Psihomotricitatea

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJNAPOCA Centrul de Formare Continuă şi Învăţământ la Distanţă Facultatea de Educatie Fizică si Sport Specializarea: Educatie fizică, fitness si agrement în turism Disciplina: Psihomotricitate

SUPORT DE CURS ANUL I Semestrul 1

Cluj – Napoca 2009 1

I. Informaţii generale despre lucrarea practică şi curs Titlul disciplinei: Psihomotricitate Codul: YMC 0002; disciplină obligatorie, 1 ore curs / săptămână; săptămână; 2 ore ore Seminar / săptămână  Numărul de credite: 6 Locul de desfăşurare: Sala polivalentă – Facultate II. Informaţii despre titularul de curs, lucrare practică sau laborator  Nume, titlu ştiinţific: Emilia Florina Grosu , Prof..univ.dr. Informaţii de contact: - adresa de e-mail: [email protected] telefon: 0264/ 420989 sau 0744622193 0744622193 0re de audienţă:   

Luni-orele : 14-15 Marţi - orele: orele: 14 -15 Miercuri - orele: 12-14

III. Descrierea disciplinei: Obiectivele cursului şi disciplinei: disciplinei: Însuşirea noţiunilor teoretice privind psihomotricitatea: concept, definiţie, componente, cât şi stadiile de dezvoltare psihomotorie. De asemenea noţiuni referitoare la tehnicile de educare şi reeducare psihomotorie şi testele şi măsurătorile capacităţilor psihomotrice.



Conţinutul Cursului: Cunoaşterea şi definirea psihomotricităţii. • • Cunoaşterea funcţiei motrice : actul motric voluntar şi mişcările automate. • Cunoaşterea etapelor din dezvoltarea psihomotorie. Cunoaş Cunoaşter terea ea compon component entelo elorr psihom psihomotr otrici icităţ tăţii: ii: schem schemaa corpo corporal rală; ă; contr contrast astele ele –  • componente ale psihomotricităţii; criteriile temporale; coordonarea ritmică, dinamică, globală şi echilibru; echilibru; structuri structuri – componen componente te ale psihomotr psihomotricităţ icităţii; ii; relaxarea relaxarea musculară musculară şi precizia controlului. Însuşirea temelor motrice de bază:- conştientizarea corpului şi a părţilor lui; • greutăţii cu accent accent pe activităţile activităţile corpului;  - conştientizarea greutăţii spaţiului cu accent accent pe suprafeţe, nivele, nivele, direcţii,  - conştientizarea spaţiului extinderi şi traiectorii relaţiilor cu ceilalţi, cu accent accent pe munca în perechi perechi şi  - conştientizarea relaţiilor în grup mic. timpului (cu accent accent pe acţiunile acţiunile şi activităţile  - conştientizarea timpului corpului) ritmului cu accent pe crearea, crearea, repetarea şi  - conştientizarea ritmului  perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare. 

2

- conştientizarea relaţiilor (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului) fluxului şi continuităţii cu accent accent pe selecţie ţi  - conştientizarea fluxului rafinamentul mişcărilor în secvenţe. Cunoaşterea educării educării şi reeducării psihomotorie prin diferite tehnici. Însuşirea testelor pentru nivelul de dezvoltare a psihomotricităţii. 

• • •

Obiectivele lucrărilor practice (seminar): Însuşi Însuşirea rea princi principa palel lelor or mij mijloa loace ce de exerci exerciţii ţii prin prin care care se poate poate conşt conştien ientiz tizaa şi dezvo dezvolta lta  psihomotricitatea. 

Conţinutul lucrărilor parctice (seminar): Exerciţii pentru definirea actul motric voluntar şi recunoaşterea mişcărilor automate. • Exerciţii pentru definirea şi recunoaşterea recunoaşterea schemei corporale. corporale. • Mostre de experinţe de învăţare prin diferite exerciţii pentru: • - recunoaşterea recunoaşterea contrastele – componente componente ale psihomotricităţii; psihomotricităţii; - criteriile temporale; - coordonarea ritmică, dinamică, globală şi echilibru; - structuri – componente ale psihomotricităţii; - relaxarea musculară şi precizia controlului. • Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea corpului şi a părţilor lui. • Reali Realiza zarea rea de struct structuri uri de exerci exerciţii ţii pentru pentru conşti conştient entiza izarea rea greută greutăţii ţii cu accen accentt pe activităţile corpului Reali Realiza zarea rea de struct structuri uri de exerci exerciţii ţii pentr pentruu conşti conştient entiza izarea rea spaţi spaţiulu uluii cu acce accent nt pe • suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii. Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu • accent pe emunca în perechi şi în grup mic. Reali Realiza zarea rea de struc structur turii de exerc exerciţi iţiii pentru pentru conşti conştien entiz tizare areaa tim timpul pului ui (cu acce accent nt pe • acţiunile şi activităţile corpului). Reali Realiza zarea rea de struct structuri uri de exerci exerciţii ţii pentru pentru conşt conştien ientiz tizare areaa ritmul ritmului ui cu accen accentt pe • crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare. Realizare Realizareaa de structuri structuri de exerciţii exerciţii pentru conştienti conştientizare zareaa relaţiilor relaţiilor (cu accent accent pe • acţiunile şi activităţile corpului) Realizarea de structuri de exerciţii pentru conştientizarea fluxului şi continuităţii cu • accent pe selecţie ţi rafinamentul mişcărilor în secvenţe. 

Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei: Cunoaşte Cunoaşterea rea de exerciţii exerciţii specific specificee în vederea vederea formării formării şi dezvoltăr dezvoltării ii aptitudin aptitudinilor  ilor  •   psihomotr psihomotrice ice (orientare (orientare spaţio spaţio – temporale, temporale, dezvoltar dezvoltarea ea ritmului, ritmului, tempoului, tempoului,coor coordonar donarea ea dinamică dinamică,, globală, globală, intersegme intersegmentară ntară,, formarea formarea schemei schemei corporale corporale,, formarea formarea stereotipulu stereotipuluii dinamic a diferitelor elemente tehnice, formarea reprezentărilor ideomotorii ale elementelor  tehnice în diferite sporturi). 

Metode utilizate în predare: Prelegeri şi cursuri interactive. Metode utilizate în cadrul lucrărilor practice ( seminar)  

3

1. Metode de instruire: Metode verbale: descrierea, explicaţia, conversaţia, discuţia colectivă. • Metode Metode intuitive: intuitive: demonstra demonstraţia ţia (nemijloc (nemijlocită), ită), prin planşe, planşe, kinograme kinograme,, prin • mijloace moderne(video, moderne(video, filme, înregistrarea propriilor mişcări şi analiza lor ). Metode acţionale: • - practi practică: că: exers exersare are pentru pentru dezvo dezvolta ltarea rea calită calităţilo ţilorr motric motricee şi pentru pentru învăţa învăţarea rea deprinderilor motrice - mentală: exersare pentru însuşirea deprinderilor motrice - problematizarea 2. Metode pentru corectarea greşelilor de execuţie: • Intervenţia verbală • Intervenţia prin gesturi • Interv Intervenţ enţia ia nemijl nemijloc ocită ită (ajuto (ajutorr prin prin condu conduce cerea rea corpul corpului ui sau segmen segmentel telor  or  executantului în direcţiile, planurile şi poziţiile cerute) • Intervenţia indirectă

Bibliografie obligatorie 1. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul(1980)- Scrisul  copilului, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Psihomotricita e terapia psihomotoria , in Tratatto di neurologia 2. BORGOGNO , ELLETA(1985)- Psihomotricita riabilitativa, M.M.Formica ,Marrapese Editore , Roma; 3. DEBESSE, M., (1981) –  Etapele  Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.  Psihologia sportului de performanţă. Teorie 4. EPURAN,M ; HOLDEVICI,I ; TONIŢA,F ;(2001) –  Psihologia  şi practică ; Editura FEST , Bucureşti Bucureşti ; 5. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa , Marrapese Editore Roma. 6. HORGHIDAN , V.(1997) –  Metode de psihodiagnostic , Editura Didactică şi pedagogică R.A., Bucureşti; 7. LABAN , R.,(1968) –  Modern Educational Dance , 2nd ed . , Revised Revised by L. Ullman, Ullman, New York, Frederick A. Praeger, Publishers; 8. LONGSD LONGSDON ON BETTE BETTE JEAN(1 JEAN(1992 992)) –   Educationa  Educationall Gymnastics Gymnastics ;Human ;Human Kinetics Kinetics Publisher Publishers, s, Champaign , Illinois; 9. MARTENS,RAINER MARTENS,RAINER (1987) – Coaches Gide to Sport Psychology , Champaign , Illinois , Human Kinetics; 10. MORISON , R.(1956) –  Educational Gymnastics ,Civerpool, I.M. Marsh College of Physical Education ; 11. PIAGET,J.(1979) – Construirea realului la copii , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 12. WALLON ,H., (1975) –  Evoluţia psihologică a copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică , Bucureşti. 13. ZAZZO,R.(19 ZAZZO,R.(1970) 70) –    Evoluţia copilului de la doi la şase ani În : Debess Debessee Maurir Mauriree (trad. (trad.))  Psihologia copilului . De la naştere la adolescenţă , Bucureşti , Editura Didactică şi pedagogică ;

Materiale folosite în cadrul procesului educaţional specific disciplinei: calculator; - apa aparatu ratură ră audio udio-v -vid ideeo Toate aceste materiale sunt asigurate de facultate. f acultate. VII Modul de evaluare: Examen 4

1. Activitatea pe parcursul semestrului condiţionează prezentarea la examen şi reprezintă 40% din nota finală: •  prezenţa la lucrările practice nota de la examenul practic final • două referate • 2. Notarea răspunsurilor la examen (60% din nota finală). Examenul se susţine în sesiunea de examene în scris ( 5 subiecte). Pentru promovare este obligatoriu ca studenţii să răspundă de minin nota 5 la fiecare subiect.

Bibliografia opţională 1. BRIGGS ,M. , (1975) – Movement Education, Boston, Plays. Incs; 2. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987)- Portage Project , CES.A , 12, Wiscosin, S 3901, USA. 3. BRUININKS, BRUININKS, R., (1978)- Bruininks-Oseretsky  Bruininks-Oseretsky test of motor profiency( Examiner’s Manual) , Minessota , American Guidance Service. 4. CAME CAMERO RON N , W. and PLEAS PLEASAN ANCE CE , P (197 (1971) 1)-- Educ Educat atio ionn in Movem Movemen entt – Gimn Gimnas asti tics cs . Revised Oxford, Basil Blackwell. 5. DE MEUR A., STAES,L.(1988)  Psychomotricite, Education  Psychomotricite,  Education et Reeducation , Ed. DeBoeck , Bruxelles. 6. DEPARTAMENT DEPARTAMENT of EDUCATION EDUCATION and SCIENCE –  Movement Physical, Education in the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office. 7. EPURAN, M.(1976)- Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism , Bucureşti.   FREUD FREUD,, S., (1980) (1980)-   Introduce Introducere re în psihanaliză psihanaliză.Pr .Preleger elegerii de psihanaliză psihanaliză.. Psihopedago Psihopedagogia gia vieţii cotidiene . Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti

5

CURS 1 Definirea psihomotricităţii Din mulţimea aspectelor şi manifestărilor psihice ale elevilor în activităţile de educaţie fizică şi sport, studiul comportamentului motor este foarte important deoarece în activităţile corporale predomină predomină latura motrică. motrică. Reacţiile motrice sunt sunt răspunsuri elaborate elaborate la anumite anumite stimulări. stimulări. Este deci, deci, firesc ca întregul întregul efect al procesului procesului instructiv instructiv educativ educativ să depindă într-o oarecare măsură şi de structura personalităţii în care aptitudinile psihomotrice deţin un loc important. Însemnătatea educaţiei psihomotrice este dată de prezenţa acesteia ca unul din  principalele obiective specifice ale educaţiei fizice. În lucrarea sa,  Psihologia educaţiei fizice , M. Epuran Epuran formulea formulează ză obiecti obiectivul vul educaţiei fizice şi sportului sportului arătând că: că: dezvoltarea psihomotorie psihomotorie cuprinde: a)

Dezv Dezvol olta tare reaa cap capac acit ităţ ăţil ilor or motr motric ice, e, ca: ca: vit vitez eza, a, forţ forţa, a, rezi rezist sten enţa ţa,, înd îndem emân ânar area ea,, supleţea;

 b)  b)

Dez Dezvolt voltar areea chine ineste steziei iei (pe (perce rcepţia pţia compl ompleexă a mişc işcării ării); );

c)

Dez Dezvolt voltar areea pric priceeperi perilo lorr şi dep deprin rinderi derilo lorr motr motric icee (me (mers, rs, ale alerga rgare, re, sări săritu tură ră,, aruncare, căţărare, împingere, tracţiune etc.);

d)

Dez Dezvolt voltar areea ca capac pacit ităţ ăţii ii de de luc lucru ru a orga rganis nismulu muluii şi şi de de ada adapptare tare la la sa sarcin rcinaa de de mişcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului). Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât şi ca funcţie complexă de

reglare reglare a comportam comportamentul entului ui individual. individual. Putem Putem spune spune că ea include include participarea participarea diferitelor  diferitelor   procese şi funcţii psihice care asigură atât recepţia informaţiilor, cât şi execuţia adecvată a actului de răspuns. Reamintim principalele componente ale psihomotricităţii, subliniind faptul că studierea lor în mod analitic nu reuşeşte să ne ofere sinteza capacităţii coordinative a unui subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate şi standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective şi valide.

Componentele psihomotricităţii: -

sens sensib ibil ilit itat atea ea chin chines este tezi zică că;;

-

sim simţul ţul echil chilib ibru rulu lui; i;

-

simţul simţul ritmul ritmului ui şi şi al al apre aprecie cierii rii durate duratelor lor scurte scurte;;

-

coordo coordonar narea ea membr membrelo elorr – homolat homolatera erală lă sau sau hetero heterolat latera erală; lă; 6

-

coor coordo dona nare reaa och ochii – mână mână sau sau pic picio ior; r;

-

coord oordoonare nareaa ge genera erală; lă;

-

agilitatea;

-

prec preciz izia ia şi şi sta stabi bili lita tate teaa miş mişcă cări rilo lor; r;

-

aprec aprecier ierea ea oport oportuni unităţ tăţii ii acţiu acţiunil nilor or în difer diferite ite momen momente te de timp; timp;

-

lateralitatea;

-

schema corpo rporală.

 Nu vom face aici o descriere a acestor componenete, despre care unele lucrări de psihologie tratează mai pe larg 1. C. Albu (1999), în lucrarea sa de referinţă,  Psihomotricitatea , îl citează citează pe A. D. Meur, care susţine că studiul studiul psihomotricităţii parcurge patru patru mari etape. Într-o primă fază, cercetările cercetările au fost axate pe problema dezvoltării motorie. După A. De Meur (1988), la copil, funcţia funcţia motrică, dezvoltarea dezvoltarea intelectuală şi afectivă sunt intim legate. Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel: a) Mişcările Mişcările sunt strâns strâns legate legate de spirit spirit şi implică persona personalitate litateaa în totalitate. totalitate.  b) Psihicul Psihicul este strâns strâns legat de mişcările mişcările care condiţi condiţionea onează ză dezvoltare dezvoltarea. a. Acest Acest tablou al psihomotrici psihomotricităţii tăţii poate fi completat completat şi cu opinia lui R. Zazzo Zazzo (1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini  profesionale, dar înseamnă, în acelaşi timp, a-i ameliora echilibrul fizic şi mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relaţiile eficiente cu lucrurile şi relaţiile armonioase cu un alt individ. Tentativa de recuperare a omului în sens global a polarizat interesul asupra  psiho  psihomot motric ricită ităţii ţii atât atât în psihol psihologi ogie, e, cât cât şi în pedago pedagogie gie,, neurop neuropsih siholo ologie gie şi psihan psihanali aliză. ză. Medici Medicina na psihos psihosoma omatic ticăă înt într-u r-unn anumi anumitt sens sens a concre concretiz tizat at aceas această tă cotit cotitură ură în concep concepţia ţia filoso filosofic ficăă a ştiinţ ştiinţelo elorr umane; umane; încerc încercare areaa de depăş depăşire ire a contr contradi adicţi cţiei ei corp-s corp-spir pirit, it, care care a influenţat negativ şi putem spune că încă influenţează asupra înţelesului de fiinţă umană, ar  trebui să propună o continuă comparaţie între nivelele de structură a personalităţii şi ale etapelor tipurilor de comportament comportament între diversele modele şi etape etape culturale. Nu numai, dar şi factorii mentali interacţionează cu funcţiile vitale, cum sunt: respiraţia, digestia, circulaţia; aceste funcţii pot fi studiate şi în termen de motricitate, deci sub aspect mecanic-anatomic,   bio-chimic-fiziologic, neuro-psihologic. neuro-psihologic. Limitându-ne la cel cel de-al treilea aspect, aspect, constatăm constatăm 1

Recomandăm consultarea cap. 5, “Psihomotricitate”, din lucrarea M. Epuran, Psihologia educaţiei fizice . Bucureşti, Editura Sport-Turism, 1976. 7

cum atenţia, concentraţia mentală sau angajamentul în mişcare pot produce o hiperventilaţie, stăril stărilee emotiv emotivee pot determ determina ina o hipo hipo sau sau hiperv hiperven entil tilaţi aţiaa cu o tahica tahicardi rdiee conse consecve cventă ntă.. Viceversa, un control respirator adecvat economic, obţinut cu antrenament şi deci, luarea la cunoştinţ cunoştinţăă a acestui acestui tip de emotivitate emotivitate şi a mecanism mecanismelor elor sale este un mijl mijloc oc de a determina într-o anumită măsură impulsurile emotive. După Martin, psihomotricitatea poate fi definită conform schemei următoare, nr.1. BIBLIOGRAFIE 14. AJURIAGUERRA, J., AUZIAS,M., COUMES, F., şi colectivul (1980)- Scrisul copilului, Scrisul copilului,

Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 15. BORGOGNO, ELLETA(1985)-  Psihomo Psihomotric tricita ita e terapia terapia psihomot psihomotoria oria,, in Tratatto Tratatto di

neurologia riabilitativa, M.M.Formica, Marrapese Editore, Roma; 16. BRIGGS, M., (1975) –  Movement Education , Boston, Plays. Incs; 17. CAMERON, W. and PLEASANCE, P (1971)- Education in Movement – Gimnastics.

Revised Oxford, Basil Blackwell. Pedagogică, Bucureşti. 18. DEBESSE, M., (1981) –  Etapele   Etapele educaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică, MEUR A., A., STAE STAES, S,L. L.(1 (198 988) 8)  Psychomotricite,   Educati 19. DE MEUR Education on et Reeducat Reeducation ion, Ed. DeBoeck, Bruxelles. EDUCATION and and SCIENCE –  Movement Physical, Education in 20. DEPARTAMENT of EDUCATION the Primary Years. London. Her Magesty’s Stationery Office. 21. EPUR EPURAN AN,M ,M;;

HOLD HOLDEV EVIC ICI, I,I; I; TONI TONIŢA ŢA,F ,F;; (200 (2001) 1) –    Psi Psiho holo logi giaa spor sportu tulu luii de

 performanţă.Teorie şi practică; Editura FEST, Bucureşti; 22. FORMICA, M., N., (1985) e colab.- Trattato di neurologia reabilitativa , Marrapese

Editore Roma. 23. HORGHIDAN, V.(1997) –  Metode de psihodiagnostic , Editura Didactică şi pedagogică

R.A., Bucureşti; 24. LABAN, R., (1968) –  Modern Educational Dance, 2nd ed., Revised by L. Ullman, New

York, Frederick A. Praeger, Publishers; LONGSD SDON ON BETT BETTE E JEAN JEAN (199 (1992) 2) –    Educati Humann Kine Kineti tics cs 25. LONG Educational onal Gymnastic Gymnasticss; Huma Publishers, Champaign, Illinois; 26. MARTENS, RAINER (1987) –  Coaches Gide to Sport Psychology , Champaign, Illinois,

Human Kinetics; 27. MORISON, R. (1956) –   Educational Gymnastics, Liverpool, I.M. Marsh College of 

Physical Education;

8

28. PIAG PIAGET ET,, J. (197 (1979) 9) –  Construi Didactic ticăă şi Pedago Pedagogic gică, ă, Construirea rea realului realului la copii copii , Ed. Didac

Bucureşti. 29. WALLON, H., (1975) –  Evoluţia psihologică a copilului , Ed. Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti. 30.

ZAZZO, R. (1970) –  Evoluţia copilului de la doi la şase ani În: Debesse Maurire (trad.)

Bucureşti şti,, Editur Edituraa Didac Didactic ticăă şi   Psiholo Psihologia gia copilulu copilului.i. De la naşter naşteree la adolesce adolescenţă  nţă , Bucure  pedagogică.

CURS 2 - 3 Etape din dezvoltarea dezvoltarea psihomotorie Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă şi mai rafinată conştiinţă sau cunoaşterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală şi segmentară (şi în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiţie toni tonico co-mo -moto tori riee şi întrîntr-un un cont contro roll resp respir irat ator or,, în stab stabil ilire ireaa unei unei domi domină nări ri sigu sigure re,, în achiziţionarea orientării, organizării spaţiale şi structurării spaţio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră şi vastă. Maturizarea Maturizarea

Învăţarea Dezvoltarea Modificări relativ de lungă durată de Disp Dispăr ărut ută, ă, dife difere renţ nţie iere re

biologică

acţiuni a determinate de: tip, calitatea spec specia iali liza zare re

sistemelor

şi şi cant cantit itat atea ea expe experi rien enţe ţelo lorr şi de motorii:

aparatelor  motivaţiile individului. Tipu ipul şi cali lita tate teaa Experienţele cazuale şi/sau maturizării sunt intenţionate (învăţate) pot constitui predispuşi de factor factorii favora favorabil bilii sau nefavo nefavorab rabili ili  patrimoniul genetic. dezvoltării talentului şi potenţialului Condiţie totală –   posedat de subiect.  preliminară învăţării. Ultimul este Cadru Cadru motoriu motoriu este determina determinatt de

a

şi

capa capaci cită tăţi ţiii perceptive,

coordonate, condiţionate. Con Consoli soliddarea rea

sche schem melo elor 

motorii şi posturale de bază; combin combinaţi aţiaa lor. lor. Constr Construir uirea ea abilităţii motorii cuprinse sau transferabile. Tipul, Tipul, canti cantitat tatea ea,, calita calitatea tea,,

determina determinant nt în ceea ceea încărcăt încărcătura ura motorie motorie caracter caracterizat izat de dispon disponibi ibilit litate ateaa varia variabil bilăă a ce priv priveş eşte te câte câteva va aleger alegerii congr congrue uente nte şi oportu oportune ne de aspectelor aspecte

de obie obiect ctiv ive, e,

maturizare.

ale

conţ conţin inut utur uri, i, dezvol dezvoltăr tării ii pot solici solicita ta sau

moduri şi organizări ale didacticii.

Maturizarea psihologică

meto metode de,,

diverse

inhiba

progresele

de

maturizare. şi

a 9

funcţiilor funcţiilor cognitive cognitive,, emotive şi sociale.

A. Pe planul motilităţii (motricităţii) putem distinge o primă perioadă a motilităţii spontane sau vârsta graţiei (3 – 5 ani), o a doua a motilităţii organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul educaţiei, graţia face loc forţei, preciziei, economiei şi rapidităţii gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie motorie de la 1 la 7 ani - Franco Franco Mauro (1994), (1994), o a treia perioadă perioadă a organizăr organizării ii activităţii activităţii volunt voluntare are (7 – 12 ani): ani): se carac caracter terize izează ază prin prin rafina rafinamen mentul tul armoni armoniză zării rii dintre dintre forţa forţa şi corectitudinea mişcării, copilul se mişcă tot mai mult intenţionat şi, deci, în forme tot mai rigide şi convenţionale, aşa cum lunga constrângere spaţio-temporală tratată în şcoală şi în casă este cea mai puţin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja învăţată. Învaţă să oprească gestul ca şi sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens finalistic şi puţin comunicativ. comunicativ. Aşadar, în momentul momentul în care mişcarea e interiorizată interiorizată şi devine o activitate inteligentă, o perfectă

Schema, Variabilele controlului controlului postural şi şi tonic: -

Aferen Aferentaţ taţii ii extero extero şi proprio propriocep ceptiv tive: e: variaţ variaţii, ii, reduce reduceri ri şi elimină eliminări. ri.

-

Variaţ Variaţii ii ale amplit amplitudi udinii nii articu articulare lare (sens (sensibi ibilit litate ate chine chineste stezic zică) ă)

-

Stud Studiu iull sin siner ergi giei ei de acţi acţiun unee

(sinergie = acţiunea simultană, îndreptată în acelaşi sens, a mai multor organe sau a mai multor agenţi) -

Com Comple plexit itaatea tea miş mişccării rii 

nr mişcări simple



 planuri de acţiune



nr segmente implicate

-

Tonu Tonusu sull de acţ acţiu iune ne al al muşc muşchi hilo lorr impl implic icaţ aţii

-

Referi Referinţe nţe la la memor memoria ia de lungă lungă dura durată tă LD LD şi scur scurtă tă dura durată tă SD. SD.

-

Com Comport portam ameente nte post postuurale rale 

 bust



membre superioare



membre inferioare

-

Viteza de execuţie

-

Expe Experi rieenţe nţe, progr rogreese

10

B. Chiar şi pe planul dezvoltării intelectuale şi afective , perioadele practicilor imitative vin subdivizate: -

în stad stadiul iul int inteli eligen genţei ţei int intuit uitive ive (de la 2 – 7 ani); ani);

-

în stad stadiul iul int inteli eligen genţei ţei conc concret retee (de la 7 – 12 12 ani). ani).

În primul primul stadiu stadiu,, dacă dacă “imita “imitaţia ţia”” deven devenită ită reflex reflexivă ivă constr construie uieşte şte polul polul acomo acomodat dativ iv al dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată şi deformată după propriul plac, în jocurile imitative şi imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, expansiune, de compensare compensare şi de lichidare a situaţiilor situaţiilor neplăcute. Printre altele, acelaşi gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată  pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile. ir eversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social , agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani ţine să fie o caracteristică destul de stabilă şi deşi independentă, de primă frecvenţă şi intensă este chiar chiar antagonismul dintre colegi. colegi. O dată cu avansarea avansarea în vârstă, copiii copiii adoptă tot mai mult comportamentele comportamentele prevalente în cultura cultura actuală. Prieteniile preşcolare sunt sunt cazuale, instabile şi fugare, în timp ce, la vârsta şcolară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoştin “cunoştinţele ţele sale sociale sociale cele mai importante importante”. ”. Tot de la 7 – 12 ani începe începe fenomenul fenomenul  părţilor neformate şi labile, părţi care se structurează de la 10 – 16 ani. La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcţiile simbolice, începe socializarea sa, dar gândul jumătate logic şi activitatea care ţine de joc le permit să se mişte liber şi original în lumea lumea adulţilor. adulţilor. O a doua perioadă perioadă în care copilul copilul aplică aplică capacitatea capacitatea sa de interiorizare, interiorizare, acţiu acţiune neaa asupra asupra realit realităţi ăţiii circum circumsta stante nte şi contea contează ză punctu punctull său de vedere vedere egoce egocentr ntric, ic, afundând afundându-se u-se cu o anumită anumită siguranţă siguranţă într-un univers de acum înainte obiectiv. obiectiv. Separarea Separarea acestor două perioade este confirmată de faptul că intelectualizarea mişcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenţei, evident mediaţi de limbaj. citatt de Elle Elleta ta Borg Borgog ogno no (198 (1985) 5) a demo demons nstr trat at că IM (men (menta tall im imma magi gina nary ry- Pfanner , cita imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării controlului postural şi de coordonare vizomotorie) şi probele structurării spaţiotemporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung acelaşi punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea este mai presus de toate evidenţa în probele de coordonare oculomanuală manuală şi de elaborare elaborare percept perceptive ive în spaţiu. Zazzo Zazzo (1960) a exprimat, exprimat, pentru a nu nota diferenţe diferenţe ale diferitelo diferitelorr vârste, vârste, legea legea heterocro heterocromiei miei (a timpului timpului diferit diferit în imaginare imaginare,, în acest acest

11

caz) în IM: QI inferior normei, valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior  al QI, în testele perceptive motorii.

BIBLIOGRAFIE 1. BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) -  Portage Project ,

CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA. 2. BORGOGNO, ELLETA (1985) -  Psicomotricita e terapia psicomotoria , in Tratatto di

neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma. BRUININKS NKS,, R., (1978) (1978) -   Bruinin 3. BRUINI Bruininks-O ks-Osere seretsky tsky test of motor motor profien profiency(E cy(Exami xaminer’ ner’ss Manual), Minessota, American Guidance Service. 4. DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti 5. EPURAN, M. (1976) -  Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti. 6. FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) -  Aptitudes et performance motrice, Edition,

Revue EPS, Paris, 1988. 7. FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,

Barrapese

Editore, Roma. FREUD, S., (1980) -  Introducere în psihanaliză.Prelegeri de psihanaliză. Psihopedagogia vieţii cotidiene. Ed. Didactică şi Pedagogică Bucureşti 8. GALPERIN, P.I. (1970) -  Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a acţiunilor 

Didactică ică şi mentale. În: Studii Studii asupra asupra gând gândiri iriii în psiholo psihologia gia sovieti sovietică(t că(trad. rad.), ), Ed. Didact Pedagogică, Bucureşti. 9. HIRTZ, P., (1978) -

Testul de motricitate sportivă în diagnosticarea calităţilor de

coordonare, Theorie 10. HORGHIDAN, V., (1997) - Metode de psihodiagnostic, psihodiagnostic, Ed. Didactică şi Pedagogică R.

A. Bucureşti. 11. LAPIERRE, A. (1976) - La reeducation physique , vol.I, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 12. LE BOULCH, JEAN (1968) -  L’Education par le mouvement – Psychoantique a l’age

fr ancaises .  scolaire. 3.me edit. Paris, Les Edition Sociales francaises 13. LE BOULCH, J. (1985) -  Principi e metodologia della educazione e della rieducazione

 psicomotoria, in Trattato di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore,

Roma. 14. LUDU, V. (1969) -  Îndemânarea şi metodica de învăţare., învăţare., Ed. Consiliul Naţional pentru

Educaţie Fizică şi Sport, Bucureşti

12

15. MAURO, FRANCO (1994) -   Il corso di Ginnastica Educativa, 1994-1995, I.E.S.F.

Lombardia, Milano, Italia. 16. MAILLET, J., (1997) -  La psychiatria de l’enfant et de l’adolescent expliquee avec

 parents , Ed. Desclee de Brouwer, Paris.

PIAGET, JEAN (1965) -  Psihologia inteligenţei , , Editura Ştiinţifică Bucureşti. 17. PIAGET, J., (1974) - La prise de conscience, Paris, P.V.F. 18. POPESCU – N. PAUL (1977) - Dicţionar de psihologie , Ed. Albatros, Bucureşti.

ŞCHIOP OPU, U, U. (197 (1970) 0) -   Introdu Centru rull de mult multip ipli lica care re al 19. ŞCHI Introducere cere în psihodia psihodiagnost gnostic ic, Cent Universităţii din Bucureşti. 20. VOLKER, H.,J. ( 1996 ) Und Proces der Korpenkultur , Berlin 35,

în Sportul de

 performanţă.

CURSUL 4 Componentele psihomotricităţii Sfera psihomo psihomotricit tricităţii ăţii este foarte largă largă şi are un conţinut deosebit deosebit de bogat bogat şi variat. variat. Se obse observ rvăă co-p co-pre reze zenţ nţaa elem elemen ente telo lorr anal analiti itice ce cu cele cele sint sintet etic ice. e.

Evol Evoluţ uţia ia noţi noţiun unii ii de

 psihomotricitate, istoric şi definiţii se pot observa în Schema 16. După M. Epuran (1976), elementele elementele componente componente ale psihomotricităţii psihomotricităţii sunt: a) Sche Schema ma corp corpor oral ală; ă;  b) Coordonare Coordonareaa dinamică dinamică segme segmentară ntară şi genera generală; lă; c) Late Latera rali lita tate tea; a; d) Coordo Coordonar narea ea stati statică că – echil echilibr ibrul; ul; e) Coor Coordo dona nare reaa perc percep epti tiv-m v-mot otri rice ce (per (perce cepţ pţia ia spaţ spaţiu iulu lui, i, ritmu ritmulu luii şi a mi mişc şcăr ăril ilor  or   proprii); f) Rapi Rapidi dita tate teaa miş mişcă cări rilo lor; r; g) Ideo Ideomo motri trici cita tate teaa ca sint sintez ezăă dina dinami mică că a sche scheme meii corp corpor oral alee şi a coor coordo donă nări rilo lor  r   perceptiv-motrice cu sarcina motrică. E. A.

Fleish Fleishma mann (citat (citat de Epura Epuran, n, 1976), 1976), dă următo următoare arele le dimens dimensiun iunii ale domeniu domeniului lui

 psihomotricităţii: a)

Prec Preciz izia ia cont contro rolu lulu lui, i, capa capaci cita tate teaa de a exec execut utaa mi mişc şcăr ării adec adecva vate te,, punâ punând nd în acţiune grupe musculare importante.

  b) b)

Coor Coordo dona nare reaa plur pluris iseg egme ment ntar ară, ă, adic adicăă posi posibi bili lita tate teaa comb combin inăr ării ii acţi acţiun unii ii mai mai multor segmente corporale;

c)

Aleg Aleger erea ea răsp răspun unsu sulu lui, i, posi posibi bili lita tate teaa de de a sele select ctaa răsp răspun unsu sull ddor orit it;; 13

d)

Timp de de reacţie si simplu şi şi ra rapid;

e)

Viteza mişcării, ma mai al ales a br braţelor;

f)

Capa Capaci cita tate teaa de de apr aprec ecie iere re a vit vitez ezei ei de de miş mişca care re a unu unuii obi obiec ect; t;

g)

Dext Dexter erit itat atea ea man manua uală lă,, posi posibi bili lita tate teaa mani manipu pulă lării rii obi obiec ecte telo lorr foart foartee mici mici;;

h)

Stab Stabil ilit itat atea ea braţ braţul ului ui şi şi a mâi mâini niii în ti timp mpul ul unu unuii exe exerc rciţ iţiu iu;;

i)

“Ta “Tappin ppingg”, adic dică posib sibil ilit itaatea tea exec xecuţie uţieii rapi rapidde şi exa exacte a mişc işcărilo rilorr din din încheietura mâinii;

 j)  j)

Capa Capaci cita tate teaa de rea reali liza zare re a une uneii ajus ajustă tări ri par parti ticu cula lare re ocu oculo lo-ma -manu nual alee prin prin och ochir ire. e.

L. Picq şi şi P. Vayer au au realizat cea mai mai schematică schematică structură a funcţiei funcţiei motrice. Ei disting trei tipuri de activitate la copii:

a) Conduite motrice de bază; b) Conduite neuromotorii. c) Conduite şi structuri perceptiv-motrice. 1. Conduitel Conduitelee motrice motrice de bază bază sunt sunt mai mult mult sau mai mai puţin puţin instinctiv instinctivee şi cuprind: a) Coordo Coordonar naree oculooculo-mot motori orie; e;  b) Echil Echilibr ibruu static static şi şi dinam dinamic; ic; c) Coordo Coordonar naree dinam dinamică ică gene general rală. ă.

2. Conduitel Conduitelee neuromotri neuromotrice ce sunt strâns strâns legate legate de maturiza maturizarea rea sistemulu sistemuluii nervos şi includ: proprioceptivitatea şi tonusul muscular. 3. Structuril Structurilee şi conduitele conduitele percepti perceptiv-motr v-motrice ice sunt sunt legate de intelig inteligenţă enţă şi cuprind: d) Sche Schema ma corp corpor oral ală; ă; e) Late Latera rali lita tate tea; a; f) Orie Orient ntar area ea tempo tempo-s -spa paţi ţial ală. ă. Aceste Aceste multip multiple le clasif clasifică icări ri ale comple complexul xului ui motric motric vor să evide evidenţi nţieze eze că noţiunea nu este încă bine clarificată şi clasificată. Vezi schema 16 –după Franco Mauro, 1993. Schema corporală: istorie şi definiţie

Fine ‘800: Bonnier 1905: Head 1911:

Primele experienţe cu hemiplegici. Simţul spaţiului. Schema posturală şi a suprafeţei.

14

Schilder 1935:

Trăirea perceptivă a psihismului (imagine

Ajuriaguerra ’50:

tridimensională). Proces psihologic de elaborare a datelor  senzoriale.

Wallon ’50: Fish Fisher er şi Clev Clevel elan andd ’58: ’58: Vayer’68: Le Boulch ’70:

Struct Structura ura ce se “cons “constru truieş ieşte” te” în raport raport cu activitatea. Rela Relaţi ţiee şi expr expres esie ie a per perso sona nali lită tăţi ţii. i. Aspecte educative, educaţie infantilă. Concept psihocinetic; schemă corporală ca “centr “centruu de compo comporta rtamen mente te perce percepti ptive” ve” ale

Alţi colaboratori:

învăţării motorii şi relaţiilor afective. Acouturier, Mucchielli, Zazzo, Betteleim,

Evoluţie ştiinţifică:

Merlan-Ponty, M. Klein etc.  Neurologică Neuropsihiatrică → Psihopedagogică

→

Psihofiziologică

→ →

 Neuropsihofiziologică

Mauro Franco 1993 – ISEF, Lombardia, Milano

TEMA 1 Conştientizarea Conştientizarea corpului şi a părţilor lui Prima temă gimnastică, conştientizarea corpului şi a părţilor lui, cu accent pe felul în care se poate mişca, se bazează crearea unei atmosfere în care copiii sunt încurajaţi să încerce, să descopere, să inventeze, să vadă, să înveţe şi în general, să înceapă să producă un vocabular al mişcării, specific gimnasticii.   Nu Nu întâ întâmp mplă lăto tor, r, aces acestu tuii scop scop i se adau adaugă gă dezv dezvol olta tare reaa cont contro rolu lulu luii şi a responsa responsabilită bilităţii ţii pentru mişcările mişcările făcute de corp. Acest Acest factor factor include dezvoltar dezvoltarea ea unei varie varietăţ tăţii de acte acte motric motricee (balan (balansar sare, e, rostog rostogoli olire, re, acţiun acţiunii tip step, step, fandăr fandări), i), care care au fost fost identi identific ficate ate ca fundam fundamen ental talee pentru pentru repert repertori oriul ul de mişcă mişcări ri al gimna gimnasti sticii cii,, la fel precu precum m conştientizarea corpului şi a părţilor lui componente.

Dezvoltarea temei 1 Conţinutul Conţinutul fundamental  15

-

Mişca Mişcare re locomot locomotoa oare re (transfe (transferr de greutat greutate): e): balans balans,, rostogol rostogolire ire,, alunec alunecare are,, step, step,

zbor. -

Imobilitate al alertă.

-

Părţil Părţilee corpulu corpului: i: braţe, braţe, pici picioa oare, re, spate spate,, abdome abdomen, n, trunc trunchi. hi.

-

Loco Locomo moţia ţia (tra (trans nsfe feru rull ddee gre greut utat ate) e).. Mişcarea produsă prin transferarea greutăţii de la o parte ca corpului la alta sau

înapoi la aceeaşi aceeaşi parte în timpul mersului se se numeşte mişcare mişcare locomotoare. Anumite forme de mişca mişcare re locomo locomotoa toare re sunt sunt execu executat tatee cu părţi părţi ale corpul corpului, ui, înt întotd otdea eauna una în conta contact ct cu   podeaua podeaua.. De ex., balans balansul, ul, rostogolir rostogolirea, ea, stepul stepul etc. Altele Altele care poartă poartă corpul corpul în aer sunt sunt aşezate aşezate sub umbrela umbrela largă, numită zbor. Majoritate Majoritateaa mişcărilor mişcărilor care implică zborul sunt obţinute prin desprinderea picioarelor ca în sărituri, dar alte părţi ale corpului, precum mâini, genunchi şi umeri pot fi utilizate ca puncte de desprindere pentru zbor în anumite condiţii, în special când aceste părţi ale corpului sunt folosite în combinaţii variate.

TEMA GIMNASTICĂ 2 Conştientizarea greutăţii cu accent pe activităţile corpului A doua temă gimnastică, cu titlul de mai sus, îşi mută conţinutul spre cum se mişcă mişcă corpul. corpul. Aici se studiază studiază factorul factorul de efort al greutăţi greutăţii.i. Acest Acest factor pare să prezin prezinte te o mare dificultate pentru comentatorii sistemului Laban, de a analiza mişcarea până când este  prezentă drept forţă, energie energie şi tensiune musculară. musculară. Spectrul greutăţii, ca element element sau factor  de mişcare mişcare este de redus până la fin sau puternic puternic până la uşor. Controlul Controlul acestui acestui aspect aspect de efort este în strânsă concordanţă cu acumularea de fineţe, agilitate şi versatilitate în mişcare. Eficienţa mişcării depinde de abilitatea de a produce, selecta şi regla forţa şi energia rezultând din varierea varierea cantităţii cantităţii de tensiune tensiune musculară musculară.. La o vârstă vârstă fragedă, fragedă, elevii învaţă voluntar voluntar în  primele lecţii de educaţie fizică să se acomodeze cu acest factor atunci când profesorul le cere să se deplaseze şi să se oprească; pentru a se deplasa, ei trebuie să producă tensiune musculară. Apoi, ei trebuie să dezvolte dezvolte o conştientizare conştientizare a tensiunii musculare, musculare, folosită pentru a menţine o poziţie clară şi stabilă la oprire. Nemişcarea alertă angajează angajează mişcări într-o stare de tensiune controlată şi dacă atenţionezi copilul în acest sens, apare un sentiment al efortului kinestez kinestezic ic în tensiunea tensiunea musculară musculară.. De la început, început, trebuie accentuat accentuat permanent permanent în predare: predare: tensiunea musculară, forţa şi energia întrucât copilul singur trebuie să înveţe să producă, selecteze şi regleze regleze tensiunea musculară, musculară, forţa şi energia. Ceea ce face mai complexă complexă această  problemă este faptul că diferiţi muşchi sunt responsabili faţă de mişcarea diferitelor părţi ale

16

corpului corpului pentru a executa executa diferite diferite lucruri în momente diferite. diferite. Aceşti Aceşti muşchi trebuie trebuie să fie implicaţi în succesiune, cu tensiunea adecvată pentru ca mişcarea să fie eficientă.

Dezvoltarea temei 2 Conţinut fundamental 

Greutatea, ca factor al mişcării, nu trebuie confundată cu obişnuita interpretare a greutăţii ca măsurătoare pentru volumul corpului, nici nu trebuie confundată cu transferul de greutate sau cu purtătorul de greutate. Mostre de experienţe de învăţare •

În poziţia în care vă aflaţi, aflaţi, încordaţi încordaţi şi relaxaţi relaxaţi muşchii, încercaţi încercaţi să simţiţi simţiţi diferitele diferitele cantităţi de tensiune din muşchii voştri.

•

Deplasaţi-vă în orice mod, frecvent opriţi-vă pentru un moment, demonstrând un repaus alert cu muşchii încordaţi şi gata să continue mişcarea.

•

Selectaţi un mod de deplasare (fie profesorul poate face selectarea, fie elevul); în  propriul vostru spaţiu faceţi ca mişcarea să fie cât de puternică posibil, apoi cât de fină  posibilă.

•

Luaţi o poziţie pe care o puteţi ţine şi lăsaţi-vă părţile libere ale corpului să se răsucească în diferite direcţii, mai întâi o răsucire puternică, apoi uşoară.

•

Apropiaţi-vă şi căţăraţi-vă pe bancă, atingând-o uşor cu mâinile sau cu picioarele, mergând peste ea, luaţi o poziţie fermă şi clară în aer, controlându-vă aterizarea, fie  printr-o aterizare elastică, fie într-o poziţie în picioare nemişcat.  Analiză 

Întruc Întrucât ât respon responsab sabili ilitat tatea ea de produ producer ceree a tensiu tensiunii nii este este perso personal nală, ă, copii copiiii ar trebui trebui să-şi să-şi exprime sentimentele sentimentele în legătură cu tensiunea musculară musculară în mod verbal. Folosiţi cuvintele şi expresiile lor în predare. predare. De exemplu, exemplu, copiii au replicat folosind cuvinteprecum “puternic”, “puternic”, “tare” şi “solid” la chestiunea legată. Model de ghid de planificare

Obiectiv major – a contrasta duritatea cu delicateţea (uşurinţa), cu accent pe zbor şi pe relaţiile părţilor corpului faţă de aparate. Conţinut – corp – zbor, repaus - spaţiu – nivele - efort – greutate, greutate, dur – fin, puternic – uşor. uşor. Relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparate.

17

Adecvat pentru – orice grup care este pregătit pentru tema 5. Aparatură – selecţie de aparate mici şi mari. Suprafaţă – aceeaşi ca pentru majoritatea activităţii gimnastice. Obiectivele capitolului – copii ar trebui să fie doritori să: 1. conşti conştient entize izeze ze mai mult mult şi să-şi să-şi sporea sporească scă abilita abilitatea tea în selec selectar tarea ea şi varier varierea ea aspectului de efort al mişcării.  Idei pentru proiectarea experienţelor de învăţare

1. Deplasaţi-vă şi opriţi-vă pe moment pentru pauză pauză nemişcată şi alertă: -

depl deplas asaţ aţi-v i-văă în mod modal alit ităţ ăţii nespe nespeci cific fice; e;

-

dep deplas lasare are în în pic picio ioaare; re;

-

depl deplas asar aree pe dif difer erit itee părţi părţi ale ale cor corpu pulu lui; i;

-

rost rostog ogol olir ire, e, legă legăna nare re,, acţi acţiun unii de tip tip step; step;

-

pest peste, e, pe lâng lângă, ă, sub sub apa apara rate te mi mici ci..

2. Contractaţi tensiunea tensiunea musculară: -

face faceţi ţi o mişc mişcar aree pute putern rnic ică, ă, apo apoii una una uşoa uşoară ră;;

-

cu pau pauze ze,, arăt arătân ândd cont contra rast stul ul în tens tensiu iune ne;;

-

două două mişcă mişcări ri diferi diferite, te, cont contras rastân tândd cantita cantitatea tea de de tensiu tensiune. ne.

3. Aparate mari şi mici răspândite prin sală: -

deplas deplasaţi aţi-vă -vă uşor uşor spre, spre, peste peste,, pe, în afară afară şi depa departe rte de apara aparate, te, urcâ urcând nd

şi coborând; -

luc lucraţi raţi pe pentru ntru înă înălţ lţim ime; e;

-

variaţi nivelele;

-

variaţ variaţii părţil părţilee corp corpulu uluii care care ating ating aparat aparatele ele;;

BIBLIOGRAFIE 1.BLUMA, S., SHEARER.M., FROHMAN, A., HILLARD, J., (1987) -  Portage Project , CES.A, 12, Wisconsin, S 3901, USA. 2.BORGOGNO, ELLETA (1985) -  Psicomotricita e terapia psicomotoria, in Tratatto di neurologia reabilitativa, M.M. Formica, Marrapese Editore, Roma. 3.BR 3.BRUI UINI NINK NKS, S, R., R., (197 (1978) 8) -   Bruini Bruininks-O nks-Osere seretsky tsky test of motor motor profienc profiency(Ex y(Examin aminer’s er’s Manual) , Minessota, American Guidance Service.

4.DARWIN, CH., (1957) - Originea speciilor, Ed. Academiei, Bucureşti 5.EPURAN, M. (1976) -  Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.

18

6.FAMOSE, J., P., DURAND, M., (1988) -   Aptitudes et performance motrice, Edition, Revue EPS, Paris, 1988. 7.FORMICA, M., M., e colab. (1985) - Trattato di neurologia riabilitativa,

Barrapese

Editore, Roma.

CURS 5 Contrastele – componente ale psihomotricităţii Structura spaţială şi contrastele A. Lapierre Lapierre şi B. Acouturie Acouturierr consideră consideră că orice orice individ individ care trăieşte trăieşte o situaţi situaţie, e, oricât oricât de simplă ar fi, primeşte de la aceasta o multitudine de senzaţii provenite de la obiecte şi de la indivizii care îl înconjoară şi de la sine însuşi doar o parte din aceste senzaţii ajung la pragul conştiinţei şi devin percepţii. percepţii. O situaţie devine educativă educativă doar când când interesul copilului copilului este  polarizat spre o percepţie precisă, care nu corespunde doar la o nevoie dată, ci poate fi analizată, organizată, memorizată şi poate achiziţiona (printr-un proces de concordanţă de opoziţie cu alte percepţii percepţii de aceeaşi aceeaşi ordine) o valoare valoare generală. Anumite percepţii trebuie să fie privilegiate sau izolate izolate de copil spontan sau la cererea educatorului. educatorului. După diferiţi autori, o  percepţie este spontan privilegiată atunci când se află în opoziţie cu o percepţie de aceeaşi ordine ordine şi de sens contrar contrar care o succed sau o preced. Dacă procesul procesul de descoper descoperire ire se face   pentr pentruu opoziţ opoziţie, ie, gener generali alizar zarea ea,, în schimb schimb,, este este posibi posibilă lă doar doar pentru pentru similit similitudi udine. ne. Între Între noţiunile de contrast, cele mai importante generale şi polivalente sunt: A. Noţiunea de intensitate, legată legată de forţa stimulilor stimulilor primiţi; B. Orientarea spaţială spaţială şi componentele componentele sale: 1. Structura spaţială; 2. Direcţie; 3. Situaţie; 4. Orientare; 5. Viteză; 6. Mărime. C. Noţiuni relaţionale cu sine şi cu ceilalţi. Pe de altă parte, noţiunile de variabilitate, de progresivitate şi de regresivitate iau naştere din analiza care descoperă între contrastele extreme şi valorile intermediare.

19

TEMA GIMNASTICĂ 3 Conştientizarea Conştientizarea spaţiului cu accent pe suprafeţe, nivele, direcţii, extinderi şi traiectorii Acea Aceast stăă a trei treiaa temă temă se conc concen entr trea ează ză pe folo folosi sire reaa spaţ spaţiu iulu luii şi pe dezv dezvol olta tare reaa unei unei conştient conştientizări izări a locului locului unde corpul corpul se află în spaţiu în timpul mişcării. mişcării. Pe măsură măsură ce se dezvoltă facilitatea de a varia şi controla folosirea spaţiului, copilul îşi extinde dibăcia în realizarea unei mişări efective şi eficiente. eficiente. Astfel, chiar dacă obiectivul este pe spaţiu, spaţiu, copilul trebuie să fie responsabil şi să înţeleagă unde se află corpul său în spaţiu.

Dezvoltarea temei 3 Conţinutul fundamental  Zone: general, personal.

 Niveluri: înalt, mediu, scăzut. Direcţii: înainte, înapoi, în lateral, sus, jos. Traiectorii: sol, aer, drept, ocolit. Extensii: departe, aproape, mic, mare. Zone: spaţiu general.

TEMA GIMNASTICĂ 4 Conştientizarea Conştientizarea relaţiilor cu ceilalţi, cu accent pe munca în pereche şi în grup mic Obiectiv Obiectivul ul celei de a patra teme teme este evident evident încă din titlu. Gimnastica Gimnastica educativ educativăă ( educaţia fizică) părăseşte tărâmul activităţii individuale şi dă elevilor ocazia de a lucra cu ceilalţi. Copiii învaţă că abilitatea de mişcare mişcare pe care au achiziţionat-o individual individual poate să fie chiar mai plină de satisfacţie şi mai captivantă când este pusă în practică împreună cu altcineva. Această activitate cu o altă persoană stimulează stimulează adesea efortul efortul ce nu a fost folosit din plin când când s-a muncit individual individual.. De asemenea asemenea a avea pe altcineva altcineva care să te asiste asiste la mişcare permite un nou conţinut de mişcare adăugat la cel existent.

Dezvoltarea temei patru Conţinutul fundamental 

Relaţia în pereche şi grupuri mici. -

a urmări, a imita, a se potrivi

-

a se reflecta.

Activităţile corpului: contra tensiune, contra echilibru. Relaţiile în activitatea în pereche şi în grupurile mici Toată activitatea inclusă în această temă poate fi realizată în relaţie cu un  partener sau un grup. Întrucât activitatea în grup necesită raporturi raporturi cu mai multe persoane ea 20

este mai complexă complexă.. De aceea, aceea, în general, general, ideile de mişcare mişcare care derivă derivă din tema şapte ar  trebui introdusă în munca în pereche înainte de a fi considerate potrivite pentru grupurile mici. Totuşi când există există legături sociale puternice puternice sau motive înrudite sau sau când sunt numere numere impare de copii într-o clasă, unele dintre idei se pot studia de la început în grupuri de trei sau  patru elevi. 1. BUCHER, CH., A., CONSTANCE, R., KOENING; MILTON, BARCHARD(1965) -

Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.

Moslez co. 2. CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S.

Pedagogică, Bucureşti. 3. CHATEAU J., (1972) - Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, 4. DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De

Boeck, Bruxelles. 5. EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism.

6. EPUR EPURAN AN,, MIH MIHAI AI(1 (197 976) 6) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti. 7. FLEI FLEISH SHMA MAN, N, E., E., A., (196 (1964) 4) - The Structure and Measurement of Physical Fitness, Washington, Prentice-Hall. 8. GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al 

  gimnaste gimnastelor lor prin tehnici tehnicile le antrenam antrenamentu entului lui mental, mental,

Teza Teza de doctor doctorat, at, A.N.E. A.N.E.F.S F.S.,.,

Bucureşti. GUERBER, NICOLE, NICOLE, WALSH; WALSH; CERAY, CERAY, CLAUDINE; CLAUDINE; MAUCOUVER MAUCOUVERT, T, ANNICK  ANNICK  9. GUERBER, (1990) - Danse, Editions Revue EPS,  De l’ecole…arix associations. Sermap10. GUILLARME, J., J., (1982) -  Education et reeducation psychomotrice, Ed. SermapMatier,. HOLDEV EVIC ICII IRIN IRINA, A, VASI VASILE LESC SCU U I., I., P., P., (199 (1993) 3) -   Psihote 11. HOLD Psihoterapi rapie. e. Tratamen Tratamentt fară  medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti. 12. KRAMAR M., (1997) -  Psihologia  Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile

Goldiş”, Arad. 13. LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 14. LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris.

LOGSDO DON, N, BETT BETTE, E, JEAN JEAN(1 (199 992) 2) 15. LOGS

Educa Educati tion onal al Gymnas Gymnasti tics, cs, Human Human Kinetics

Publishers, Inc., Champaign, Illinois. 16. MARTENS, R., (1982) –  Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics

Publishers.

21

17. PICQ, PICQ, LOUIS et VAYER, VAYER, PIERRE PIERRE (1972) (1972) -   Education psycomotrice et arrieration mentale, Paris, Doin, Edit. 18. WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin. 19. WEINECK J., (1992) - Biologia sportului.

Traducere după  Biologie du Sport, Paris,

Vigot. 20. WEINECK J., (1995) –  Biologia  Biologia şi sportul. Traducere S.D.P. 365-366, vol I-II, Bucureşti. 21. ZAMO ZAMORA RA ELEN ELENA, A, MARI MARILE LENA NA KORY KORY MERC MERCEA EA,, ZAMO ZAMORA RA D.C. D.C. (199 (1996) 6) – 

 Elementele practice de fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa

Cărţii de Ştiinţă.

Curs 6 Criterii temporale  I. CE ESTE RITMUL?

Interesul pe care îl suscită ritmul sfârşeşte mai devreme sau mai târziu prin a se

împiedica de un obstacol: obstacol: definirea sa. De asemenea, asemenea, e preferabil să îl înfrunţi imediat înainte de al măsura şi de a încerca să îl depăşeşti. În general, pentru un cuvânt aşa de des utilizat utilizat ca şi ritm, dicţionarele uzuale uzuale sunt satisfăcătoare. satisfăcătoare. Dar ce spun ele? ele?

2. Ritm şi periodicitate 3. Ritm şi percepţie percepţie 4. Ritm şi structură 5. Ritm şi muzică Clasificarea ritmurilor motorii Am propus deja o încercare de clasificare generală a fenomenelor temporale, care cuprind tot ceea ce putem privi în durată, de la frecvenţele înalte la cicluri cosmice, trecând  prin semnale semnale unice. unice. Credem, Credem, în acelaşi acelaşi timp, că este util în acest capitol capitol consacrat consacrat în mod deos deoseb ebit it mi mişc şcăr ării ii,, să ne cent centră răm m pe ritm ritmur uril ilee moto motoar aree şi mai mai larg larg pe ceea ceea ce numi numim m “motricita “motricitate te temporală temporală”” propunân propunândd o nouă clasificare: clasificare: “Care sunt diferitele diferitele categorii categorii de mişcă mişcări ri pe care care le putem putem înt întâln âlnii dacă dacă luăm luăm în consid considera erare re derula derularea rea lor tempor temporală ală?”. ?”. Distingem 6 grupe de mişcări numite “clase” (A, B, C, D, E şi F), termenul de “clasă” indicând faptul că este vorba de o familie de activităţi ce pot fi analizate după criterii ritmice obişnuite. Se poate spune că că este vorba aici de un exemplu de interdisciplinaritate interdisciplinaritate în sensul că în interiorul unui domeniu (aici activităţile fizice şi sportive) se încearcă să se opereze regrupări în jurul câtorva invariabile de referinţă (aici ritmul în sens larg).

22

CLASA A. MIŞCĂRI PERIODICE Este vorba despre orice mişcare ce prezintă o dominantă pulsatilă, caracterizată în  principal de o succesiune regulată de accentuări periodice, fără o informaţie intermediară  pertinentă. Exemplu: pas sărit, oscilaţii de braţe, balansări ale corpului, musculaturii, bătăi de  palme, şi mai general, mişcare repetitivă izolată privind o parte a corpului (deget, bazin,  picior, maxilar). CLASA B. STRUCTURI REPETITIVE Este vorba despre orice mişcare organizată în aşa fel încât să se repete identic în mod  periodic şi prezentând în structura sa internă diferenţe calitative în durată şi în intensitate (informaţii intermediare pertinente). Exemplu: mers şchiop, pas cadenţat, cursă de garduri, nataţie sportivă, slalom la schi, căţăratul pe frânghie, etc. CLASA C. STRUCTURI NEREPETITIVE Este vorba vorba despre mişcări mişcări realizate realizate pe un tempo constant constant (percepu (perceputt sau nu în mod explicit), astfel spus prezentând forme motrice care nu se repetă în forme identice, dar care fondează inteligibilitatea temporală pe baza unor date periodice situate dedesubt. Exemple: dans clasic sau jazz, gimnastică, GRS, patinaj artistic, dans pe gheaţă. CLASA D. STRUCTURI APERIODICE Este vorba despre orice exerciţiu realizat fără să fie posibil de determinat într-un într- un mode semnificativ un element repetitiv în motricitatea subiectului. Exemple: sport colectiv (rugby, volei, volei, basche baschet), t), escala escaladar darea ea unui unui perete perete,, improv improviza izarea rea unui unui dans dans fără fără muzică muzică,, expre expresie sie corporală, lupte, judo, scrimă. CLASA E. INFRARITMURILE Sunt toate mişcările prea scurte pentru a fi calificate ca ritmice (mai puţin de trei secund secundee carac caracter terist istice ice): ): infrar infraritm itmuri urile le sunt sunt struct structuri uri tempor temporale ale scurte scurte fără fără period periodici icitat tatee  percepută.

TEMA GIMNASTICĂ 5 Conştientizarea ritmului cu accent pe crearea, repetarea şi perfecţionarea structurilor ritmice din secvenţele de mişcare A cincea temă cu titlul menţionat mai sus recentrează atenţia asupra totalităţii mişcării. mişcării. Scopul Scopul ei de bază este de a dezvolta dezvolta un sentiment sentiment al ritmului care poate poate exista în mişcarea gimnastică. gimnastică. Structurile ritmice pot fi percepute în special special în seriile scurte de mişcări care se repetă. repetă. Când accentu accentull este pe ritm conţinutul conţinutul include include timpul, timpul, greutatea greutatea şi fluxul fluxul  precum şi alt conţinut specific pe care profesorul sau sau elevul îl selectează. selectează. Timpul ritmului a fost iniţiat atunci când copiii executau o serie de mişcări sau îşi concentrau eforturile asupra 23

dezvoltări dezvoltăriii secvenţe secvenţelor lor de mişcare mişcare sau repetau anumite anumite mişcări. Oricum, Oricum, în această această temă subiectul major este ritmul în mişcarea gimnastică.

Dezvoltarea temei 5 Conţinut fundamental 

Timp: ritm Greutate. Flux

TEMA GIMNASTICĂ 6 Conştientizarea Conştientizarea timpului (cu accent pe acţiunile şi activităţile corpului) A şasea temă gimnastică, cu titlul de mai sus, concentrează activitatea pe cum se mişcă corpul, cu atenţie atenţie specifică pe factorul TIMP. Scopul principal al acestei acestei teme este de a îmbunătăţii eficienţa mişcărilor prin crearea de experienţe care implică producerea şi reglementarea vitezei. vitezei. În timp ce întreg conţinutul conţinutul e acoperit de primele două teme poate fi revăzut, accentul se pune pe a combina timpul cu activităţile variate ale corpului şi acţiunile corpului. corpului. Acţiunile Acţiunile corpului corpului se poate să fi fost experimen experimentate tate superficia superficiall precum au fost examinate examinate extensii extensiile le în tema 3. Ele au apărut apărut întrucât întrucât copiii foloseau foloseau întregul întregul volum al spaţiului spaţiului personal, personal, nu deoarece deoarece conţinutul conţinutul s-a centrat centrat pe acţiunile acţiunile corpului. corpului. De asemenea, asemenea, într-o primă etapă a predării, au putut exista elemente direcţionate spre controlul vitezei; din nou, obiectivul conţinutului nu era factorul timp ci cel de securitate. BIBLIOGRAFIE 1. ALLP ALLPOR ORT T G.W. G.W.,, (198 (1981) 1) - Structu Ed. Dida Didact ctic icăă şi Structura ra şi dezvolt dezvoltarea area personal personalită ităţii ţii , Ed. Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti. 2.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S. 3.ENACHESCU C., (1979) -  Igiena mentală şi recuperarea recuperarea bolnavilor psihici, Ed. Medicală, Bucureşti. 4.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism. 5.EPURAN M., (1989) -  Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti. 6.EPURAN, MIHAI(1976) - Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport-Turism, Bucureşti. 7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al   gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8.GUER 8.GUERBER BER,, NICOLE NICOLE,, WALSH; WALSH; CERAY, CERAY, CLAUDI CLAUDINE; NE; MAUCO MAUCOUVE UVERT, RT, ANNICK  ANNICK  (1990) - Danse, Editions Revue EPS,  De l’ecole…arix associations. 24

9.GUILLARME, J., J., (1982) -   Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap Sermap-Matier,. 10.KRAMAR M., (1997) -  Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile Goldiş”, Arad. 11.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 12.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Educational Gymnastics, Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois. 13.MAROLICARU MARIANA, EPURAN M., (2000) - Metodologia cercetării activităţii corporale, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca.

14.MARTENS, R., (1982) –  Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics Publishers. 15.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin. 16.WEINECK J., (1992) - Biologia sportului. Traducere după  Biologie du Sport, Paris, Vigot. 17.Z 17.ZAM AMOR ORA A ELEN ELENA, A, MARI MARILE LENA NA KORY KORY MERC MERCEA EA,, ZAMO ZAMORA RA D.C. D.C. (199 (1996) 6) –   Elementele  Elementele practice de fiziologie fiziologie generală şi de fiziologie a efortului efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii

de Ştiinţă.

Curs 7 Coordonare ritmică, dinamică, globală şi echilibru 1. Coordonarea ritmică

Pentru Pentru început început dorim dorim să vă prezen prezentăm tăm succint succint secvenţ secvenţele ele tempora temporale le

în dezvol dezvoltar tarea ea

coordonativă a unui copil de la 16 ani (schema 21).Suntem capabili de a integra (percepe, concepe…) mai mult ritmurile decât să le judecăm. Ne găsim încă o dată în faţa realităţii corporale, a ritmului şi în faţa acestui paradox adesea descris de un corp generator de ritm şi reducător de ritm, creator şi frână… scopul acestui capitol pedagogic este de a contribui la reducerea la elevi sau la participanţi în sens larg, a acestui decalaj între imaginar sau real, între înt re gândir gândiree şi produc producţie ţie,, înt între re potenţ potenţial ial şi efecti efectiv. v. Regăsi Regăsim m aici, aici, de fapt, fapt, unul unul dintre dintre demersurile care definesc tehnica în creaţia artistică, care constă în creşterea autorităţii artistului, în aşa fel încât creativitatea sa potenţială poate să devină creaţie efectivă. Cum se  prezintă exerciţiile de coordinare ritmică? Găsim situaţii în funcţie de virtuozitate şi altele în funcţie de suprapunere. suprapunere.

25

priveşte te toate toate exerc exerciţii iţiile le unde unde int intră ră în joc “vitez “viteza”, a”, “agil “agilita itatea tea”, ”, Vizualizarea Vizualizarea ritmică  priveş “dexteritatea” etc. În exerciţiile de “tapping” de exemplu, este vorba de numeroasele repetiţii în cursul ciclurilor de muncă. 3. Echilibrul: caracteristici şi particularităţi psihomotorii Schema 18 - Echilibrul 

Sistem

Aparatul vestibular

multimodal Aparatul optic Aparatul kinestetic Aparatul tactil Aparatul acustic Caracteristica fundamentală: acţiune secundară Adaptabilitate: pe cale reflexă Reglare: subcortical Discriminanţii:

- rapiditatea răspunsului - pertinenţă (caracterul a aceea ce este pertinent) - reglarea tonusului

“Vârsta de aur”: F = 7-10 ani M = 10-12 ani Bibliografie 1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, 2.Bucureşti. ALLP ALLPOR ORT T G.W. G.W.,, (198 (1981) 1) - Structur Ed. Dida Didact ctic icăă şi Structuraa şi dezvolt dezvoltarea area personal personalităţ ităţii ii , Ed. Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti. 3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance Service, Minesota.

26

4.BUCH 4.BUCHER, ER, CH., CH., A., CONSTA CONSTANCE NCE,, R., KOENIN KOENING; G; MILTON MILTON,, BARCH BARCHARD ARD(19 (1965) 65) Methods and Materials for Secondary School, Phzsical Education, Saint Louis, The C.V.

Moslez co. 5.CHAPPUIS., (1964) - Notre activite, Paris, I.N.S. 6.CHATEAU J., (1972) - Copilul şi jocul, Ed. Didactică şi Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti. 7.DE MEUR A., STAES L., (1988) - Psychomotricite. Education et reeducation. Ed. De Boeck, Bruxelles. 8.EPURAN M., (1976) - Psihologia sportului, Ed. Sport-Turism. 9.FLEISHMAN, E., A., (1964) - The Structure and Measurement of Physical Fitness, Washington, Prentice-Hall. 10.F 10.FOR ORMI MICA CA,, M., M., M., M., e cola colabo bora rato tori ri (198 (1985) 5) - Trattato Trattato di neurolog neurologia ia riabili riabilitat tativa, iva, Marrapese Editore, Roma.

11.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al   gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

12.GUE 12.GUERBE RBER, R, NICOLE NICOLE,, WALSH; WALSH; CERAY, CERAY, CLAUDI CLAUDINE; NE; MAUCOU MAUCOUVER VERT, T, ANNICK  ANNICK  (1990) - Danse, Editions Revue EPS,  De l’ecole…arix associations. 13.GUILLARME, J., J., (1982) -  Education et reeducation psychomotrice, Ed. SermapSermapMatier,. 14.KRAMAR M., (1997) -  Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile Goldiş”, Arad. 15.LAPIERRE A., (1986) - La reeducation physique, vol. I-II, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 16.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Educational Gymnastics, Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois. 17.MARTENS, R., (1982) –  Sport Competition Anciety test, Champaign, Human Kinetics Publishers. 18.PICQ, LOUIS et VAYER, PIERRE (1972) -   Education Education psycomotrice psycomotrice et arrieration arrieration mentale, Paris, Doin, Edit.

19.WALLON H., (1930) - Principes de psychologie applique, Paris, Colin. 20.WEINECK J., (1992) - Biologia Biologia sportului. sportului. Traducere după  Biologie du Sport, Paris, Vigot. 21.WEINECK J., (1995) –    Biolog Traducere ere S.D.P. S.D.P. 365-36 365-366, 6, vol I-II, I-II, Biologia ia şi sportul. sportul. Traduc Bucureşti.

27

22.

ZAMOR MORA

ELENA,

MARILENA

KORY

MERCEA,

ZAMORA D.C. (1996) –  Elementele Elementele practice de fiziologie fiziologie generală şi de fiziologie a efortului sportiv, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă.

Curs 8 Structuri - componente ale psihomotricităţii Pentru Pentru a ne însuşi însuşi noţiunea de structură structură trebuie să o avem avem aproape aproape pe cea de succesiu succesiune ne fie temporală fie spaţio-temporală, dacă acum într-o succesiune se creează raporturi de grupare sau de similitudine şi formează formează o structură.structură.- Elleta Borgogno Borgogno – (1985). (1985).

I. Apropierea spontană II. Apropierea Apropierea analitică Însuşite cele trei axe perpendiculare ale corpului este posibil să îl facem pe copil să înţeleagă axele intermediare care trec prin centru, introducând pentru exemplificare asocieri ca: înainte, la dreapta. Aceasta se poate referi la corpul însuşi sau la obiecte raportate la acesta. În acest mod se ajunge la descoperirea raporturilor de reciprocitate şi la alte dinamici de rotire şi de orientare, aplicabile în orientarea grafică, citirea orelor, etc. Toate aceste exerciţii sunt aplicabile în plan orizontal şi vertical în trei planuri ale spaţiului foarte dificile, care se pot înţelege prin exerciţii de disociere motorie, exerciţii de simetrie şi de asimetrie, şi alte exerciţii de verbalizare şi grafică.

III. Apropierea raţională raţional ă Importanţa este raţionalizarea structurii operante prin studiul analitic a diferitelor elemente de variaţie şi de raporturile lor în interiorul structurii. Elemente de variaţie: a. Contraste în durate sau în distanţe: intervale (cu durată variată); durate pline.  b. Contrastele între elementele simple de natură identică: de intensitate, de mărime, de direcţie şi de viteză. Contraste în natura elementelor succesive

IV. Transpuneri şi generalizări generalizări V. Asocieri de variaţii multiple concomitente VI. Structuri şi limbaj VII. Structuri plastice şi structuri de proiecţie TEMA GIMNASTICĂ 7 – conştientizarea relaţiilor

28

(cu accent pe formele corpului şi acţiunile corpului) A şaptea temă gimnastică, cu titlul menţionat mai sus, plasează atenţia deplină asupra relaţiilor care există în cadrul mişcărilor. Prima expunere a relaţiilor a survenit în activitatea dezvoltată din prima temă. Oricum, idea de relaţionare a fost iniţiată doar în scop de securitate şi interval şi s-a ocupat doar cu forme elementare de mişcare şi evitarea altora. Ghid de planificare planificare mostră, obiectiv major  – relaţia părţilor corpului cu accent

 pe echilibru şi ieşire din echilibru. Conţinut – corp – părţile corpului, echilibru, ieşire din echilibru, locomoţie. Spaţiu – extensie - efort - relaţii – părţile corpului una faţă de alta şi faţă de aparat - adecvat pentru – acei care au muncit anterior pe această temă sau cei care au măiestrie în a se balansa în diferite moduri Aparatură – selecţie de aparate mari incluzând covoare şi covoare individuale dacă sunt disponibile.

3.6. Relaxarea musculară şi precizia controlului Precizia controlului reprezintă capacitatea de a executa mişcări adecvate punând în acţiune grupele musculare corespunzătoare. Aceasta favorizează rafinamentul gestului suprimând tensiunile musculare superflue şi uşurează elaborarea imaginii corporale. Se cere educatorului mai multă prudenţă în progresia exerciţiilor de relaxare, dată de importanţa acestui tip de experinţă şi de diversele aspecte aspecte şi semnificaţii. Acestea Acestea pot interfera cu cauza, rezultând alte tipuri de dificultăţi, care favorizează uneori oprirea sau regresul în învăţarea unui act motric.

TEMA GIMNASTICĂ 8 Conş Conşti tien enti tiza zare reaa flux fluxul ului ui şi cont contin inui uită tăţi ţiii cu acce accent nt pe sele selecţ cţie ie şi rafinamentul mişcărilor în secvenţe A opta temă cu titlul de mai mai sus se concentrează concentrează asupra îmbunătăţirii tuturor  răspunsurilor de mişcare – mişcările în sine şi modul în care se unesc. Această temă are o triplă intenţie: 1. De a mări abilitatea abilitatea şi de de a contro controla la fluxul fluxul mişcă mişcării rii 2. De a obţine obţine o mai mai mare mare continu continuitate itate în în mişcare mişcare..

29

3. De a scoate scoate în relief relief import importanţ anţaa selecţie selecţieii şi rafinam rafinamen entul tul ca element element de cheie cheie în dezvoltarea măiestriei, în învăţare şi versatilitate în mişcarea gimnastică. Ghid de planificare model 

Obiectiv major: cizelarea secvenţelor gimnastice cu accent pe modalităţile de a înlănţui mişcările. Conţinut: Conţinut: - corp; spaţiu: spaţiu: elevi şi / sau profesorul profesorul pot selecta selecta din temele preceden precedente te  pentru a personifica experimentele. - efort – flux: f lux: continuu, cu întreruperi - spaţiu – direct, indirect Adecvat pentru: copiii care execută activitate avansată pe tema secvenţelor de mişcare. Aparat Aparatură ură – alege alegere re lib liberă eră a aparat aparatelo elorr la clasel claselee pregă pregătite tite pentr pentruu aceas această tă activitate. Suprafaţă: aceeaşi ca pentru altă activitate avansată în gimnastică.

BIBLIOGRAFIE 1.AJURIAGUERRA, J., AVZIAS, M., COUMES, F., DENNER, A., LAVONDES, V., PERRON, A., STAMBAK, M., (1980) - Scrisul copilului, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 2.ALL 2.ALLPOR PORT T G.W., G.W., (1981) (1981) - Structu Ed. Dida Didact ctic icăă şi Structura ra şi dezvolt dezvoltarea area personal personalită ităţii ţii , Ed. Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti. 3.BRUININSK R., (1978) - Bruininsk-Oseretky testb of motor profiency, American Guidance Service, Minesota. 4.EPURAN M., (1989) -  Asistenţa psihologică în antrenamentul sportiv., În: Drăgan Ioan (coord.) Practica medicinii sportive, Ed. Medicală, Bucureşti. 5.FORMICA, M., M., e colaboratori (1985) - Trattato di neurologia neurologia riabilitativa, riabilitativa, Marrapese  Editore, Roma.

6.FRAISSE, PAUL(1970) -  Psihologia experimentală (trad), Ed. Ştiinţifică, Col. Psyche, Bucureşti. 7.GROSU EMILIA, FLORINA (1999) - Optimizarea comportamentului performanţial al   gimnastelor prin tehnicile antrenamentului mental, Teza de doctorat, A.N.E.F.S., Bucureşti.

8.GUER 8.GUERBER BER,, NICOLE NICOLE,, WALSH; WALSH; CERAY, CERAY, CLAUDI CLAUDINE; NE; MAUCO MAUCOUVE UVERT, RT, ANNICK  ANNICK  (1990) - Danse, Editions Revue EPS,  De l’ecole…arix associations. 9.GUILLARME, J., J., (1982) -   Education et reeducation psychomotrice, Ed. Sermap Sermap-Matier,. 30

10.H 10.HOL OLDE DEVI VICI CI IRIN IRINA, A, VASI VASILE LESC SCU U I., I., P., P., (199 (1993) 3) -   Psihote Psihoterapi rapie. e. Tratamen Tratamentt fară  medicamente, Ed. Ceres, Bucureşti.

11.HORGHIDAN VALENTINA, (1995) - Teste de psihanaliză, Ed. Didactică şi Pedagogică, Pedagogică, Bucureşti. 12.KRAMAR M., (1997) -  Psihologia culturii fizice şi a sportulrilor, Ed. Fundaţia “Vasile Goldiş”, Arad. 13.LAPIERRE, A., (1986) - La reeducation phzsique, volI, Ed. J.B. Bailliere, Paris. 14.LOGSDON, BETTE, JEAN(1992) - Educational Educational Gymnastics, Gymnastics, Human Kinetics Publishers, Inc., Champaign, Illinois.

Curs 9 Educarea şi reeducarea psihomotorie I Tehnica educativă şi reeducativă pshihomotorie, după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985) După cele trei noţiuni fundamentale (noţiunea de schemă corporală, relaţia subiectului cu diferite obiecte obiecte şi “cu alţii”) alţii”) care condiţione condiţionează ază dezvoltarea dezvoltarea copilului copilului şi-l integrează integrează în lume constituie pentru autor şi cele trei capitole principale de acţiune educativă: 1. Educarea schemei corporale; 2. Educarea în raport cu lumea obiectelor (ca o realizare între Eul corporal şi obiecte); 3. Educarea în raport cu alţii (întotdeauna prin Eul corporal).  Pentru Vayer cele trei noţiuni fundamentale se definesc astfel:

a)

Noţi Noţiun unee de sche schemă mă corp corpor oral ală: ă: organ organiz izar area ea senza senzaţi ţiil ilor or rela relati tive ve ale propr propriu iulu luii

corp în relaţie cu cele primite din lumea externă;  b)  b)

Noţi Noţiun unea ea de de obie obiect ct:: mulţu mulţumi mită tă mişc mişcăr ăril ilor or prop propri riul ului ui cor corp, p, cop copil ilul ul efec efectu tuea ează ză

“construirea de obiecte permanente, primul exemplu din pasaj de la un egocentrism primitiv la elabor elaborare areaa unui unui nivel nivel exteri exterior” or” Piaget Piaget ( 1965). 1965). Mulţum Mulţumită ită manip manipulă ulării, rii, senza senzaţii ţiilor  lor  chinestezice, vizuale şi auditive, ale posibilităţilor de deplasare, a coordonării mişcărilor, copilul îşi însuşeşte noţiunile de culoare, sunet, spaţiu, timp, număr, formă, suprafaţă, aceasta este prin propriul corp, pentru ca, copilul să se apropie de lumea obiectelor şi de cea a operaţiilor logice. c)

Noţi Noţiun unea ea de “al “alţi ţii” i”:: se forme formeaz ază, ă, prim primit itiv iv,, prin prin dialo dialogu gull “toni “tonic” c” cu cu mama mama şi

  prin prin activi activitat tatea ea motori motoriee şi senzor senzorioio-mot motori orie, e, prin prin modifi modificăr cările ile tonusu tonusului lui (hipe (hiper-hi r-hipo) po) corespunzătoare stadiilor emotive Wallon (1975). Copilul comunică cu lumea altora fie că se

31

adaptează fie că se integrează progresiv. Relaţia cu alţii nu se realizează doar prin diferite situaţii tonice, manifestate prin atitudini şi posturi ci în anii următori şi prin utilizarea limbajului care permite un schimb rapid fie cu lumea adulţilor fie cu lumea altor copii. Oricare din cele trei puncte în care se articulează educaţia psihomotorie după Vayer, citat de Borgogno Elleta ( 1985 ), se realizează pe etape succesive, după nivelul de maturizare al copilului. a) Prima etapă sau etapa de explorare care pune în contact copilul cu: propriul corp, cu obiectele, cu alţii.  b) Etapa a II-a sau etapa de cunoaştere, copilul învaţă să-şi controleze acţiunile corpului, aceasta îl duce la achiziţionarea primelor elemente ale cunoaşterii şi ale reprezentării mentale. c) Etapa a III-a sau etapa de reprezentare, copilul nu doar controlează dar şi pune în relaţie acţiunile sale, este capabil de a împlini acte îm ceea ceea ce priveşte “ realizarea unei intenţii” sau să-şi “reprezinte mental o acţiune”. Educarea psihomotorie este ca atare aţintită asupra educării schemei corporale şi asupra raporturil raporturilor or acesteia cu lumea externă externă prin mişcarea mişcarea în diferitele diferitele sale expresii expresii (mişcarea (mişcarea  proprie sau manipulări ale obiectelor de la 0-5 ani şi vârsta şcolară). 1. Educarea schemei corporale sau construirea Eului corporal de la 0 - 5 ani şi vârsta şcolară.Se poate realiza prin :  patru situaţii principale de exerciţiu: dialogul tonic, jocul corporal, echilibrul corpului şi controlul de sine (controlul respirator). Pentru fiecare din aceste situaţii de exerciţiu sau aspecte ale educării schemei corporale regăsim cele trei etape văzute anterior: explorare, cunoaştere şi reprezentare.

A.Dialogul tonic Acesta constă în motricitatea asociată a activitaţii tonice, prin situaţii de relaxare şi mobilizare segmentară.  De la 0-5 ani 

I.

Prim Primaa etap etapă: ă: exp explo lora rare rea. a. Dia Dialo logu gull adul adult– t–co copi pil: l: est estee adul adultu tull care care exe execu cută tă asu asupr praa copilului mobilizarea reconstituind dialogul mama-copil.

II. II.

A doua doua etap etapă: ă: cunoa cunoaşt şter erea ea.. Dial Dialog ogul ul copi copill-co copi pil: l: este este copi copilu lull care care exec execut utăă mobilizarea asupra unui alt copil sau stadiul oglinzilor.

III. III.

A treia treia etap etapă: ă: repre repreze zenta ntare re sau sau coord coordona onare. re. Inde Indepen pende denţa nţa corp corpora orală: lă: copi copilul lul se se mişcă singur şi este legat de adult doar de intermediar, de limbaj.

32

Vârsta şcolară.

I. Prima etapă: explorarea. Descoperirea de sine: porneşte de la cunoaşterea relaxării, de la uti utiliz lizare areaa contra contraste stelor lor,, cunoaş cunoaşter terea ea divers diverselo elorr părţi părţi ale corpul corpului ui şi limitelor lor, prin localizarea senzaţiilor, etc. II. A doua etapă: cunoaşterea. cunoaşterea. Cunoaşterea Cunoaşterea de sine: porneşte de la doza doza de cunoaştere a noţiunilor noţiunilor de greutate greutate şi de contact cu solul, solul, accentua accentuarea rea sprijinirilor sprijinirilor la sol, senzaţia de cădere, greutatea segmentelor segmentelor corporale. III. A treia etapă: reprezenta reprezentarea. rea. Controlul Controlul de sine: copilul este capabil capabil de relaxare relaxare totală sau segmentară, de a simţi şi de a preciza efectele relaxării în diferite   părţi părţi ale corpu corpului lui,, trebu trebuie ie explo exploata atată tă la maxim maximum um relax relaxare areaa muşch muşchilo ilorr şi interiorizarea senzaţiilor pentru a descoperi noţiuni mai delicate; efortul minim  pentru realizarea unui gest, presiunea corpului pe sol, simetria corporală şi echilibrul tonico-psihic.

B. Jocul corporal  De la 0-5 ani

Copilul îşi foloseşte propriul corp pe parcursul jocului, ca mijloc de reconstituire a etapelor de dezvoltare de la târâre la stând (drepţi), într-un mod tot mai precis, controlat, diferenţiat, atent la toate senzaţiile extero-proprioceptive posibile. I. Prima etapă: explorarea. De la jocul funcţional la jocul de realizare: deplasări deplasări care constituie pentru copil plăcerea de a se mişca în afara oricăror reguli. II. A doua etapă: cunoaşterea. cunoaşterea. Jocul Jocul de reguli: regula derivă derivă din imagine. III. A treia etapă: reprezent reprezentarea. area. Expresia Expresia corporal corporală: ă: regula se face mai precisă, precisă, situaţiile mai complexe; copilul în această etapă realizează imagini prin propriul corp.

C.Echilibrul corpului Se propune controlul şi educarea diverselor senzaţii ce contribuie la echilibru (postural şi dinamic), bază pentru orice activitate diferenţiată.  De la 0-5 ani 

I.

Prima etapă: familiarizarea. Reuşita în această fază nu este un sfârşit dar se vorbeşte vorbeşte despre despre familiariza familiarizarea rea copilului copilului cu dificultăţ dificultăţile ile în a menţine menţine echilibru echilibrull şi trebuie ajutat des.

II. A doua etapă: încrederea. încrederea. Acţiune individuală: individuală: copilul trebuie să găsească găsească singur în sine însuşi mijloacele pentru realizarea echilibrului sau cu materiale care îi sunt deja familiare. 33

III. A treia etapă: controlul echilibrului corporal: Situaţiile se fac mai complexe, aici intervine educarea educarea metodică a situaţiilor proprioceptive, proprioceptive, obişnuirea cu înălţimea, cu poziţia de drepţi.

D. Educarea respiraţiei Controlul respiraţiei este un aspect al controlului de sine, în ceea ce priveşte o investiţie optimală a atenţiei, de aceea faza iniţială este cea respiratorie, pentru că permite printr-o venti ventilar laree normal normală, ă, echili echilibra brarea rea excit excitaţi aţiilo ilorr centr centrilo ilorr nervoş nervoşi.i. În acelaş acelaşii tim timpp serve serveşte şte la descoperirea jocului toracic şi al diafragmei la diferitele aspecte ale respiraţiei şi ajunge la capacitatea de apnee şi la controlul respiraţiei respiraţiei în diverse posturi.  De la 0-5 ani

I. Prima etapă: imitarea sau familiarizarea: copilul imită ceea ceea ce face educatorul. educatorul. II. II. A doua doua etap etapă: ă: cont contro rolu lull expi expira raţi ţiil ilor or pe gură gură sau sau conş conşti tien entiz tizar area ea resp respir iraţ aţie ieii prin prin concretizare. III. A treia etapă: controlul expiraţiilor nazale sau controlul expiraţiilor în particular.

2. Educarea în raport cu lumea obiectelor Se orient orientea ează ză prin prin cinci cinci “situa “situaţii ţii de exerci exerciţiu ţiu”” princi principa pale: le: organi organiza zare re perce percepti ptivă vă ( culori şi sunete); cunoaşterea obiectelor (manipulare şi construire); organizarea spaţiului grafic; construirea spaţiului; organizarea relaţiilor în timp;

3.Educaţia în raport cu alţii

Curs 10 Educarea şi reeducarea psihomotorie II Tehnica Tehnica educativă educativă şi reeducativă reeducativă psihomotori psihomotoriee după A. Lapierre Lapierre şi B. Acoutourier Acoutourier (1986)  Noţiunile  Noţiunile primitive primitive descoper descoperite ite prin trăire motorie, motorie, constitu constituie ie valorile valorile semantic semantice, e, elaborate elaborate,,  plecând de la percepţie la baza conştiinţei. Acestea sunt văzute pe două planuri corelate între ele: Planul raţional - care se situează în domeniul conştientului şi se organizează într-un modul spaţiu-timp. Planul Planul afectiv - care se află în câmpul câmpul inconştientu inconştientului. lui. Se disting în: noţiunea noţiunea de intensitate; noţiunea de mărire; noţiunea de viteză; noţiunea de direcţie; noţiunea de situaţie; noţiunea de orientare; noţiunea de relaţie.

34

Toate acestea au fost definite primitive pentru că nu pot fi deduse din noţiuni mai simple, dar  sunt scoase din trăirea concretă, sunt numite, pe lângă aceasta, fundamentale, pentru că sunt utilizate în toate achiziţiile ulterioare. Educarea psihomotorie este dificil de definit; dacă dorim să indicăm o “cale” pedagogică, unica recomandată de către autori este cea în care la început vor fi înfruntate noţiunile cale mai primitive şi mai încărcate de afectivitate adică “contrastele” (gălăgie-linişte; mişcareimobilitate; tensiune-lipsă de tensiune şi apoi puternic-slab; mare-mic; intern-extern); se vor  înfrun înfrunta ta în contin continuar uare; e; urmări urmărind nd evolu evoluţia ţia natur naturală ală a copil copilulu ului,i, asocie asocierea rea contr contrast astelo elor, r, diferenţele seriate, structurile şi ritmurile (vezi cap.3). Pentru practicitate se pot distinge 5 faze principale ale educării psihomotorii: •

Se pleacă de la o situaţie trăită în comun, dar exprimată în manieră diferită de

către participanţii care îşi implică corpul în senzaţiile globale. •

În mod succesiv, educatorul generează prin situaţia trăită, descoperirea unei

noţiuni date şi a diferitelor sale aspecte afective, spaţio-temporale, logice. •

 Noţiunea polarizează studiul prin situaţii propuse de învăţător sau de copii.

Etapele acestei faze, care se desfăşoară în funcţie de vârstă sunt: - situaţia obiectului în raport cu corpul; - situaţia Eului în raport r aport cu obiectul; - situaţia obiectelor între ele; - situaţia trăită la nivelul grupului. •

Se trece apoi la studiul deferitelor posibilităţi de exprimare (grafic, muzical,

motor şi verbal). Motivaţia este determinată de nevoia de comunicare, care trezeşte sau lasă să se trezească în copil dorinţa de exprimare pentru altul, apoi de a-l înţelege pe altul şi în sfârşit de a fi în relaţie cu altul (care poate fi din când în când profesorul, colegul, grupul). O situaţie, o noţiune, o relaţie trăită poate fi din când în când exprimată prin: - gest (valoare (valoare simbolică simbolică mai mult şi mai puţin elaborată elaborată ) care conduce conduce la expresia corporală, la mimică, la dans;- grafic: grafic simbolic, care utilizează utilizează semnul grafic (volum şi linie) sau culoare (pată); (pată); care conduce la expresia plastică şi la arta abstractă; grafismul raţional de tip matematic care duce la topologie şi geometrie. - sunet: care conduce la expresia muzicală; - limbaj care conduce ritmul descoperind descoperind studiul vocalelor, la expresia logică sau gramaticală gramaticală (nivel abstract şi codificat), la expresia scrisă.

35

În sfârşit, însuşirea semnificaţiei noţiunii, poate fi folosită pe plan şcolar şi orientată spre o

•

acţiune precisă. Pentru a face toate acestea, activitatea nu se poate desfăşura într-un timp fix, trebuie să fie posibilă multă libertate de mişcare şi multă libertate materială, care va fi în mod gradat redusă de educatori, care nu trebuie doar să aibă primul trăirea, ceea ce vrea să facă, să trăiască, dar trebuie să evite să formuleze judecăţi asupra rezultatelor obţinute. Toate acestea nu înseamnă anarhie, pentru că doar faptul de a apropia copilul la o noţiune, implică o limitare a libertăţii, pe de altă parte se stimulează şi se lasă un spaţiu amplu creativităţii autoreglatoare. Pentru autori nu există diferenţă între această educaţie preşcolară şi şcolară normală şi reeducarea copiilor deficitari, este o pedagogie totdeauna adaptată la  personalitatea şi nivelul copilului. Aşadar, în aceşti copii trebuie să fie văzută educaţia ca educaţie primară şi nu ca reeducare, independent de aparenta tulburare, în copil există înto întotd tdea eaun unaa o tulb tulbur urar aree mai mai prof profun undă dă.. O reed reeduc ucar aree prea prea spec specif ific icăă risc riscăă să agra agrave veze ze,, constrângând copilul într-un domeniu ulterior. Acest nou tip de reeducare, în ceea ce priveşte copilul văzut în globalitatea sa şi nu doar în deficit particular, devine şi psihoterapie, care implică pe lângă copil şi mediul familial şi pedagogic. În educaţia psihomotorie, intelectualizarea sau faza terminală trebuie să fie întotdeauna  precedată de activitatea motorie spontană care are ca scop: - de a pune copilul într-o “situaţie de creativitate” eliberându-l de constrângere educativă; - de a permite prin mişcare exprimarea liberă a pulsaţiilor şi motivaţiilor şi a motivaţiilor  inconştiente; - de a permi permite te evolu evoluţia ţia progre progresiv sivăă a situa situaţii ţiilor lor de adapta adaptare re motori motorie, e, în mod spontan spontan dezvoltându-se dezvoltându-se spre complexitate; - de a descoperi prin aceste situaţii născute liber din imaginaţia copilului, acelea care pot servi ca punct de plecare pentru studiul unei noţiuni, a unei structuri, a unui ritm.

BIBLIOGRAFIE 1.

BIRCH, ANN (2000) –  Psihologia   Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti

2.

BORGOG BORGOGNO, NO, ELETT ELETTA A –    Psic Psicomo omotri trici cita ta e terap terapia ia psicom psicomot otori oria, a, in Trata Tratatt ttoo di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.

BRUNER, J., S., (1970)-  Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, col. Psyche, Bucureşti.

4.

DURKIN, K. (1995) –    Development Social Psychology: From Infancy to Old Age, Cambridge, Mass: Blackwell.

5.

GARVEY, C, (1991) Play (2 nd edn), London: Fontana / Open Books.

6.

LAPIERRE, A., (1986) –  La   La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris. 36

7.

LEWIN, KURT (1936) –  Principles  Principles of Topological Topological Psychology, Psychology,  New York and London, McGrow Hill book Co.

8.

MEADOWS, S., (1995) –  Cognitive Development, în P.E. P.E. Bryant Bryant and A.M. A.M. Cohma Cohmann (eds), Development Psychology (Harlow: Longman)

9.

MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă integrativă a activităţii activităţii de educaţie fizică pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

10.

ORFORD, ORFORD, J., IM., (1998)(1998)-  Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Bucureşti.

11.

PARLEBAS, PIERRE (1976) –  Activite phisique et education motrice, Editions “Revue Education Phisique et Sport”, Paris

12.

PIAG PIAGET ET,, JEAN JEAN;; DARB DARBEL EL,, INHE INHELD LDEK EK (f.a (f.a,) ,) –    Psiholo Psihologia gia copilul copilului ui (trad.), (trad.), Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

13.

PIAGET, JEAN, (1972) –  Dimensiuni interdisciplinare interdisciplinare ale psihologiei, psihologiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

14.

RENE, JAM (1972)-  Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris.

15.

SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to  Physical Education Skills,  New York, London, McMillam.

16.

ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed Ştiinţifică, Bucureşti.

17.

ŞCHIOPU, URSULA (1967)-  Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică. Pedagogică.

18.

ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)- Probleme psihologice ale jocului şi distracţilor , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

19.

VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education psychomotrice. În: Education  Physique et Sport, Paris, nr.85.

20.

VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

21.

WALLON, H., (1974)-  L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

37

Curs 11 Activităţile de joc Unele teorii ale jocului Încă de la sfârşitul secolui al XIX s-au elaborat numeroase teorii ale naturii şi scopurilor  activităţii de joc. Piaget susţine că jocul este o expresie a procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de joc investigând legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii: 1. depri deprinde nderea rea de joc cores corespun punde de stadiu stadiului lui senzo senzori-m ri-moto otorr al dezvo dezvoltă ltării rii (aproximativ de la naştere până la 2 ani). Activitatea de joc a copiilor conţine multe mişcări repetitive care sunt făcute din simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria deprinderilor  implic implicate ate.. Se pune pune accen accentul tul asupra asupra exers exersări ăriii şi contr controlu olului lui mişcăr mişcării ii şi asupra asupra explo explorăr rării ii obiectelor prin observare şi atingere. 2. jocul simbolic coincide cu stadiul preoperaţional (aproximativ de la 2 la 7 ani). Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc şi se bucură când foloseşte un obiect pentru a simboliza pe un altul – astfel, un fotoliu poate deveni un autoturism, o coală de hârtie devine o rochiţă elegantă. 3. jocul cu reguli caracterizează stadiile operaţionale (de la aproximativ 7 ani). Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar jocul implică utilizarea regulilor şi  procedeelor.  Ann Birch, în “Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada adultă ”(2000),

referindu-se la teoria psihodinamică a dezvoltării a lui Freud vede în joc un mijloc de eliberare a emoţiilor îngrădite. Copiii folosesc jocul pentru a explora şi controla propriile sentimente despre viaţă, exteriorizându-şi teama şi anxietate într-o situaţie sigură. Deci, jocul  poate fi considerat ca un mecanism de apărare împotriva problemelor şi ca modalitate de control al comportamentului. comportamentului.  Erikson (1963), un neofridian afirmă că jocul este forma infantilă a abilităţii umane de

a face face faţă faţă expe experi rien enţe ţeii prin prin crea creare reaa situ situaţ aţii iilo lorr mode modell şi de a domi domina na real realit itat atea ea prin prin experimentare şi planificare Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor “perturbaţi “. 38

Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia  psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –  Ann Birch (2000). Abordarea psihodinamică a jocului se caracterizează prin utilizarea terapiei de joc la tratarea copiilor “perturbaţi “. Formula de bază este aceea că actrivitatea de joc a copilului reprezintă reflecţia  psihicului său inconştient. În timpul procesului terapeutic, copilul este încurajat să se joace cu obiecte: păpuşi, cuburi, într-o situaţie generatoare de securitate. “Prin şedinţele de joc se identifică semnul emergenţei conţinutului refulat şi se pune capăt anxietăţilor copilului “ –  Ann Birch (2000). -jocul mai puţin elaborat cum ar fi jocurile informale, improvizate şi “de-a căluţul ”, serveşte funcţiile contactului social şi eliberează tensiunea. -copiii mai mici se joacă mai mult când sunt în perechi decât atunci când sunt singuri sau în grupuri mai mari. Prezenţa unui adult în preajma lor - pentru protecţie sau sfătuire, dar fără a controla situaţia de joc- îmbunătăţeşte calitatea jocului. diferenţele de evaluare a “calităţii” “calităţii” jocului arăta că cercetătorii Meadows (1986), referitor la diferenţele sunt de acord în două domenii importante: -cea mai mare parte a jocurilor jocurilor erau inferioare inferioare pretenţiilor pretenţiilor copiilor copiilor şi nu puneau problema problema inventivităţii. -când învăţătorii s-au implicat mai mult şi copiii au folosit diferite materiale care au făcut uşoară uşoară defini definirea rea şi îndep îndeplin linire ireaa scopul scopului ui ( de exempl exempluu în activi activităţ tăţii artist artistice ice), ), copiii copiii au  prezentat niveluri mai complexe de joc. Modul de organizare şi desfăşurare a jocurilor  Aparent, lucrurile sunt extrem de simple: se explică regulile şi se dă semnalul de începere,

totul decurgând apoi de la sine. O asemenea desfăşurare o au numai jocurile simple. Jocul corect trebuie ales în aşa fel încât să răspundă mai multor întrebări: - Este oare jocul ales cel mai indicat ? - Este adecvat colectivului de copii ? - Corespunde vârstei copiilor ? - S-au evaluat corect calităţile motrice ? - S-au împărţit corect rolurile ?

39

BIBLIOGRAFIE 1.BIRCH, ANN (2000) –  Psihologia   Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti 2.BORGOGNO, ELETTA –  Psicomotricita  Psicomotricita e terapia psicomotoria, psicomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.BRUNER, J., S., (1970)-   Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Şti Ştiinţ inţific ifică, ă, col. col. Psych Psyche, e, Bucureşti. 4.DU 4.DURK RKIN IN,, K. (199 (1995) 5) –    Devel Developm opmen entt Socia Sociall Psycho Psycholo logy: gy: From From Infanc Infancyy to Old Age, Age, Cambridge, Mass: Blackwell. 5.GARVEY, C, (1991) Play (2 nd edn), London: Fontana / Open Books. 6.LAPIERRE, A., (1986) –  La   La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris. 7.LEWIN, KURT (1936) –  Principles of Topological Psychology,  New York and London, McGrow Hill book Co. 8.MEADOWS, S., (1995) –  Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds), (eds), Development Psychology (Harlow: Longman) 9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

9.ORFORD, J., IM., (1998)-  Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Print, Bucureşti. 10.PARLEBAS, PIERRE (1976) –  Activite phisique et education motrice, Editions “Revue Education Phisique et Sport”, Paris 11.PIA 11.PIAGET GET,, JEAN; JEAN; DARBEL DARBEL,, INHELD INHELDEK EK (f.a,) (f.a,) –    Psiholo Psihologia gia copilulu copiluluii (trad.), (trad.), Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 12.PIAGET, JEAN, (1972) –  Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti. 13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) –  Sportul de performanţă , nr. 347-349, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului 14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) –  Sportul de performanţă  performanţă , nr.370, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului 15.RENE, JAM (1972)-  Appreciation  Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris. 16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to  Physical Education Skills,  New York, London, McMillam. 40

17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed Ştiinţifică, Bucureşti. 18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)-   Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică. 19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)- Probleme psihologice psihologice ale jocului şi distracţilor , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education l’education psychomotrice. În: Education  Physique et Sport, Paris, nr.85.

21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didac Didactic ticăă şi Pedag Pedagogi ogică că,, Bucureşti 22.WALLON, H., (1974)-  L’evolution psychologique de l’enfant. Paris, Atcan.

CURS 12 Teste pentru măsurarea nivelului de dezvoltarea psihomotricităţii

1. Testarea ca metodă de evaluare a capacităţilor psihomotrice   Nevoia de măsurare s-a extins foarte mult în sport în scopul pătrunderii în esenţa  problemelor acestui fenomen social. Măsurarea este o noţiune care desemnează atribuirea de numere unor fapte sau date continue sau discontinue, care nu se opreşte aici ci continuă cu evaluarea acestor date. Sportul, deci şi gimnastica, sunt în căutarea unei metrii, instrument de o mare valoare practică şi teoretică. Ca instrumente de măsură, testele au fost elaborate şi dezvoltate de psihologia aplicată începând cu sfârşitul secolului XIX. Testul reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se poate contura diagnosticul motric sau motrico-diagnoza şi diagnosticul psihic sau psiho-diadnoza. psiho-diadnoza. Metoda testelor s-a impus după constituirea psihologiei experimentale şi a avut ca obiectiv  principal determinarea diferenţelor individuale. Testul constă dintr-o probă, mai frecvent dintr-o serie de probe construite în scopul scopul stabilirii  prezenţei sau absenţei unui aspect, a particularităţilor de manifestare sau a gradului dezvoltării lui. Condiţiile ca o probă să fie test sunt: - standardizara şi etalonarea. Standardizarea se referă la:

41

- standa standardi rdizar zarea ea stimul stimulilo ilorr preze prezenţi nţi pentru pentru a provoc provocaa reacţ reacţiile iile ce vor fi  înregistrate cât mai exact şi mai complet; - standardizarea instrucţiei date în legătură cu sarcina ce trebuie executată; - standardizarea modului de cotare a reacţiilor.  Etalonarea  – constă în faptul că rezultatele individuale sunt măsurate prin raportarea lor la

cele obţinute de o populaţie cât mai reprezentativă atât din punct de vedere numeric cât şi din  punct de vedere al compoziţiei. Examinarea valorii diagnostice a testelor sau testarea testelor depinde de finalitate, validitate şi sensibilitate. Fidelitatea unui test ne indică în ce măsură rezultatele obţinute cu ajutorul lui sunt demne de încredere. Cunoscând coeficientul de încredere al unui test putem aprecia dacă diferenţele individuale obţinute sunt determinate de diferenţele reale dintre subiecţi. Principalele aspecte sub care un test trebuie să fie fidel sunt: - stabilitatea în timp a rezultatelor obţinute obţinute cu ajutorul lui; - stabilitat stabilitatea ea rezultatelor rezultatelor în cazul în care aceiaşi subiecţi subiecţi sunt măsuraţi măsuraţi de persoane persoane diferite; - cara caract cter erul ul adec adecva vatt al tutu tuturo rorr prob probel elor or care care cons consti titu tuie ie test testul ul în ansa ansamb mblu lu –  omogenitatea probelor. În sensul cel mai larg, prin validitatea unui test se înţelege faptul că el măsoară în mod adecvat trăsătura propusă. Procedeele de validare sunt: - validarea empirică –e utilizată atunci când testul a fost alcătuit în scopul unei selecţii; - validarea predictivă – urmăreşte în ce măsură subiecţii care au avut o bună reuşită în cadrul testului vor avea o reuşită asemănătoare şi în activitatea reală; - validarea de concurenţă – se referă la faptul că cel care alcătuieşte un test trebuie să se asigure că toate aspectele majore care constituie conţinutul trăsăturii măsurate sunt surprinse în diferite probe şi apar într-o dozare corectă.

2.Domeniul perceptiv – motor (psihomotor) În studierea primului domeniu, Fleishman distinge 11 factori, pe care îi găsim reprezentaţi în tabelul de mai jos, care este confirmat şi acceptat şi de R. Thomas, J.P.Eclache, J.Keller  (1995).

3. Măsurări în domeniul cognitiv şi afectiv În sistemele de educaţie fizică şi sport evoluate sunt luate în consideraţie – alături de obiec obiectiv tivele ele psihom psihomotr otrice ice – şi obiec obiectiv tivele ele de ordin ordin cognit cognitiv iv şi afecti afectiv, v, atât atât în privin privinţa ţa 42

operaţionalizării lor cât şi în privinţa evaluării. Nu intrăm în detalii, rezumându-ne la unele exemplificări care subliniază însemnătatea problemei. Măsurarea în domeniul cognitiv urmăreşte obiectivizarea nivelului:

a) cunoş unoşti tinţ nţeelor; lor;  b)  b) înţe înţele lege geri rii; i; c) posibi posibilit lităţi ăţilor lor de aplic aplicare are a cunoşt cunoştinţ inţelo elor; r; d) capa capaci cită tăţii ţii de de ana anali liză ză;; e) capa capaci cită tăţii ţii de sint sintez eză; ă; f) capa capaci cită tăţii ţii de eval evalua uare re,, de jude judeca cată tă – toat toatee rapo raport rtat atee la obie obiect ctiv ivel elee stab stabil ilite ite  pentru diferitele activităţi de educaţie fizică sau sport. Măsurarea în domeniul afectiv urmăreşte atitudinile sau capacităţile de:

a) receptare a valorilor (conştientizare, dorinţă de a le accepta, atenţie);  b).răspuns (comportament) (comportament) – respectarea regulilor, dorinţa de a fi corect, satisfacţia respectării regulilor; c).valorizare (acceptarea valorilor etice din sport, dorinţa de a le respecta, convingerea în însemnătatea lor ); d).generalizare prin utilizarea valorilor etice sportive în viaţa de toate zilele.

Studiul capacităţilor psihomotorii Îndemânarea a fost şi este considerată şi astăzi de teoria educaţiei fizice drept una dintre capacităţile motrice de bază. Unele dificultăţi de ordin terminologic şi semantic au condus la reconsiderarea termenului “ îndemânare”, la analiza lui din punct de vedere operaţional. Aşa s–a ajuns că de aproape douăzeci de ani se foloseşte – la început paralel cu termenul îndemânare şi mai apoi aproape exclusiv – termenul de capacitate coordinativă. Capac Capacită ităţile ţile coordin coordinati ative ve se definesc definesc

prin prin acele aceleaşi aşi componen componenete ete cu ale noţiuni noţiuniii de

 psihomotricitate. În sinteză, considerăm că putem numi cu titlu generic psihomotricitate, existenţa în sistemul integrator a următoarelor capacităţi: - capacitatea de învăţare motrică; - capacitatea de adaptare şi readaptare motrică; - capacitatea de dirijare şi control; - capacitatea de combinare a mişcărilor; - capacitatea de diferenţiere a mişcărilor; - capacitatea de orientare spaţială şi temporală; 43

- capacitatea de analiză chinestezică; - lateralitatea; - echilibrul static şi dinamic; - precizia; - ritm; - ambidextrie; - capacitatea de reacţie; - capacitatea de coordonare generală şi de coordonare între segmentele corpului; - capacitatea de analiză statico-dinamică, vizuală, acustică. BIBLIOGRAFIE 1.BIRCH, ANN (2000) –  Psihologia   Psihologia dezvoltării, Edit. Tehnică, Bucureşti 2.BORGOGNO, ELETTA –  Psicomotricita  Psicomotricita e terapia psicomotoria, psicomotoria, in Tratatto di neurologia riabilitativa, M.M. Formica, Marapese editore, Roma.

3.BRUNER, J., S., (1970)-   Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Şti Ştiinţ inţific ifică, ă, col. col. Psych Psyche, e, Bucureşti. 4.DU 4.DURK RKIN IN,, K. (199 (1995) 5) –    Devel Developm opmen entt Socia Sociall Psycho Psycholo logy: gy: From From Infanc Infancyy to Old Age, Age, Cambridge, Mass: Blackwell. 5.GARVEY, C, (1991) Play (2 nd edn), London: Fontana / Open Books. 6.LAPIERRE, A., (1986) –  La   La reeducation phisiyque, vol I, Ed. J.B.Bailliere, Paris. 7.LEWIN, KURT (1936) –  Principles of Topological Psychology,  New York and London, McGrow Hill book Co. 8.MEADOWS, S., (1995) –  Cognitive Development, în P.E. Bryant and A.M. Cohman (eds), (eds), Development Psychology (Harlow: Longman) 9.MOŢET, DUMUTRU (1992)- Valoarea integrativă a activităţii de educaţie fizică pentru elevii din învăţământul special, Revista de educaţie specială, nr.1, pag. 71-77, Bucureşti.

9.ORFORD, J., IM., (1998)-  Psihologia comunitaţii, teorie şi practică, Ed. Oscar Print, Print, Bucureşti. 10.PARLEBAS, PIERRE (1976) –  Activite phisique et education motrice, Editions “Revue Education Phisique et Sport”, Paris 11.PIA 11.PIAGET GET,, JEAN; JEAN; DARBEL DARBEL,, INHELD INHELDEK EK (f.a,) (f.a,) –    Psiholo Psihologia gia copilulu copiluluii (trad.), (trad.), Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 12.PIAGET, JEAN, (1972) –  Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti.

44

13.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1994) –  Sportul de performanţă , nr. 347-349, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului 14.PSIHOLOGIA SPORTULUI (1995) –  Sportul de performanţă  performanţă , nr.370, Bucureşti, Centrul de Cercetări pentru Problemele Sportului 15.RENE, JAM (1972)-  Appreciation  Appreciation du niveaux moteur des enfantes des 5 a 11 ans, Ed. Ph. Et Sport, m 116., Paris. 16.SINGER, R., N., (1968)- Motor Learning and Human Performance. An Aplication to  Physical Education Skills,  New York, London, McMillam.

17.ŞCHIOPU, URSULA (1966)- Dezvoltarea operativităţii gândirii de la 7 la 11 ani, Ed Ştiinţifică, Bucureşti. 18.ŞCHIOPU, URSULA (1967)-   Psihologia copilului, ediţia a-II-a, Bucureşti, Ed. Didactică şi Pedagogică. 19.ŞCHIOPU, URSULA (coord.) (1970)- Probleme psihologice psihologice ale jocului şi distracţilor , Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 20.VAYER, P., (1967)- Une conception globale de l’education l’education psychomotrice. În: Education  Physique et Sport, Paris, nr.85.

21.VIGOTOSKY, L., S., (1972)- Opere psihologice elese, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 22.WALLON, H., (1974)- L’evolution psychologique de l’enfant. l’enfant. Paris, Atcan. Atcan.

Curs 13 Baterie de teste pentru aprecierea aprecierea nivelului de dezvoltare dezvoltare a capacităţii de coordonare 1. Coordonarea Coordonarea senzori-motorie (proba de apreciere a distanţei) Valentina Horghidan ( 1997) 2. Coordonarea segmentară (test Bruininks-Oseretsky) Bruininks-Oseretsky) 3. Coordonarea membrelor superioare (test Bruininks-Oseretsky), citat de Horghidan V.

( 1997)

Testul este format din 9 itemi, prin care sunt puse în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,  precizia mişcării mâinilor şi degetelor, ca şi unele aspecte ale coordonării vizual motorii. 4. Testul de coordonare generală Denisiuk 

Constă din: alergare 5m, ocolirea unui fanion 360 de grade, alergare, rostogolire înainte, alergare, ocolirea celui de-al doilea fanion 180 de grade, alergare în sprijin îndoit, rostogolire înainte, ocolirea fanionului 360 de grade şi sosirea la locul de unde a plecat. Salteaua este

45

dispusă la mijlocul distanţei dintre cele două fanioane. Traseul dus-întors măsoară 30 m şi se cronometrează. 5. Testul de coordonare generală Matorin

Testu Testull Matori Matorinn măsoa măsoară ră coordo coordona narea rea genera generală lă şi echil echilibr ibrul ul şi constă constă dintr-o dintr-o săritu săritură ră cu întoarcere în jurul axei longitudinale longitudinale a corpului (spre stânga stânga sau spre dreapta). dreapta). Etalonându-l, Matorin a echivalat performanţa de peste 360 de grade cu calificativul “foarte bine”. 6. Testul “MYL” de coordonare în educaţie fizică şi sport - Firea E., Gagea A., ( 1990 )

Acest test, denumit de noi Myl, are acelaşi instrumentar şi tehnică de investigaţie ca şi testul Myra Myra Y Lope Lopez, z, dar dar este este simp simpli lifi fica catt şi tran transf sfor orma matt în inte interp rpre reta tare re,, de la semn semnif ific icaţ aţia ia  predominant psihiologică, la cea de motricitate. Motivăm simplificarea şi trasformarea prin intenţia noastră de a mări practicitatea testului: mai simplu, mai rapid, cu accesibilitate mai largă a diverselor categorii de utilizatori şi prin aceea de a adapta semnificaţia testului la domeniul educaţiei fizice şi sportului, prin completarea informaţiilor despre coordonarea motrică.

7. Teste şi şi exerciţii exerciţii ce pot fi folosite folosite sub formă formă de teste teste în scopul scopul verificăr verificării ii capacităţii capacităţii de coordonare 7.1. Executarea simultană a mişcărilor de braţe, de trunchi şi de picioare în diferite planuri şi

direcţii De exemplu, din stând: 1- pas înainte cu piciorul piciorul drept, cu ridicarea ridicarea braţului stâng lateral; 2- pas înainte cu piciorul piciorul drept, cu ridicarea ridicarea braţului drept lateral; 3- apropierea piciorului drept de cel stâng, cu rotarea braţelor prin jos, înapoi; 4- săritură pe ambele picioare, cu rotarea braţelor prin înainte sus şi revenire în poziţia de  plecare. Exerciţiul se execută în continuare începând cu piciorul stâng şi braţul drept. Profesorul demonstrează o singură dată pe părţi, după care executanţii îl efectuează după numărătoare, fără pregătire prealabilă. Aprecierea execuţiilor se face potrivit următorului punctaj: - 10 puncte – reproducerea exerciţiului fără greşeli; - 9,5 puncte – comiterea unei greşeli (lipseşte coordonarea dintre mişcarea braţelor şi cea a picioarelor sau se omite una din mişcări); - 9 puncte – pentru comiterea a două greşeli; - 8,5 puncte – pentru comiterea a trei greşeli. 46

7.2. Trecerea de la o mişcare la alta.

Stând: 1- săritură în depărtat cu ducerea braţelor lateral; 2- săritură cu apropierea picioarelor cu ridicarea braţelor lateral. Se repetă de 4 ori. Antrenorul demonstrează exerciţiul o dată, după care se admite o execuţie de probă, apoi se trece la executarea testului pentru notă, acordând: - 10 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt fără greşală şi cu menţinerea ritmului de execuţie; - 9,5 – pentru trecerea fără greşală, dar cu modificarea ritmului execuţiei (oprire între execuţii); - 9 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la al doilea cu comiterea unei greşeli; - 8,5 puncte – pentru trecerea de la primul exerciţiu la celălalt, cu comiterea a două greşeli. Exerciţiile prezentate în continuare pot fi folosite sub formă de teste în scopul verificării capacităţii de coordonare. Testul se consideră trecut numai în cazul în care nu au fost comise mai mult de două erori. Exerciţiul folosit pentru testare nu trebuie să fie cunoscut în prealabil de către executanţi. Ei îl vor executa înaintea testării o singură dată, împreună cu antrenorul. •

Stând:

1 – ridicarea piciorului drept întins înapoi odată cu ducerea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi; 2 – ducerea piciorului drept înainte cu schimbarea poziţiei braţelor; 3 – ducerea piciorului drept înapoi cu rotarea braţelor prin înainte-jos; 4 – revenire în poziţia iniţială. Acelaşi exerciţiu începând cu piciorul stâng. •

Stând depărtat cu braţele lateral: 1 – întoarcere spre stânga cu îndoirea piciorului stâng, cu ducerea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi; 2 – balansarea piciorului drept înainte cu întinderea stângului, odată cu balansarea  braţului stâng înainte înainte şi a celui drept înapoi;

47

3 – ducerea piciorului drept înapoi cu vârful sprijinit pe şi îndoirea piciorului stâng odată cu balansarea braţului drept înainte şi a celui stâng înapoi; 4 – revenire în poziţia iniţială. Acelaşi exerciţiu se repetă în partea opusă.

8.Sensibilitatea kinestezică Evaluarea Evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării, măsurători kinestezice Vom prezenta în continuare câteva teste pentru evaluarea abilităţii motrice şi a preciziei mişcării: 1. Evaluarea abilităţii motrice ( Testul Pieron) Material: dextrimetru Pieron (aparatul este format dintr-o tijă metalică de forma unui labirint,

ale cărui margini sunt fixate într-un suport de fier. La o extremitate a tijei sunt insirate 10 monede metalice), cronometru.  Instrucţiuni  Instrucţiuni date subiectului subiectului : “trebuie să deplasaţi cele 10 monede pe labirintul metalic, de la

extremitatea dreaptă la cea stângă, stângă, aceasta se face numai numai cu mâna dreaptă, dreaptă, iar mâna stângă va ajuta la fixarea suportului.”  Procedeul de examinare: se urmăreşte cu atenţie ca subiectul să lucreze cu o singură mână. Se

dă drumul la cronometru la comanda “începeţi!”.  Notă pentru înregistrare şi calcul : se cronometrează timpul pentru fiecare încercare. Suma

acestor înregistrări dă timpul total. Datele care au cea mai mare importanţă în aprecierea abilităţii motrice sunt: •

valo valoar area ea cele celeii mai mai bune bune înre înregi gist stră rări ri (cel (cel mai mai scur scurtt timp timp,, core coresp spun unză zăto tor  r 

deplasării unei monede). •

variaţia, a cărei formulă de calcul este: X max-Xmin, exprimă progresul făcut de

subiect prin exersare. Abilitatea este direct proporţională cu valoarea variaţiei şi invers  proporţională cu timpul celei mai bune înregistrări. 2. Test Tremometru Tremometru - pentru evaluarea preciziei mişcării 

Material : tremometru. Aparatul este compus dintr-un unghi metalic cu marginea gradată, un

stilet, o sonerie de control şi un suport. Creasta metalică, stiletul şi soneria sunt legate în serie, în aşa fel încât orice contact al stiletului cu peretele ungiului, închide circuitul şi declanşează soneria.  Instrucţiunile  Instrucţiunile date subiectului subiectului : trebuie să deplasaţi stiletul în interiorul unghiului metalic, pe

linia bisectoare, pornind de la bază către vârf. Orice atingere declanşează soneria semnalizând semnalizând greşeala. Căutaţi să nu atingeţi deloc marginea metalică. 48

 Procedeul de examinare : examinarea se face cu unghiul orientat în diferite poziţii (în număr 

de 3): orizontal şi paralel cu planul corpului, cu deschiderea unghiului unghiului spre dreapta; vertical şi  paralel cu planul planul corpului, cu deschiderea unghiului în sus; şi perpendicular pe planul corpului, cu deschiderea unghiului către subiect. Subiectul execută de 10 ori mişcarea pentru fiecare din aceste trei poziţii ale aparatului.  Notă pentru înregistrare şi calcul: se înregistrează pentru fiecare mişcare locul unde a atins

marginea unghiului. Pentru fiecare poziţie se obţine o serie de 10 înregistrări. Se calculează media aritmetică pentru fiecare serie. comparare areaa mediil mediilor or aritme aritmetic ticee coresp corespunz unzăto ătoare are celor celor 3 serii serii de înregi înregistr strări ări Observaţii : compar furnizează date interesante asupra preciziei preciziei mişcărilor realizate în diferite direcţii în spaţiu.   Sensibilitatea kinestezică, simţul muscular, aprecierea aptitudinii mişcărilor – atât pentru

 braţe cât şi pentru picioare – se măsoară cu chinezimetre, care schematic pot fi descrise astfel: rigle gradate, prevăzute cu cursori, pe care subiectul examinat efectuează o mişcare de amplitudine oarecare, cu ochii închişi, încercând a o reproduce apoi, fără a mai dispune de reperele cursorilor. Un exemplu putem da citându-l pe prof. Epuran care în Metodologia cercetării ( 1992 ) arată că se poate face şi  Aprecierea mărimii şi greutăţii mingilor – “simţul  mingii” - Cratty.

3. Teste pentru verificarea preciziei mişcărilor în spaţiu

Precizia mişcărilor de braţe, de picioare şi de trunchi se apreciază pe fondul unui ecran. •

Mişcări de braţe, pe fondul ecranului, executate la un unghi de 45 0, 900, 1250, şi

mai mare. •

Mişcări executate cu un picior întins înainte, la un unghi de 45 0, 900, 1050;

lateral la un unghi de 45 0, 650.

Curs 14 Teste de echilibru Măsurători de echilibru  Abilitatea de echilibru depinde de senzaţiile chinestezice, de percepţia vizuală şi de mecanismele canalelor semicirculare. semicirculare. Dintre diferitele tipuri de echilibru, două categorii  majore sunt cea statică şi cea dinamică. Echilibrul static se referă la capacitatea de a menţine o poziţie staţionară, în timp ce echilibrul dinamic reprezintă capacitatea de a menţi menţine ne echilib echilibrul rul pe timpul timpul mişcă mişcării rii.. Ca şi în cazul cazul altor altor depri deprinde nderii rii,, echili echilibru brull este este

49

deosebit de specific faţă de sarcină. Nu există virtual, vreo relaţie între echilibrul static şi  cel dinamic.

Sarcinile de echilibru au fost deosebit de studiate, mai ales în ceea ce se referă la însuşirea deprinderilor motrice şi specifice de performanţă. Sunt folosite în deosebi stabilometru şi testele de urcare a scăriţei libere. Stabilometrul constă dintr-o platformă pe care subiectul înce încear arcă că să stea stea în pici picioa oare re fără fără ca extr extrem emită ităţil ţilee să se încl înclin inee şi să atin atingă gă pode podeau aua. a. Stabilometrul este, de regulă, înregistrat electronic astfel încât timpul este oprit şi eroarea este înregistrată ori de câte ori extremităţile ating podeaua. A fost proiectat şi un aparat de echi echili libr bruu pe plat platfo form rmăă pent pentru ru a măsu măsura ra ajus ajustă tări rile le de post postur urăă la echi echili libr bru. u.   Layne Layne şi  Abraham(1987), citaţi de Thomas ( 1990) au folosit o astfel de platformă. Fiecare mişcare a

  bazei activează activează întrerupătoare electrice electrice care produc un semnal semnal semnal înregistrat pe bandă bandă magnetică. La sarcina de urcare a scăriţei libere, subiectul înecarcă să se urce cât de departe  posibil înainte ca scara să cadă. Nu există vreun motiv de alarmare deoarece scăriţa nu are o înălţime mare: de exemplu 1,5 m. Adesea urcarea scăriţei este înregistrată electronic. Spre exemplu, se poate înregistra un scor anume atunci când scăriţa se înclină cu un anumit număr  de grade de la poziţia verticală. Testele de echilibru (la bancă, bârnă) au fost frecvent folosite pentru studiile şi cercetările de deprinderi motrice perceptuale asupra unor subiecţi retardaţi şi cu leziuni ale creierului. Înălţimea, lăţimea şi configuraţia bârnei pot varia deosebit de mult, în funcţie de vârsta şi nivelul de abilităţi al subiecţilor. I se poate cere subiectului să se deplaseze înainte, înapoi sau lateral de-a lungul bârnei. Punctajul este de regulă, dat de momentul când subiectul cade de pe  bârnă.

Teste de echilibru sunt rareori la bateriile de teste o condiţie motorie. Testele simple de teren folosite uneori în şcoli sunt poziţia de săritură în apă, de “ barză”,  jaloanele  jaloanele Bass, săritura săritura în lateral şi mai multe sarcini sarcini poziţionale poziţionale cum ar fi statul în ghemuit şi statul pe cap. Un alt tip de sarcini de echilibru cuprinde menţ menţin iner erea ea în echi echili libr bruu a un unor or obie obiect ctee în mână mână şi pe cap. cap. Eval Evalua uare reaa echilibrului 1.Testul de echilibru Bruininks-Oseretsky Citat de V. Horghidan ( 1997), acesta cuprinde opt ITEMI:  Itemul 1: (stând pe piciorul preferat) 50

Material: cronometru, bandă adezivă sau cretă, tablou ţintă pentru aplicat pe perete. Observaţii : este necesară examinarea subiectului în echipament sportiv.  Instructajul făcut subiectului : ”plasaţi piciorul drept/stâng pe această linie (examinatorul arată

linia) şi ridicaţi celălalt picior, astfel se demonstrtează. Puneţi mâinile pe şolduri şi priviţi ţinta din perete. Staţi aşa până vă spun eu să vă opriţi.”  Procedeul de examinare: se marchează pe sol o linie de 2,4 m perpendicular faţă de unul din

 pereţii sălii de examinare, la o distanţă de aproximativ 3 m de aceştia. Se plasează pe perete o ţintă la nivelul ochilor subiectului. Se aşează subiectul cu piciorul preferat pe această linie, cu celălalt picior îndoit (un unghi de aproximativ 90 grade) şi cu mâinile pe şold. Se începe cronometrarea imediat ce poziţia indicată a fost realizată. După 10 secunde se opreşte cronometrul şi este dată comanda de încetare. În timpul probei, se admite o singură avertizare  pentru menţinerea poziţiei poziţiei corecte. Încercarea nu se validează validează şi se întrerupe dacă subiectul: subiectul: •

lasă în jos piciorul ridicat, astfel încât atinge solul;

•

dă drumul sub un unghi de 45 grade după avertizare;

•

îşi deplasează piciorul de suport din loc (este admisă numai o uşoară balansare). Când prima încercare a fost întreruptă, se procedează la a doua încercare, cu

 precizarea prealabilă, de către examinator, a greşelilor comise de subiect în prima încercare.   Nota pentru înregistrare: se trece în foaia de înregistrare timpul cît subiectul a menţinut

 poziţia corectă.

2. Măsurarea echilibrului dinamic (testul Bass) Subiectul stă cu piciorul drept pe punctul (marca) de plecare şi apoi sare pe prima marcă cu  piciorul stâng şi încearcă să menţină poziţia statică timp de 5 secunde. Subiectul va continua alternarea picioarelor sărind şi menţinând timp de 5 secunde poziţia statică, până ce termină traseul. Vârful tălpii (pingeaua) trebuie să acopere complet marca, încât aceasta să nu se vadă. O performanţă bună constă din acoperirea fiecărei mărci cu pingeaua fără atingerea duşumelei cu călcâiul sau altă parte a corpului şi din menţinerea poziţiei statice timp de 5 secunde, cu acoperirea fiecărei mărci. Se acordă 5 puncte pentru fiecare aterizare şi acoperire corectă a mărcii şi se adaugă câte un punct pentru fiecare secundă de menţinere a echilibrului static. Un subiect poate obţine maximum de 10 puncte pentru fiecare marcă, sau un total de 100 puncte  pentru traseul complet. Fiecare din cele 5 sec de încercare încercare de menţinere a echilibrului va fi munărată cu voce tare, cu un punct acordat fiecărei sec. şi cu înregistrarea scorului (punctelor) pentru fiecare marcă.

51

Subiectul are voie să se reechilibreze, încercând să menţină echilibrul pentru 5 sec., după ce a aterizat corect. Materiale : un cronometru sau ceas cu secundar, 11 mărci de 2,54 cm x 2cm (pot fi

confecţionate din hârtie gumată sau leucoplast) şi o bandă metrică. (din Kirkendall & col.,), citat din Epuran Epuran (1992) – vezi fig. de mai jos:

10

76 Cm 9

7 5

3

8

76 Cm

6

152 Cm

4

76 Cm

2 1

START

76 Cm

MARCA = 2,5 x 2 Cm

52

3.Test de echilibru 1. Instalaţia necesară efectuări testului: Şina de echilibru este o bucată de lemn, groasă de

4,5 cm, lată de 2 cm şi lungă de 60 cm. Bucata de lemn este fixată pe o scândură de bază, după cum se vede în figura 6.9. Este nevoie de un cronometru. 2. Consemne: I se cere subiectului să se menţină în echilibru pe şină pe care picior doreşte,

astfel încât axul longitudinal al piciorului, să fie paralalel cu axul longitudinal al şinei. Are dreptul la o probă cu ochii deschişi. I se spune că nota reprezintă exact timpul dintre clipa în care se dă semnal de pornire şi cea cea în care el atinge solul cu oricare parte a corpului corpului sau când îşi ridică o mână de pe şold. Mai întâi îşi pune mâinile pe şolduri, apoi urcă pe şină. După ce şi-a găsit echilibrul şi vrea să înceapă proba, subiectul dă semnalul de plecare. Este momentul în care examinatorul declanşează cronometru. Executantul nu are voie să-şi desprindă mâinile de pe şolduri şi nici să atingă solul cu vreo parte a trupului său. După o primă încercare, se repetă procedura, dar cu ochii închişi. Subiectul trebuie să închidă ochii în momentul în care dă semnalul de plecare şi să execute de două ori testul. separat, la fiecare încercare numărul numărul de secunde în care subiectul s-a 3. Notarea: Se notează separat, menţinut în echilibru, apoi se adună secundele, spre a obţine un total final. Dacă subiectul reuşeşte să se menţină menţină timp de 20 sec. în echilibru, echilibru, i se spune să se oprească oprească şi se notează 20 sec. pentru această probă. Dacă deschide ochii sau îşi desprinde una dintre mâini de pe şolduri, sau atinge solul, proba se întrerupe şi se notează timpul.

4. Teste de echilibru pentru pregătirea specială a aparatului vestibular •

Testul de stabilitate vestibulară: după un număr dat de rotări repetate în scaunul Barani

subiectul trebuie să meargă spre o ţintă în linie dreaptă. Are o stabilitate mai mare gimnastul care merge direct spre ţintă. Cu cât devierea este mai mare de la linie cu atât indicele de stabilitate vestibulară este mai slab. În absenţa scaunului Barani testul se poate desfăşura astfel: se execută 5 întoarceri succesive în acelaşi sens, după care subiectul trebuie să îndeplinească aceeaşi sarcină motrică, de deplasare în linie dreaptă spre o ţintă. O variantă mai dificilă este realizarea sarcinii date simultan cu suprimarea analizatorului vizual. Devierile se înregistrează în cm.

5. Teste pentru măsurarea ambidextriei  Lateralitatea şi nivelul ambidextriei:

53

 Se apreciază, în laborator prin probe de sortare şi montaj de piese, cu mâna stângă  şi cu mâna dreaptă, iar în teren prin executarea de acte motrice selectate special pentru  folosirea mâinii sau piciorului sau şi a mâini şi piciorului homolateral sau heterolateral.

Din Din acea aceast stăă succ succin intă tă enum enumer erar aree rezu rezultă ltă atât atât comp comple lexi xita tate teaa psih psihom omot otric ricită ităţii ţii,, deci deci a capacităţilor coordinative, cât şi dificultăţile aprecierii ei. Multe din probele amintite nu sunt etalonate (de altfel ar fi şi foarte dificil, vârstele şi specialităţile sportive fiind deosebit de numeroase); în cele mai multe cazuri parametrii înregistraţi – timp de lucru, număr de erori, durata erorilor – sunt raportate la media grupului şi analizaţi în cosecinţă, făcându-se profiluri individuale în raport cu media grupului. Antrenorii şi profesorii care-şi propun astfel de studii ajung, după un stagiu nu prea îndelungat, să stabilească baremuri de evaluare sau chiar criterii subiective de apreciere destul de exactă a nivelului dezvoltării psihomotricităţii sportivilor şi elevilor lor. Pretestarea caracteristicilor lateralităţii manuale şi podale ( ambidextriei)  Numeroase teste psihomotrice solicită execuţii cu mâna sau cu piciorul preferat. Înaintea aplicării lor se impune o prestare a caracteristicilor lateralităţii manuale sau podale, prin probe simple uşor de executat în timp scurt. Caracteristicile lateralităţii în investigaţiile psihomotrice vor vor fi evid eviden enţi ţiat atee prin prin pred predom omin inar area ea func funcţi ţion onal alăă a părţ părţii ii drep drepte te sau sau stân stângi gi la nive nivelu lull membrelor superioare (lateralitatea manuală) şi a membrelor inferioare (lateralitate podală), V. Horghidan ( 1997). 1. Lateralitatea manuală  Pretest 1 : (împreunarea degetelor)

împreunaţi degetele degetele de la ambele mâini. Închideţi Închideţi  Instrucţiunile  Instrucţiunile date subiectului subiectului : “vă rog să împreunaţi mai întâi ochii şi executaţi mişcarea cu ochii închişi”. examinato atorul rul se aşeaz aşeazăă în faţa faţa subiec subiectul tului, ui, demons demonstre trează ază cu   Procede Procedeul ul de examina examinare: re: examin rapiditate mişcarea şi observă, în execuţia subiectului, degetul mare al cărei mâini se află deasupra.  Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominare laterală manuală

dreaptă (când degetul mare al mâini drepte se află deasupra) sau predominare laterală stângă (când deasupra este situat degetul mare al mâinii stângi).  Pretest 2: (bate din palme printr-o mişcare de sus în jos)

54

 Instrucţiunile date subiectului: “ vă rog să-mi arătaţi cum obişnuiţi să bateţi din palme, să

aplaudaţi. Vă rog ca atingerea palmelor să o faceţi de sus în jos, nu din lateral. In timp ce aplaudaţi veţi ţine ochii închişi“.  Procedeul de examinare: examinatorul dă subiectului instrucţiunile fără să demonstreze; el

 priveşte mâna activă care acţionează de sus în jos şi mâna pasivă care acţionează de jos în sus.  Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală

dreapta (când mâna activă este cea dreaptă) sau stânga (mâna stângă este cea activă).  Pretest 3 : (aruncă de sus o minge cu mâna preferată)

Material: minge de tenis.  Instrucţinile date subiectului: “aruncaţi această minge către mine (se demonstrează). Acum

aruncaţi-o din nou”.  Procedeul de examinare: se demonstrează subiectului aruncarea de deasupra capului. Dacă

există nesiguranţă în alegerea mâinii se cere subiectului să execute succesiv cu ambele mâini,  pentru a putea compara execuţiile.  Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează: predominarea laterală manuală

dreapta (dacă execuţia se face numai, sau mai bine, cu mâna dreaptă) sau predominare laterală manuală stânga (dacă execuţia se face cu mâna stângă). Observaţii: în cazul execuţiilor egal realizate cu ambele mâini, în fişa de înregistrare se

consemnează: consemnează: ambidextru. 2. Late Latera rali lita tate tea a pod podal ală ă

 Pretest 1 Material: minge de tenis.  Instrucţiuni  Instrucţiuni de examinare: “vă rog să loviţi această minge cu piciorul trimiţând-o către mine.

Acum loviţi mingea din nou !”  Procedeul de examinare: se plasează o minge de tenis pe sol, echidistant faţă de vârfurile

 picioarelor subiectului. Se acordă subiectului mai multe încercări, observând piciorul folosit în lovirea mingii.  Nota pentru înregistrare: în fişa de înregistrare se notează predominarea podală dreapta (când

mingea este lovită succesiv sau mai eficient cu piciorul drept) sau predominare podală stângă (când mingea este lovită cu piciorul stâng) şi mixtă (când mingea este lovită alternativ cu  piciorul stâng şi drept, cu aceeaşi eficienţă).

55

6. Capacitatea de apreciere a ritmului şi a intervalelor de timp 1. Simţul ritmului 

Simţul ritmului se apeciază după aptitudinea de a reproduce secvenţe şi structuri ritmice date experimental. Reproducerea se cere să fie făcută imediat sau la un interval mai mare de timp, fie sub formă sonoră, fie sub forma unor mişcări corporale de o anumită complexitate. 2. Măsurarea duratelor-tehnicile cronometrice (Epuran 1996)

Durata şi succesiunea constituie dimensiunile temporale ale mişcărilor. Măsurarea lor se face  prin tehnicile cronometrice. În activităţile de educaţie fizică şi sport se va măsura durata lecţiilor sau a părţilor de lecţie, ale unei alergări de viteză sau de rezistenţă, ale unei execuţii în gimnastică sau patinaj, ale latenţei reacţiei la start etc. Succesiunea în timp a unor mişcări sau elemente ale mişcărilor se exprimă în tempo şi ritm. Tempoul  este măsura frecvenţei (de exemplu: frecvenţa de vâslire, frecvenţa de lovire a

sacului de antrenament a boxerilor, frecvenţa paşilor sau a săriturilor pe loc).  Ritmul  reprezintă structura temporală a unor mişcări care se repetă şi prezintă accente şi

anumite raporturi între părţile care alcătuiesc această structură. Valorile timpilor de desfăşurare a mişcărilor şi a acţiunilor sunt foatre diferite, de la câteva sutimi de secundă, la zeci de minute. Pe de altă parte şi precizia măsurătorilor este diferită, după cerinţele studiului şi natura mişcărilor sau acţiunilor. Astfel, durata unui atac în handbal sau baschet se poate măsura cu precizia secundelor, sau dacă suntem mai exigenţi, cu precizie  până la zecimi de secundă. Durata coborârii cu schiurile, a unei curse de viteză, sau durata unei faze dintr-o execuţie tehnică se măsoară cu precizia sutimilor de secundă, perioada latentă la un stimul, cu precizia miimii de secundă. Instrumentele de măsură a duratelor şi succesiunii mişcărilor au fost construite şi adaptate pentru a răspunde necesităţilor practicii. În afară afară de dispoz dispoziti itivul vul de înregi înregistr strare are a tim timpul pului, ui, cerce cercetăt tătoru orull este este int intere eresat sat să găseas găsească că modalităţi de declanşare şi oprire cât mai sigure şi mai precise în funcţionare. 3. Instrumentele de măsură şi înregistrare a duratei  •

cronometrele, de la cele mai simple, manuale, care înregistrează timpul cu

 precizie de 1/5-1/100 secunde, la cele electronice cu posibilitate de măsurare până la 1/10.000 secunde; •

cronografele -dispozitive de inscriere grafică a duratelor;

56

•

dispozitive şi instalaţii de traducere a unor mărimi de altă natură în mărimi

temporale, ca de exemplu, cel mai simplu instrument de măsură a timpului de reacţie-bastonul. •

“căză “căzător” tor” sau “spido “spidogra graful ful”lu ”luii Abala Abalakov kov,, sau instal instalaţi aţiile ile de transc transcrie riere re a

succesiunii unor sunete în indicatori de durată, tempo sau ritm, sau transformarea mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor.

7. Teste pentru verificarea capacităţii de apreciere a intervalelor de timp (pentru perceperea perceperea duratei mişcărilor) 8.Teste pentru măsurarea capacităţii de viteză 9.Teste pentru aprecierea capacităţii de putere şi a gradului de încordare musculară

BIBLIOGRAFIE 1. BEAU BEAUDO DOT T ALA ALAIN IN (198 (1980) 0) – La creativite a l’ecole, Paris, P.U.F., 1980. 2. BERN BERNAR ARD, D, MIC MICHE HEL( L(19 1972 72)) - Le corps, Paris, Edition Universitaires. 3. BERT BERTRA RAND ND,, MONI MONIQU QUE E et DUMO DUMONT NT MATH MATHIL ILDE DE (197 (1970) 0) –  Expresion corporelle (mouvement ) et peusee, Libraire Vrin.

4. CHER CHERPP – GILL GILLIO ION, N, BONN BONNIE IE (197 (1970) 0) – Ohio Ohio Stat Statee Univ Univer ersi sity ty..   Basic Basic movement  movement  education for children. (Rationale and teaching units ), Addison – Wesley publishing

company. 5.

De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab., ERGOSIM (1996) –  Ansamblu de concepte C.C.P.S./ C.S.S.R.,Bucureşti, pg.43  sau aparate de pregătire –  Ştiinţa sportului nr.3 C.C.P.S./

6.

De HILLERIN, PIERRE JOSEPH & colab. (1997) –  Utilizarea unei metode de evaluare a echilibrului în testarea sportivilor juniori din centrele olimpice; Ştiinţa sportului nr. 5

C.C.P.S./C.S.S.R., Bucureşti, pg. 59 7. DEMETER, DEMETER, A:, A:, GAGEA, A:, FIREA ELENA ELENA (1975) (1975) – Metodă coplexă coplexă şi practică practică pentru pentru studiu studiull modifi modifică cărilo rilorr tranyi tranyitor torii ii ale reacti reactivit vităţi ăţiii organ organism ismulu uluii elevil elevilor or care care parcti parctică că educaţia fizică şi sportul, Rev.EFS.nr.8, 1975. 8.

DRAGNEA, A., & colaboratorii (2000) – Teoria educaţiei fizice şi sportului, Edit. Cartea Şcolii.

9. ECLAC CLACHE HE J. J. P., P., (1979 (1979)) -  Bases psysiologiques de l’aptitude physique. Medicine du Sport, 53(2), 53-58.

57

10. ECLAC CLACHE HE J., J., P., P., (198 (19888) – L’ap ’apti titu tudde phys physiq iquue et sa dete determ rmin inaation tion,, revu revuee  bibliographyque,  bibliographyque, Bull, Ass. Biol., Soups.1. 11.

FAMOSE, JEAN PIERRE (1998) –  Memento de l’educateur l’educateur sportif., deuxieme degre.

Formation commune ed.INSEP- Publications, Paris,1995, în S.C.J. nr./ 110 (1,trim.I) –  “Învăţarea”, 1998, pg.33-52, Franţa 12. GUIDETT, GUIDETT, LAURA; PULEJO, PULEJO, CONCETTA CONCETTA (1995) – Evaluarea Evaluarea controlului controlului echlibrul echlibrului ui static în gimnastica artistică şi înot, Surola dello sport, Italia, I talia, 1995, pg.14, 33, 74 13. GUILLAUME GUILLAUME (1979) (1979) –  La  La psychologie de la forme, Paris, Flammarion 14. JACQUE JACQUESS – DALCRO DALCROSE SE EMILE (1965) (1965) –   Le rythme, la musique et l’ education, Foetisch Freres editeurs, Lausanne 15. KENDALL, F.,PETERSON-McKENDALL F.,PETERSON-McKENDALL,, E., CREARY (1988) –  Les  Les muscles, bilan et  etude functionnelle, Paris, Maloine, 3e edition

16. LABAN, LABAN, RUDOLPH RUDOLPH (1948) (1948) –  Modern Educational Dance, Third edition revised by Lisa Ullman, Mac Donald and Evans; 1975, First published 1948 17. LABAN, LABAN, RUDOLP RUDOLPH H (1971) (1971) –  The Mastery of Movement, Londres, Mac Donald and Evans 18.

MANNO, RENATO (1992)  – Actul motor în sport şi aptitudinile coordinative. În: Les

bases de l’entraînement sportif, Paris “Revue E.P.S”,1992, trad. SDP 371-374 – Bazele

teoretice ale antrenamentului sportiv,C.C.P.S., Bucureşti,1996 pg.135 19.

MARTENS, RAINER (1998) –  Intensive  Intensive participation in children’s sports, ed. Human

Kine Kinetic ticss Pu Publi blish sher erss Cham Champa paig ign, n, Il.,1 Il.,199 993. 3. În: În: SCJ SCJ nr.1 nr.1111-1 1-112 (2-3 (2-3)) Pers Perspe pect ctiv ivee  psihologice, 1998, pg. 27-46 20. 20. MART MARTIN IN,, DIET DIETRI RICH CH & NICO NICOLA LAUS US JURG JURGEN EN (199 (1997) 7) –  Capacităţile Capacităţile peformanţei peformanţei  sportive la copii şi simplificaţiile pentru antrenamentul copiilor- “ Leistungs sport”,

Deutscher Sportbund, nr. 5, sept., 1997 21. MYRA, Z, LOPEZ LOPEZ ( 1989) – Test psihologic. psihologic. 22. NICOLE NICOLE GUERBER, GUERBER, WALSH; CLAUDINE, CLAUDINE, LERAY, ANNICK, MAUCOWVERT; MAUCOWVERT; MANNO, R., (1992) - Aptitudinile motrice. În:   Les bases de l’entrainement l’entrainement sportif, Paris, “Renne E.P.S.”, trad.; S.D.P. 371-374., C.C.P.S., Bucureşti 1996. 23. PARTHENIU, A., NEACŞU, C., C., JEFLEA, GENOVEVA, GAGEA GAGEA A., Standard corelativ corelativ - int integr egrat at de criter criterii ii metabo metabolic licee – endocr endocrine ine şi funcţi funcţiona onale le nervoa nervoase se şi muscul musculare are,, compatibile cu activitatea sportivă de înaltă performanţă, Rev,. EFS, nr.12, 1973. 24. 24. PERR PERRIE IER R JEAN JEAN – LOUI LOUISS (197 (1975) 5) –    La forme et le sens, Paris, Paris, Denoel Denoel Gouthier, Gouthier, Mediations. 58

25. REDFER REDFERN N BETTY BETTY (1982) (1982) –  Concepts in Modern Educational Dance. Dance Books, London, 1982 (First Published 1973) 26. RENE RENE JAM (1972) (1972) - Appreciation du niveau moteur des enfantes de 5 a11 ans, Ed. Ph. Et Sport, nr.116/1972. 27. ROBINSON, ROBINSON, JAQUELINE JAQUELINE (1975; (1975; 1988) –  L’enfant et la danse. Premiere edition. Edition universitaires, 1975, deuxieme edition, Chiron, 1988 28. ROUQULET, ROUQULET, ODILE ODILE (1991) (1991) –  De  De la tete aux pieds 29.

SWEI SWEIGA GARD RD,, LULU LULU,, E. (197 (1974) 4) –    Human Human moveme movement nt potent potential ial,, its its idioki idiokinet netic ic

 facilitation,  New York, Dodd-Mead Co. 30.

TH0MAS, JERRY, R., NELSON, JACK, K. (1990) –  Determinarea relaţiilor dintre

Human Kinetics Kinetics Publisher Publishers, s, variabile. În:   Resear Research, ch, methods methods in physical physical activity activity,, Human Champa Champaign ign,, Il. Trad Trad.. SDP 375-377 375-377 –   Elemente de metodologie a cercetării, C.C.P.S., Bucureşti 1996, pg.61 31.

THOMAS, JERRY,R. (1990) –  Măsurători ale coordonării, SDP 386-389,C.C.P.S.,

Bucureşti 32.

UNGER, EDGAR (1995) –  Manual pentru antrenamentul Meyer, antrenamentul muscular, muscular, ed. Meyer,

Germania; ISBN 3-89124-241-7 33.

THOMAS THOMAS,, R., ECLACH ECLACHE, E, J., P. KELLE KELLER,J R,J.. (1989) (1989) –    Les aptitude aptitudess motrices motrices..

Structu Structure re et evaluati evaluation on (Aptitud (Aptitudinil inilee motrice. motrice. Strucură Strucură şi evaluar evaluare) e) Paris Paris ed. Vigot, igot, 1989,pg.180,ISBN – 2-7114-1088-9 34.

WEINECK, J. (1992) –  Scurte descrieri ale caracteristicilor caracteristicilor psihofizice ale fiecărei

etape de dezvoltare şi consecinţe pentru practica sportivă. Biologie du sport, ed. Vigot,

Franţa, 1992, trad. În SCJ “BIOLOGIA SPORTULUI,” C.C.P.S., Bucureşti, 1994 35. WEINECK WEINECK J., & KOSTERMEY KOSTERMEYER, ER, GUIDO (1994) (1994) -  Leistimgsport, nr. 2, martie 1998 , ed Philippka – Berlag  KONRAD Honing, Munster.

59

60