. Uczniowie losują zadanie – zredagowanie określonego aktu mowy według zasad komunikacji oficjalnej lub nieoficjalnej (karta pracy nr 66). Poszczególne osoby odczytują swoje przykłady (bezpośrednio po sobie następują akty mowy realizujące tę samą illokucję), które pozwolą klasie na sformułowanie wniosków na temat różnic między oboma rodzajami komunikacji (odmienne formuły grzecznościowe, hierarchiczność / dystans / równorzędność w relacji nadawca – odbiorca).

Praca domowa:

Polecenie 1., s. 333 w podręczniku.


145

002_scenariusze-lekcji-klasa-2-2

Recommend Documents