Ο Αδαής Δάσκαλος - Ζακ Ρανσιέρ

Ζ α κ Ρανσιέρ

Ο αδαής δάσκαλος Πέντε μαθήματα πνευματικής χειραφέτησης

Μετάφραση: Δάφνη Μπουνάνου

To 1818, ο Ζοζέφ Ζακοτό, ένας εςόρι«Μ·

ψε μια αντισυμβατική μέθοδο 6i6oo>hiAm έσπειρε το ν πανικό στη μορφ ω μένη I γνωρίζοντας φλαμανδικά, ο Ζακοτό κοκ»·**»,.* δάξει στα γαλλικά Φλαμανδούς μαϋηιι». γνώριζαν γαλλικά. Η γνώση, σ υμ π έρανι *> / ·♦ δεν είναι απαραίτητη στη διδασκαλία, outr » ση απαραίτητη στη μάθηση. Τ α α π ο τ ε λ ίο μ ο

Ο αδαής δάσκαλος

δάσκαλος στο Πανεπιστήμιο της AouJJf v

τού του ασυνήθιστου πειράματος παιδαγωγική οδήγησαν στη διαπίστωση ότι όλοι οι άν()|>ωη« ναι εξίσου νοήμονες. Βασισμένος σ ε αυτήν ιη πίστωση, ο Ζ α κο τό επινόησε μια φ ιλ ο σ ο φ ία μοι μκι μέθοδο που ονόμασε πνευματική χ ε ιρ α φ έ ιη ο η . μιο

βητους γονείς να διδάξουν οι ίδιοι τα παιδιά τους Με αυτό το βιβλίο ο Γάλλος φιλόσοφος Ζακ Ρον σιέρ επιτίθεται στις τρέχουσ ες εκπαιδευτικές και κοινωνιολογικές θεωρίες προτείνοντας μια ριζσσπα στική αναδιατύπωση των όρων εξασφάλισης 11|«, ισότητας αλλά και της ελευθερίας.

Ζακ Ρανσιέρ

μέθοδο που επιτρέπει, για παράδειγμα, σ ε αναλψο

Ε κδοςεις

νήοοζ

—

Π. Κ απολα

Σαρρή 14, 105 53 Αθήνα τηλ,/fax: 210 3250058 e-mail: [email protected] Διεύθυνση: Πόλα Καπόλα Επιστημονική επιμέλεια: Γεράσιμος Κουζέλης

Εξώφυλλο: Μπάρμπαρα Κουζέλη

Τίτλος πρωτοτύπου: Jacques Ranciere, Le maftre ignorant

© για την ελληνική γλώσσα 2008 εκδόσεις νήσος - Π. Καπόλα © W o rld copyright LIBRAIRIE ARTHEME FAYARD 1987

Διόρθωση: Μαρία Παναγιώτου Σχεδιασμός εξωφύλλου: Barbara Kouzelis Φιλμ: Ντίμης Καρράς Εκτύπωση: Ηλιότυπο Ο.Ε. Βιβλιοδεσία: Ηλιόπουλος - Ροδόπουλος ISBN: 978-960-8392-50-2

ΖΑΚ ΡΑΝΣΙΕΡ

Ο

Π

εντε

Μ

Α δαής Δ αςκ αλ ο ς

αθή μ ατα

Π

ν ε υ μ α τ ικ ή ς

Χ

ε ιρ α φ ε τ η ς η ς

Μετάφραση: Δάφνη Μπουνάνου

νήσος Α Θ Η Ν Α 2008

Ο Γάλλος φιλόσοφος Ζ α κ Ρανσιέρ γεννήθηκε το 1940 στην Αλγερία. Είναι ομότι μος καθηγητής φιλοσοφίας στο Πανεπιστήμιο του Παρισιού (St. Denis). Υπήρξε μαθητής του Λ ουί Αλτουσέρ και συμμετείχε στη συγγραφή του βιβλίου Να διαβά σουμε το Κεφάλαιο. Οι κυριότερες δημοσιεύσεις του είναι: La Nuit des proletaires (Fayard, 1981)· Le Philosophe et ses pauvres (Fayard, 1983)· La Mesentente. Politique et philosophie (Galilee, 1995)· Aux bords du politique (La Fabrique, 1998)· Le Partage du sensible. Esthetique et politique (La Fabrique, 2000)· La Fable cinematographique (Seuil, 2001)· Le destin des images (La Fabrique, 2003)· Malaise dans lfesthetique (Galilee, 2004)· La Haine de la democratic (La Fabrique, 2005)· Politique de la litterature (Galilee, 2007).

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Μια πνευματική περιπέτεια

........................................................................................... 9

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Το μάθημα του α δ α ο ύ ς ..................................................................................................23 ΤΡΙΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Η λογική των ίσων .........................................................................................................45 ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Η κοινωνία της περιφρόνησης

.................................................................................... 71

ΠΕΜ ΠΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ 0 χειραφέτης και η μαϊμού του

.................................................................................. 93

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Μ/α πνευματική περιπέτεια

Ο Ζοζέφ Ζακοτό, λέκτορας Γαλλικής Λογοτεχνίας στο πανεπιστήμιο της Λουβέν, έζησε το 1818 μια πνευματική περιπέτεια. Η μακρά και πολυτάραχη καριέρα του, όμως, θα έπρεπε να τον έχει προφυλλάξει από τα απρόοπτα γεγονότα: το 1789 έγινε 19 ετών. Τότε δίδασκε ρητορική στην Ντιζόν και έκανε την άσκησή του για δικηγόρος. Τ ο 1792 υπηρέτησε στο πυροβολικό σώμα του στρατού της Γαλλικής Δημοκρατίας. Έπειτα η Εθνοσυνέ λευση τον βρήκε διαδοχικά ως υπαξιωματικό στο Γραφείο Υλικού Πολέμου, ως γραμματέα του υπουργού Πολέμου και υποδιευθυντή στην Πολυτεχνική Σχολή. Ό ταν επέστρεψε στην Ντιζόν, δίδαξε ανάλυση, θεωρία των ιδεών, αρχαίες γλώσ σες, στοιχειώδη και ανώτερα μαθηματικά και δίκαιο. Τον Μάρτιο του 1815 η εκτί μηση που είχαν για το πρόσω πό του οι συμπατριώτες του τον οδήγησε, παρά τη θέλησή του, στο αξίωμα του βουλευτή. Η επιστροφή των Βουρβόνων στο θρόνο τον έστειλε στην εξορία, και εξαιτίας της μεγαλοψυχίας του βασιλιά των Κάτω Χωρών πήρε τη θέση του καθηγητή με μερική απασχόληση. Ο Ζοζέφ Ζακοτό έμαθε τους νόμους της φιλοξενίας και ήλπιζε να ζήσει ήρεμα στη Λουβέν. Τα πράγματα όμως ήρθαν διαφορετικά. Τελικά τα μαθήματα του συνεσταλμέ νου λέκτορα επιδοκιμάστηκαν γρήγορα από τους φοιτητές. Μεγάλος αριθμός εκεί νων που ήθελαν να επωφεληθούν από το μάθημα δεν γνώριζε τη γαλλική γλώσσα. Ο Ζοζέφ Ζακοτό, από την πλευρά του, δεν ήξερε καθόλου ολλανδικά. Δεν υπήρ χε λοιπόν καμία γλώσσα στην οποία να μπορεί να τους διδάξει αυτό που του ζητούσαν. Ωστόσο ήθελε να ανταποκριθεί στην επιθυμία τους. ΓΓ αυτόν το λόγο έπρεπε να δημιουργήσει μια ελάχιστη σχέση με ένα κοινό σημείο. Ή δη εκείνη την εποχή είχε κυκλοφορήσει στις Βριξέλες μια δίγλωσση έκδοση του Τηλέμαχου. Το κοινό σημείο είχε βρεθεί και ο Τηλέμαχος μπήκε έτσι στη ζωή του Ζοζέφ Ζ α κο τό. Παρέδωσε το βιβλίο στους φοιτητές με τη βοήθεια διερμηνέα και τους ζήτη σε να μάθουν το γαλλικό κείμενο με τη βοήθεια της μετάφρασης. Ό ταν έφτασαν στα μισά του πρώτου βιβλίου, τους ζήτησε να επαναλαμβάνουν ακατάπαυστα όσα είχαν μάθει και να περιοριστούν στην ανάγνωση του υπολοίπου ώστε να είναι σε θέση να το αφηγηθούν. Επρόκειτο για προσωρινή λύση, αλλά επίσης, σε μικρότε ρη κλίμακα, για φιλοσοφικό γεγονός με την έννοια με την οποία γνωρίσαμε άλλα

10

Ο ΑΔΑΗΣ ΔΑΣΚΑΛΟΣ

παρόμοια την εποχή του Διαφωτισμού. Και το 1818ο Ζοζέφ Ζακοτό εξακολου θούσε να είναι άνθρωπος του περασμένου αιώνα. Τ ο πείραμα όμως ξεπέρασε όλες του τις προσδοκίες του. Ζήτησε από τους φοιτητές, αφού είχαν προετοιμαστεί, να γράψουν στα γαλλικά ό,τι πίστευαν για όλα όσα είχαν διαβάσει. Ανέμενε τρομακτικούς βαρβαρισμούς, ή ίσως ότι θα επικρατούσε γενικότερη αδυναμία. Πώς τελικά αυτοί οι νέοι κατάφεραν χωρίς επεξηγήσεις να κατα νοήσουν και να επιλύσουν τις δυσκολίες μιας άγνωστης σε αυτούς γλώσσας; Αδιάφορο! Έπρεπε να δει πού τους οδήγησε ο ανοιχτός δρόμος προς το τυχαίο, ποια ήταν τα αποτελέσματα αυτού του απεγνωσμένου εμπειρισμού. Πόσο εξεπλάγη όταν ανακάλυψε ότι οι μαθητές του βγήκαν ολομόναχοι από τη δύσκολη θέση, όπως θα είχαν λειτουργήσει αρκετοί Γάλλοι! Δεν αξίζει λοι πόν περισσότερο η θέληση από τη δύναμη; Επομένως όλοι οι άνθρωποι είναι δυνάμει ικανοί να αντιληφθούν εκείνο που άλλοι έπραξαν και κατανόησαν;' Τέτοια ήταν η επανάσταση που προκάλεσε στο πνεύμα του αυτό το τυχαίο πείρα μα. Μέχρι τότε πίστευε ό,τι πίστευαν όλοι οι ευσυνείδητοι καθηγητές: ότι το σπου δαίο έργο του διδάσκοντα συνίσταται στο να μεταδώσει τις γνώσεις του στους μαθητές για να τους οδηγήσει σταδιακά στη δική του γνώση. Γνώριζε, όπως κι εκεί νοι, ότι δεν πρέπει να φορτώνει υπερβολικά τους μαθητές με γνώσεις ούτε να τους βάζει να τις παπαγαλίζουν, αλλά να τους προστατεύει από τους τυχαίους δρόμους όπου χάνεται το πνεύμα το ανίκανο ακόμα να ξεχωρίσει το ουσιαστικό από το δευτερεύον και την αιτία από το αποτέλεσμα. Εν ολίγοις, το ουσιαστικό έργο του δασκάλου ήταν να εξηγεί, να απομονώνει τα απλά στοιχεία της γνώσης και να συμ βιβάζει καταρχήν την απλότητά τους με την αντικειμενική απλότητα που χαρακτηρί ζει το πνεύμα των νέων και των αστοιχείωτων. Διδασκαλία ήταν η μετάδοση γνώσε ων και η ταυτόχρονη διαμόρφωση του πνεύματος οδηγώντας το προοδευτικά από το απλό στο σύνθετο. Έτσι ο μαθητής, με την προσχεδιασμένη εξοικείωση με τη γνώση, έφτανε όσο ψηλά απαιτούσε ο κοινωνικός του προορισμός, και προετοιμα ζόταν να χρησιμοποιήσει τη γνώση που αντιστοιχούσε σε αυτό τον προορισμό: να διδάξει, να υπερασπίζεται στο δικαστήριο ή να κυβερνά για χάρη της μορφωμένης ελίτ* να εφευρίσκει, να σχεδιάζει ή να κατασκευάζει εργαλεία και μηχανές για τις νέες πρωτοπορίες, που τώρα θα μπορούσαν να προέρχονται από την ελίτ του λαού* μελετώντας τις επιστήμες, όσον αφορά τους ανθρώπους τους προικισμένους με αυτό το ιδιαίτερο πνεύμα, να κάνει νέες ανακαλύψεις. Αναμφίβολα, η πορεία των ανθρώπων της γνώσης διαφοροποιείται αισθητά από τον προσχεδιασμένο κανόνα των παιδαγωγών. Αλλά δεν υπήρξε κανένα επιχείρημα που να πήγε ενάντια σε αυτό τον κανόνα. Αντίθετα, κανείς πρέπει πρώτα να έχει στέρεη και συστηματική παιδεία για να δώσει ορμή στις ιδιαιτερότητες του πνεύματος. Post hoc$ ergo propter hoc2.

ΜΙΑ ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΗ ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΑ

Έτσι σκέφτονται όλοι οι ευσυνείδητοι καθηγητές. Έτσι σκεφτόταν κι έπραττε και ο Ζοζέφ Ζακοτό στα τριάντα χρόνια επαγγελματικής εμπειρίας. Να λοιπόν που ο κόκκος της άμμου τρύπωνε τυχαία στη μηχανή. Δεν έδωσε στους «μαθητές» του καμιά εξήγηση για τις πρώτες αρχές τις γλώσσας. Δεν τους εξήγησε την ορθογρα φία και την κλίση των ρημάτων. Μόνοι τους βρήκαν τις γαλλικές λέξεις που αντι στοιχούσαν στις λέξεις που γνώριζαν, και τη λογική στις καταλήξεις τους. Μόνοι τους έμαθαν να τις συνδυάζουν για να φτιάξουν, στη συνέχεια, γαλλικές προτάσεις: φράσεις στις οποίες η ορθογραφία και η γραμματική γίνονταν όλο και πιο ακριβείς όσο προχωρούσαν στο βιβλίο· αλλά έφτιαχναν φράσεις που ταίριαζαν σε συγγρα φείς κι όχι σε μαθητές. Ο ι εξηγήσεις λοιπόν του δασκάλου γίνονταν περιττές; Ή , αν δεν ήταν, σε ποιον και γιατί ήταν λοιπόν χρήσιμες;

0 εξηγητικός κανόνας Έτσι στο μυαλό του Ζοζέφ Ζακοτό, εμφανίστηκε σαν ξαφνική αναλαμπή αυτό που τυφλά θεωρείται δεδομένο σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα: η εξήγηση είναι απα ραίτητη. Και γιατί να μην θεωρείται δεδομένο; Κανείς δεν γνωρίζει πραγματικά κάτι άλλο εκτός από αυτό που έχει κατανοήσει. Και για να πραγματοποιηθεί η διαδικα σία της κατανόησης, κάποιος πρέπει να εξηγήσει, τα λόγια του δασκάλου πρέπει να σπάσουν τη σιωπή της διδακτικής ύλης. Αυτή η μέθοδος δεν αφήνει περιθώρια στην ασάφεια. Για παράδειγμα, ο μαθη τής έχει στα χέρια του ένα βιβλίο. Τ ο βιβλίο αποτελείται από ένα σύνολο συλλο γισμών που αποσκοπούν στο να κατανοήσει ο μαθητής την ύλη. Αλλά να που τώρα ο δάσκαλος παίρνει το λόγο προκειμένου να εξηγήσει το βιβλίο. Δημιουργεί ένα σύνολο από συλλογισμούς για να εξηγήσει το σύνολο των συλλογισμών που συγκροτούν το βιβλίο. Αλλά γιατί είναι απαραίτητη τέτοιου είδους βοήθεια; Άραγε ένας πατέρας δεν θα μπορούσε απλώς να δώσει το βιβλίο στο γιο του και το παιδί να καταλάβει άμεσα τους συλλογισμούς του, αντί να πληρώσει κάποιον για να του τους εξηγήσει; Κι αν δεν τους καταλάβει, γιατί να αντιληφθεί τους επιπλέον συλ λογισμούς που θα του εξηγούσαν κάτι που δεν έχει κατανοήσει; Μήπως αυτοί είναι διαφορετικής φύσης; Και σε αυτή την περίπτωση, δεν θα πρέπει επίσης να επεξηγηθεί ο τρόπος που θα κάνει το μαθητή να τους κατανοήσει; Η μέθοδος της εξήγησης ξεκινά έτσι μια επ’ άπειρον περιστροφή: ο διπλασια σμός των αιτίων δεν σταματά ποτέ με τη λογική. Αυτό που σταματά την επανάλη ψη και προσφέρει στο σύστημα τα θεμέλιά του είναι απλούστατα το γεγονός ότι εκείνος που εξηγεί είναι ο μόνος αρμόδιος να κρίνει πού η εξήγηση ερμηνεύτηκε. Είναι ο μόνος αρμόδιος να κρίνει αυτό το ζήτημα, το οποίο από μόνο του είναι ιλιγγιώδες: ο μαθητής κατάλαβε τους συλλογισμούς που του μαθαίνουν να καταλαβαί

12


νει συλλογισμούς; Έτσι κρατά ο δάσκαλος τον πατέρα: πώς θα είναι σίγουρος ότι το παιδί κατάλαβε τους συλλογισμούς του βιβλίου; Αυτό που λείπει από τον πατέ ρα, αυτό που πάντοτε θα λείπει από το τρίγωνο που εκείνος σχηματίζει με το παιδί και το βιβλίο, είναι η μοναδική τέχνη εκείνου που εξηγεί: η τέχνη της απόστασης. Το μυστικό του δασκάλου είναι να ξέρει να αναγνωρίζει την απόσταση ανάμεσα στη διδακτική ύλη και στον αποδέκτη της διδασκαλίας, όπως και την απόσταση ανάμε σα στο μαθαίνω και το κατανοώ. Ο δάσκαλος που εξηγεί είναι εκείνος που θέτει και καταργεί την απόσταση, που την εμφανίζει και την εξαφανίζει με το λόγο του. Αυτή η προνομιακή θέση του λόγου δεν καταργεί την επ’ άπειρον επανάληψη χωρίς να θεμελιώσει μια παράδοξη ιεραρχία. Στον εξηγητικό κανόνα χρειάζεται πράγματι η προφορική εξήγηση που θα αποσαφηνίσει τη γραπτή. Αυτό σημαίνει ότι οι συλλογισμοί είναι πιο σαφείς, εντυπώνονται καλύτερα στο μυαλό του μαθη τή όταν καθοδηγούνται από το λόγο του δασκάλου, που εξαφανίζεται αμέσως, σε αντίθεση με το βιβλίο, όπου είναι γραμμένοι για πάντα με ανεξίτηλους χαρακτή ρες. Πώς να κατανοήσουμε το παράδοξο προνόμιο που έχει ο λόγος έναντι της γραφής και η ακοή έναντι της όρασης; Ποια σχέση υπάρχει λοιπόν ανάμεσα στη δύναμη του λόγου και σε εκείνη του δασκάλου; Αυτό το παράδοξο συναντά αμέσως ένα άλλο: Τα λόγια που μαθαίνει καλύτερα το παιδί, τα λόγια των οποίων το νόημα κατανοεί καλύτερα, που τα οικειοποιείται καλύτερα προς ιδίαν χρήση, είναι αυτά που μαθαίνει χωρίς το δάσκαλο που εξη γεί, πέρα από κάθε δάσκαλο που εξηγεί. Μέσα στο άνισο αποτέλεσμα των ποικί λων πνευματικών μαθήσεων, εκείνο που όλα τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα, εκεί νο που κανένας δάσκαλος δεν μπορεί να τους εξηγήσει, είναι η μητρική τους γλώσσα. Τους μιλάμε, και μιλάμε γύρω τους. Ακούν και συγκρατούν, μιμούνται και επαναλαμβάνουν, κάνουν λάθη και διορθώνονται, επιτυγχάνουν τυχαία και ξαναρ χίζουν μεθοδικά, και ενώ βρίσκονται σε πολύ τρυφερή ηλικία για να μπορέσουν όσοι τους εξηγούν να εφαρμόσουν τη διδασκαλία τους, είναι σχεδόν όλα τους -ανεξάρτητα από το φύλο, την κοινωνική κατάσταση και το χρώμα του δέρματός τους- ικανά να κατανοήσουν και να μιλήσουν τη γλώσσα των γονιών τους. Κι όμως, να που αυτό το παιδί, το οποίο έμαθε να μιλά με τη δική του αντίλη ψη και από δασκάλους που δεν του εξήγησαν τη γλώσσα, αρχίζει να μαθαίνει. Τώρα όλα εξελίσσονται σαν να μην μπορεί πλέον να μάθει με τη δική του αντίλη ψη, η οποία το βοηθούσε μέχρι εκείνη τη στιγμή, σαν να του είναι πια άγνωστη η αυτόνομη σχέση μάθησης και επαλήθευσης. Η σχέση τους είναι πλέον αδιαφανής. Πρόκειται για το κατανοώ, και αυτή η απλή λέξη καλύπτει τα πάντα με πέπλο: κατα νοώ σημαίνει ότι το παιδί δεν μπορεί να κάνει τίποτα χωρίς την εξήγηση του δασκάλου· αργότερα θα έχει όλο και περισσότερους δασκάλους για την ύλη που θα πρέπει να κατανοήσει, η οποία παρουσιάζεται προοδευτικά με συγκεκριμένο τρόπο. Ας προστεθεί εδώ η περΙίργη συγκυρία ότι οι εξηγήσεις αυτές, από τότε


που άρχισε η εποχή της προόδου, δεν έπαψαν να τελειοποιούνται ώστε να εξη γούν καλύτερα, να γίνονται πιο κατανοητές, να μαθαίνονται ευκολότερα, χωρίς να μπορεί ποτέ κανείς να υπολογίσει αντίστοιχη βελτίωση στην εν λόγω κατανόηση. Μάλλον αρχίζει να μεγαλώνει η καταστροφική φήμη, που δεν θα πάψει να εξα πλώνεται, για τη συνεχή μείωση της αποτελεσματικότητας του εξηγητικού συστή ματος, το οποίο χρειάζεται φυσικά αναβάθμιση προκειμένου οι εξηγήσεις να γίνουν πιο κατανοητές σε όσους δεν τις καταλαβαίνουν... Η αποκάλυψη του Ζοζέφ Ζακοτό καταλήγει στο εξής: πρέπει να ανατρέψουμε τη μέθοδο του εξηγητικού συστήματος. Η εξήγηση δεν είναι αναγκαία για τη θεραπεία της ανικανότητας για κατανόηση. Αντίθετα, αυτή η ανικανότητα είναι η θεμελιώδης επινόηση της εξηγητικής σύλληψης του κόσμου. Εκείνος που εξηγεί χρειάζεται τον ανίκανο, και όχι το αντίθετο* ο εξηγητής καθιστά τον ανίκανο ως τέτοιον. Το να εξηγεί κάποιος κάτι σε κάποιον σημαίνει αρχικά ότι του αποδεικνύει ότι δεν μπορεί να το αντιληφθεί μόνος του. Προτού αποτελέσει τη βασική πρακτική του παιδαγωγού, η εξήγηση αποτελεί το μύθο της παιδαγωγικής, η παραβολή ενός κόσμου χωρισμένο σε μορφωμένους και αστοιχείωτους, ώριμους και ανώριμους, ικανούς και ανίκανους, έξυπνους και χαζούς. Η θέση του δασκάλου που επεξηγεί συνιστά μια διπλή εναρκτήρια κίνηση. Από τη μια, δηλώνει το απόλυτο ξεκίνημα: τώρα μόνο θα αρχίσει το έργο της εκμάθησης. Από την άλλη, ρίχνει το πέπλο της άγνοιας σε όλα όσα είναι προς μελέτη, το οποίο μόνο αυτός αναλαμβάνει να σηκώσει. Πριν από αυτόν, ο μικρός ψηλάφιζε στα τυφλά, μαντεύοντας. Τώρα θα μάθει. Άκουγε τις λέξεις και τις επαναλάμβανε. Τώρα θα διαβάσει, και δεν θα καταλάβει τις λέξεις αν δεν κατανοήσει τις συλλαβές, έπειτα αν δεν κατανοήσει τα γράμματα, που χωρίς το λόγο του δασκάλου ούτε το βιβλίο ούτε οι γονείς του θα ήξε ραν πώς να τον κάνουν να τα καταλάβει. Λέγαμε πως ο παιδαγωγικός μύθος χωρίζει τον κόσμο σε δύο μέρη. Για να είμαστε πιο ακριβείς, χωρίζει την αντίληψη στα δύο. Υπάρ χει δηλαδή μια κατώτερη και μια ανώτερη αντίληψη. Η πρώτη καταγράφει τυχαία τα νοήματα, συγκροτεί, ερμηνεύει και επαναλαμβάνει εμπειρικά μέσα στο στενό πλαίσιο των συνηθειών και των αναγκών. Είναι η αντίληψη του μικρού παιδιού και του απλού ανθρώπου. Η δεύτερη γνωρίζει τα πράγματα από τις αιτίες, προχωρά μεθοδικά, από το απλό στο σύνθετο, από το μέρος στο όλο. Εκείνη επιτρέπει στο δάσκαλο να μεταδώ σει τις γνώσεις του, τις προσαρμόζει στις πνευματικές ικανότητες του μαθητή και επι βεβαιώνει ότι ο μαθητής κατανόησε σωστά ό,τι έμαθε. Αυτή είναι η αρχή της εξήγησης. Αυτή θα είναι πια για τον Ζακοτό η αρχή της αποβλάκωσης. Για να το καταλάβουμε καλά, πρέπει να απαλλαγούμε από τις προσλαμβάνουσες παραστάσεις μας. Εκείνος που αποβλακώνει δεν είναι ο παλιός, χαλαρός δάσκαλος, που φουσκώνει το μυαλό των μαθητών με μπερδεμένες γνώσεις, ούτε ο πονηρός, που διατυπώνει μισές αλήθειες για να διασφαλίσει τη δύναμή του και την κοινωνική τάξη πραγμάτων. Αντιθέτως, το γεγονός ότι είναι πεπαιδευμένος, πεφωτισμένος και αξιόπιστος είναι πιο αποτελεσματικό. Ό σ ο πιο πεπαιδευμένος είναι τόσο πιο προ


14

φανής του φαίνεται η απόσταση ανάμεσα στη δική του γνώση και την άγνοια των αστοιχείωτων. Ό σ ο πιο πεφωτισμένος είναι τόσο πιο σαφής του φαίνεται η διαφο ρά που υπάρχει ανάμεσα στο ψηλαφίζω στα τυφλά και στο ψάχνω μεθοδικά, με τόσο μεγαλύτερη αφοσίωση θα αντικαταστήσει το γράμμα με το πνεύμα, την κυριαρχία του βιβλίου με τη σαφήνεια των επεξηγήσεων. Πριν απ’ όλα, θα έλεγε ότι ο μαθη τής πρέπει να καταλαβαίνει, και γι’ αυτό του εξηγούμε πάντοτε με τον καλύτερο τρόπο. Αυτή είναι η έγνοια του πεφωτισμένου παιδαγωγού: καταλαβαίνει ο μικρός; Δεν καταλαβαίνει. Θα βρω νέους τρόπους να του εξηγήσω, πιο σαφείς στην αιτία τους, πιο ελκυστικούς στη μορφή τους, και θα επιβεβαιώσω ότι κατάλαβε. Ευγενής έγνοια. Δυστυχώς, ακριβώς αυτή η λεξούλα, η λέξη της τάξης των πεφωτισμένων, το κατανοώ, είναι που προκαλεί όλο το κακό. Αυτή σταματά την εξέ λιξη της λογικής, καταστρέφει την ίδια της την εμπιστοσύνη, τη βγάζει έξω από τον δρόμο της κόβοντας στα δύο τον κόσμο της αντίληψης, κάνοντας τη διάκριση ανά μεσα στο ζώο που ψηλαφίζει και τον μικρό κύριο που διδάσκεται με κοινή αίσθη ση για τη γνώση. Α πό τότε που ειπώθηκε ο κανόνας της δυαδικότητας, κάθε βελ τίωση του τρόπου με τον οποίο κάνω κάτι κατανοητό, αυτή η σπουδαία απασχόληση των μεθοδιστών και των προοδευτικών, είναι πρόοδος στον τομέα της αποβλάκω σης. Τ ο παιδί που συλλαβίζει με την απειλή ξύλου υπακούει στη βέργα και μόνο: θα ασκήσει τη νοημοσύνη του σε κάτι άλλο. Ο μικρός, όμως, που μαθαίνει μέσω της εξήγησης θα επενδύσει τη νοημοσύνη του στο παράπονο: στο να καταλαβαίνει, δηλαδή στο να κατανοεί ότι δεν καταλαβαίνει εκτός και αν κάποιος του το εξηγή σει. Δεν υποκύπτει πια στη βέργα αλλά στην ιεράρχηση του νοήμονος κόσμου. Έπειτα είναι ήρεμος όπως ο άλλος: εάν η λύση του προβλήματος είναι πολύ δύσκο λο να βρεθεί, θα έχει όση νοημοσύνη χρειάζεται για να γουρλώσει τα μάτια. Ο δάσκαλος είναι προσεκτικός και υπομονετικός. Θα δει ότι ο μικρός δεν ακολουθεί πια, θα τον επαναφέρει στο δρόμο εξηγώντας του πάλι. Έτσι ο μικρός αποκτά νέα νοημοσύνη, εκείνη των εξηγήσεων του δασκάλου. Αργότερα θα μπορεί να εξηγεί κι εκείνος με τη σειρά του. Κατέχει τον εξοπλισμό. Αλλά θα τον τελειοποιήσει: θα είναι ένας άνθρωπος της προόδου.

Το τυχαίο και η Θέληση Έτσι προχωρά ο κόσμος των δασκάλων που τους έχουν εξηγήσει και που και οι ίδιοι εξηγούν. Έτσι θα προχωρούσε ακόμα και ο καθηγητής Ζακοτό αν η τύχη δεν τον είχε φέρει αντιμέτωπο με ένα γεγονός. Και ο Ζοζέφ Ζακοτό πίστευε ότι κάθε συλλογισμός αφορμάται από τα γεγονότα και υποκλινόταν μπροστά τους. Α π ’ αυτό δεν θα έπρεπε να συμπεράνουμε ότι ήταν υλιστής. Αντίθετα, όπως ο Καρτέσιος, που απέδειξε την κίνηση περπατώντας, και όπως ο σύγχρονός του, ο βασιλόφρων


και πολύ ευλαβής Μεν ντε Μπιράν, θεωρούσε το γεγονός ενός πνεύματος εν δρά σει, ενός πνεύματος που δρα και έχει συνείδηση της δραστηριότητάς του, ως κάτι βεβαιότερο από κάθε υλικό αντικείμενο. Και φυσικά επρόκειτο για το εξής: το γεγο νός ήταν ότι οι φοιτητές έμαθαν να μιλούν και να γράφουν γαλλικά χωρίς τη βοήθεια των εξηγήσεών του. Δεν τους μετέδωσε τίποτα από τη γνώση του, δεν εξήγησε τίποτα για τις ρίζες και τις καταλήξεις της γαλλικής γλώσσας. Ούτε καν υιοθέτησε τον τρόπο με τον οποίο οι μεταρρυθμιστές παιδαγωγοί, όπως ο διδάσκαλος του Αιμίλιου, μπερδεύουν τους μαθητές τους για να τους καθοδηγήσουν καλύτερα και βάζουν πονηρά εμπόδια στη διαδρομή τους για να μάθουν εκείνοι να τα ξεπερνούν μόνοι τους. Τους άφησε μόνους με το κείμενο του Φενελόν, μια μετάφραση -ούτε καν με το πρωτότυπο από δίπλα όπως γίνεται στα σ χολεία- και με τη θέλησή τους να μάθουν γαλλικά. Τους είχε δώσει μόνο την οδηγία να διασχίσουν ένα δάσος, του οποίου αγνοούσε τις εξόδους. Ή ταν αναγκασμένος να αφήσει εντελώς εκτός παι χνιδιού τη νοημοσύνη του, τη νοημοσύνη του δασκάλου που λειτουργεί σαν μεσά ζοντος και που ενώνει τη νοημοσύνη που εντυπώνεται στις λέξεις με τη νοημοσύ νη του μαθητευόμενου. Και την ίδια στιγμή, είχε αφαιρέσει τη φανταστική απόστα ση που είναι η αιτία της παιδαγωγικής αποβλάκωσης. Ό λα εκτυλίχθηκαν κατ’ ανάγην ανάμεσα στην αντίληψη του Φενελόν, που ήθελε να χρησιμοποιήσει με συγκε κριμένο τρόπο τη γαλλική γλώσσα, στην αντίληψη του μεταφραστή, που ήθελε να της δώσει κάτι αντίστοιχο στα ολλανδικά, και στη νοημοσύνη των μαθητών, που ήθελαν να μάθουν τη γαλλική γλώσσα. Και φάνηκε ότι καμιά άλλη νοημοσύνη δεν ήταν απαραίτητη. Χωρίς να το σκεφτεί, τους είχε κάνει να ανακαλύψουν εκείνο που ανακάλυψε μαζί τους: όλες οι φράσεις, και συνεπώς κάθε μυαλό που τις παράγει, είναι της ίδιας φύσης με κάθε άλλο. Κατανοώ δεν σημαίνει ποτέ μόνο μεταφράζω, δηλαδή να αποδίδει κανείς το αντίστοιχο ενός κειμένου αλλά όχι τη λογική του. Δεν υπάρχει τίποτα πίσω από μια γραμμένη σελίδα, κανένα δεύτερο επίπεδο που να χρειάζεται την επεξεργασία μιας άλλης νοημοσύνης, εκείνης του δασκάλου που εξη γεί, καμία γλώσσα του δασκάλου ούτε γλώσσα της γλώσσας που οι λέξεις και οι φράσεις της έχουν τη δύναμη να εκφράσουν τη λογική των λέξεων και των φράσε ων του κειμένου. Οι Φλαμανδοί φοιτητές το απέδειξαν: είχαν στη διάθεσή τους μόνο τις λέξεις του Τηλεμάχου για να μιλήσουν γΓ αυτόν. Ο ι φράσεις του Φενελόν λοιπόν είναι από μόνες τους αρκετές για να γίνουν κατανοητές και για να εκφραστεί ό,τι κατανοήθηκε. Τα ρήματα μαθαίνω και κατανοώ είναι δύο τρόποι για να εκφρα στεί η ίδια η πράξη της μετάφρασης. Δεν υπάρχει τίποτα πέρα από τα κείμενα, εκτός από την επιθυμία να εκφραστεί κανείς, δηλαδή να μεταφράσει. Εάν κατάλα βαν τη γλώσσα μαθαίνοντας τον Φενελόν, αυτό δεν έγινε απλώς με την άσκηση κατά την οποία συγκρίνει κανείς την αριστερή σελίδα με τη δεξιά. Αυτό που μετρά ει δεν είναι η ικανότητα να αλλάζει κανείς στήλη, αλλά η ικανότητά του να εκφρα στεί με τα λόγια των άλλων. Εάν το έμαθαν από τον Φενελόν, είναι επειδή το έργο

16


του ως συγγραφέα ήταν ίδιο με έργο μεταφραστή: για να μεταφράσει ένα μάθημα πολιτικής σε μυθική αφήγηση, ο Φενελόν μετέτρεψε σε γαλλικά της εποχής του τα ελληνικά του Ο μήρου, τα λατινικά του Βιργιλίου και τη λόγια ή απλοϊκή γλώσσα εκατό χιλιάδων άλλων κειμένων, από το παιδικό παραμύθι μέχρι τη διεξοδική ιστο ρική αφήγηση. ΓΓ αυτήν τη διπλή μετάφραση είχε χρησιμοποιήσει την ίδια νοημο σύνη που χρησιμοποιούσαν με τη σειρά τους οι φοιτητές προκειμένου να αφηγη θούν με τις φράσεις του βιβλίου του όσα πίστευαν για εκείνο. Επιπλέον, το επίπεδο νοημοσύνης που τους βοήθησε να μάθουν γαλλικά με το έργο Τηλέμαχος ήταν το ίδιο με εκείνο που τους είχε βοηθήσει να μάθουν τη μητρι κή τους γλώσσα: παρατηρούσαν και απομνημόνευαν, επαναλάμβαναν και επαλή θευαν, αντιστοιχούσαν αυτό που έψαχναν να μάθουν σε εκείνο που ήδη γνώριζαν, έπρατταν και αναλογίζονταν ό,τι είχαν πράξει. Προχώρησαν με τρόπο που εμείς δεν μπορούμε, σαν τα μικρά παιδιά, στα τυφλά, μαντεύοντας. Και τίθεται λοιπόν το ερώτημα: δεν θα έπρεπε να αντιστραφεί ο αποδεκτός κανόνας των πνευματικών αξιών; Η διαπομπευμένη μέθοδος του «μαντεύειν» δεν είναι η αληθινή πρόοδος της ανθρώπινης νοημοσύνης, που οικειοποιείται την ίδια της τη δύναμη; Η καταδί κη της δεν επιβεβαιώνει αρχικά την επιθυμία να κοπεί στα δύο ο κόσμος του πνεύ ματος; Ο ι μεθοδιστές αντιτίθενται στη μη μέθοδο του τυχαίου, δίνοντας προβάδι σμα στη λογική. Αλλά αυτό που θέλουν να αποδείξουν, δίνεται εξαρχής. Φαντά ζονται ένα μικρό ζώο που εξερευνά, σκοντάφτοντας στα στοιχεία ενός κόσμου τον οποίο δεν είναι ακόμα ικανό να δει, και θα του μάθουν τον τρόπο να τα δια κρίνει. Αλλά ο μικρούλης κατ’ αρχάς χρησιμοποιεί τον έναρθρο λόγο. Τ ο παιδί που επαναλαμβάνει τις λέξεις τις οποίες ακούει και ο Φλαμανδός φοιτητής που είναι «χαμένος» στον Τηλέμαχο δεν βαδίζουν στην τύχη. Ό λη τους η προσπάθεια, όλη τους η αναζήτηση, καταλήγει στο εξής: κάποιος τους απηύθυνε τον λόγο και θέλουν να τον αναγνωρίσουν και να του απαντήσουν, όχι ως μαθητές ή επιστήμο νες, αλλά ως άνθρωποι, όπως απαντάμε σε κάποιον που μας μιλάει και όχι σε κάποιον που μας εξετάζει: με το σύμβολο της ισότητας. Τ ο γεγονός βρισκόταν ακριβώς εκεί: έμαθαν μόνοι τους και χωρίς δάσκαλο που εξηγεί. Κι όμως αυτό που συνέβη μία φορά είναι πάντα πιθανό να ξανασυμβεί. Εντέλει, η αποκάλυψη μπορούσε να ανατρέψει τις αρχές του καθηγητή Ζακοτό. Αλλά ο άνθρωπος Ζακοτό ήταν σε καλύτερη θέση να αναγνωρίσει την τεράστια ποικιλία που θα μπορούσε να εμφανίσει ένα ανθρώπινο πλάσμα. Ο πατέρας του ήταν χασάπης προτού αρχίσει να κρατάει τα βιβλία του παππού του, του μαραγκού που έστειλε τον εγγονό του στο γυμνάσιο. Εκείνος ήταν καθηγητής ρητορικής όταν το 1792 κλήθη κε να υπηρετήσει στο στρατό. Η ψήφος των συστρατιωτών του τον εξέλεξε λοχα γό του πυροβολικού και απεδείχθη εξαίρετος πυροβολητής. Τ ο 1793, στο Γραφείο Υλικού Πολέμου, αυτός ο λατινιστής έγινε δάσκαλος χημείας για την εντατική εκπαί δευση των εργατών π ο υ εστάλησαν σε κάθε σ η μ είο της επικράτειας για να εφαρμο


στούν οι ανακαλύψεις του Φουρκρουά. Στον Φουρκρουά γνώρισε τον Βοκελίν, γιο χωρικού που απέκτησε γνώσεις χημείας κρυφά από το αφεντικό του. Στην Πολυτε χνική Σχολή είδε να καταφθάνουν νέοι άνθρωποι και να επιλέγονται από αυτοσχέ διες επιτροπές με δυο κριτήρια, τη ζωντάνια του πνεύματος και τον πατριωτισμό τους. Και τους είδε να γίνονται πολύ καλοί μαθηματικοί όχι τόσο από τα μαθηματι κά που τους εξηγούσαν ο Μονζ και ο Λαγκράνζ, όσο από τα πειράματα που έκαναν μπροστά τους. Ο ίδιος προφανώς επωφελήθηκε από τα διοικητικά του αξιώματα για να λάβει την ειδικότητα του μαθηματικού, που αργότερα θα την ασκούσε στο πανε πιστήμιο της Ντιζόν. Παρομοίως, πρόσθεσε και τα εβραϊκά στις αρχαίες γλώσσες που δίδασκε, και συνέταξε την Πραγματεία περί εβραϊκής γραμματικής. Ένας θεός ξέρει γιατί πίστευε ότι αυτή η γλώσσα έχει μέλλον. Τελικά, ακούσια αλλά με μεγάλη αποφασιστικότητα, κέρδισε για τον εαυτό του την ικανότητα να αντιπροσωπεύει τον λαό. Εν ολίγοις, γνώριζε ότι η θέληση των ατόμων και ο κίνδυνος για την πατρίδα μπορούσαν να γεννήσουν απίστευτες ικανότητες σε καταστάσεις όπου η ανάγκη απαιτεί να ξεπεραστούν τα όρια της εξηγητικής προόδου. Σκέφτηκε ότι αυτή η έκτα κτη κατάσταση, που υπαγορεύεται από την ανάγκη του έθνους, θεωρητικά δεν διέ φερε από την επείγουσα ανάγκη που επιτάσσει στο παιδί την εξερεύνηση του κόσμου ή από την ανάγκη που προκύπτει για τους σοφούς και τους εφευρέτες από τον περιορισμό της μοναδικής διαθέσιμης οδού. Διά μέσου της εμπειρίας του παι διού, του σοφού και του επαναστάτη, η μέθοδος του τυχαίου που εφαρμόστηκε με επιτυχία από τους Φλαμανδούς φοιτητές αποκάλυψε ένα δεύτερο μυστικό. Αυτή η μέθοδος της ισότητας ήταν αρχικά μια μέθοδος για τη Θέληση. Μπορούσε να μάθει κανείς μόνος του, και χωρίς δάσκαλο που να εξηγεί, όποτε το επιθυμούσε, υπό την πίεση της δικής του επιθυμίας ή της ανάγκης που γεννούσαν οι συνθήκες.

0 δάσκαλος που χειραφετεί Αυτή η ανάγκη είχε πάρει στην προκειμένη περίπτωση τη μορφή οδηγίας από χον Ζακοτό. Και κατέληγε σε ένα θεμελιώδες συμπέρασμα, όχι πια για τους μαθητές αλλά για το δάσκαλο. Οι μαθητές είχαν μάθει χωρίς δάσκαλο που εξηγεί, όχι όμως χωρίς δάσκαλο. Πριν δεν ήξεραν το πώς και τώρα το ήξεραν. Ο Ζακοτό λοιπόν τους είχε διδάξει κάτι. Ωστόσο, δεν τους είχε μεταδώσει τίποτα από τις γνώσεις του. Επομένως, δεν ήταν οι γνώσεις του δασκάλου αυτό που έμαθε ο μαθητής. Η ιδιότητά του ως δασκάλου στηριζόταν στην απαίτηση να μπουν οι μαθητές σε ένα κλειστό πλαίσιο από το οποίο μπορούσαν μόνοι τους να βγουν. Με το να κρατήσει τη δική του νοημοσύ νη εκτός της εκπαιδευτικής διαδικασίας επέτρεψε στους μαθητές να αναμετρηθούν με το βιβλίο χρησιμοποιώντας τη δική τους νοημοσύνη. Έτσι ήταν χωρισμένες οι δυο λει τουργίες, του σοφού και του δασκάλου, που συνδέονταν από την πρακτική του

18


δασκάλου που εξηγεί. Με τον ίδιο τρόπο οι δυο ικανότητες που ενεργοποιούνταν κατά τη μαθησιακή πράξη ήταν εξίσου ξεχωριστές και απελευθερωμένες η μια από την άλλη: η αντίληψη και η θέληση. Μια αγνή σχέση βασισμένη στη θέληση δημιουργήθηκε μεταξύ δασκάλου και μαθητή: μια σχέση στην οποία η υπεροχή του δασκάλου οδη γούσε σε μια απολύτως ελεύθερη σχέση ανάμεσα στη νοημοσύνη του μαθητή και στο βιβλίο - το βιβλίο, το οποίο ήταν επίσης κάτι κοινό, ο εξισωτικός πνευματικός σύνδε σμος μεταξύ δασκάλου και μαθητή. Αυτός ο μηχανισμός επέτρεπε να αποσαφηνι στούν οι συγκεχυμένες κατηγορίες της παιδαγωγικής πράξης και να καθοριστεί επα κριβώς η εξηγητική αποβλάκωση. Η αποβλάκωση συμβαίνει όταν η μια νοημοσύνη εξαρτάται από μια άλλη. Ο άνθρωπος -κ α ι ιδιαίτερα το π α ιδ ί- μπορεί να έχει ανάγκη από δάσκαλο όταν η θέλησή του δεν είναι αρκετά ισχυρή για να τον θέσει και να τον κρατήσει στην πορεία του. Αλλά αυτή η δέσμευση είναι απολύτως εκούσια. Γίνεται αποβλακωτική όταν συνδέει τη μια νοημοσύνη με μια άλλη. Κατά την εκπαιδευτική και μαθησιακή πράξη υπάρχουν δυο επιθυμίες και δυο ευφυΐες. Θα ονομάσουμε αποβλά κωση την ταύτισή τους. Στις πειραματικές συνθήκες που διαμόρφωσε ο Ζακοτό, ο μαθητής συνδεόταν με μια επιθυμία -του Ζ ακοτό- και με μια διάνοια -του βιβλίουπου είναι τελείως ευδιάκριτες. Θα ονομάσουμε χειραφέτηση τη γνωστή και σταθερή διάκριση των δύο σχέσεων, την ενέργεια μιας διάνοιας που υπακούει μόνο στον εαυτό της, ακόμα κι όταν η επιθυμία υπακούει στην επιθυμία κάποιου άλλου. Αυτή η παιδαγωγική εμπειρία εγκαινίασε λοιπόν τη ρήξη με τη φιλοσοφία κάθε παιδαγωγικής μεθοδολογίας. Η μέθοδος των παιδαγωγών βασίζεται στην αντίθεση ανάμεσα στη γνώση και την άγνοια. Αυτοί διαφοροποιούνται ως προς τα μέσα που επιλέγουν για να κάνουν μορφωμένο τον αδαή: μεθόδους σκληρές ή ήπιες, παρα δοσιακές ή μοντέρνες, παθητικές ή ενεργητικές, των οποίων μπορούμε να συγκρί νουμε τα αποτελέσματα. Α πό αυτή την άποψη θα μπορούσαμε, σε μια πρώτη π ρ ο σέγγιση, να συγκρίνουμε την ταχύτητα που επέδειξαν οι μαθητές του Ζακοτό με τη βραδύτητα των παραδοσιακών μεθόδων. Αλλά στην πραγματικότητα δεν υπάρχει τίποτα προς σύγκριση. Η αντιπαράθεση των μεθόδων προϋποθέτει την ελάχιστη συμφωνία για τα όρια της παιδαγωγικής πράξης: μετάδοση γνώσεων του δασκάλου στο μαθητή. Κι όμως ο Ζακοτό δεν είχε μεταδώσει τίποτα. Δεν είχε εφαρμόσει καμία μέθοδο. Η μέθοδος ήταν αποκλειστικά του μαθητή. Και το να μάθει κανείς γαλλικά σχετικά γρήγορα έχει για τον ίδιο περιορισμένες συνέπειες. Η σύγκριση δεν γίνεται πλέον ανάμεσα στις μεθόδους αλλά στις δυο χρήσεις της ευφυΐας και στις δυο μορφές πρόσληψης του πνευματικού κανόνα. Η γρήγορη οδός δεν ήταν και η οδός για την καλύτερη μέθοδο. Ή ταν ένας διαφορετικός δρόμος, ο δρόμος της ελευθερίας, ο δρόμος στον οποίο ο Ζακοτό πειραματίστηκε στο στρατό, το έτος II του δημοκρατικού ημερολογίου,3 με την κατασκευή πολεμικού υλικού ή με την εγκατάστασή του στην Πολυτεχνική Σχολή: η οδός της ελευθερίας ανταποκρινόταν στην κατάσταση εκτάκτου ανάγκης στην οποία βρισκόταν, αλλά εξίσου καλά και


19

στην εμπιστοσύνη του στις πνευματικές ικανότητες κάθε ανθρώπου. Στην παιδαγω γική σχέση της άγνοιας με τη γνώση θα έπρεπε να εντοπιστεί η βασικότερη φιλο σοφική σχέση της αποβλάκωσης με τη χειραφέτηση. Δεν υπήρχαν λοιπόν δύο, αλλά τέσσερις όροι. Η μαθησιακή πράξη μπορούσε να είναι αποτέλεσμα διαφορετικών συνδυασμών προσδιορισμών: ενός δασκάλου-χειραφέτη ή ενός δασκάλου-αποβλακωτή, ενός δασκάλου-σοφού ή ενός δασκάλου-αδαούς. Η τελευταία πρόταση ήταν πιο δύσκολο να υποστηριχθεί. Θεωρείται ακόμα αποδεκτό ένας σοφός να απαλλάσσεται από την εξήγηση των γνώσεών του. Αλλά πώς να γίνει αποδεκτό ότι ένας αστοιχείωτος μπορεί να αποτελέσει αιτία γνώσης για έναν άλλο αστοιχείωτο; Τ ο πείραμα του Ζακοτό ήταν αμφίβολο και μόνο από τη θέση του ως καθηγητή γαλλικών. Αλλά, αφού η εμπειρία τού είχε δείξει τουλά χιστον ότι δεν ήταν οι γνώσεις του δασκάλου που δίδασκαν τον μαθητή, τίποτα δεν τον εμπόδιζε να διδάξει κάτι άλλο πέραν αυτού που γνώριζε, να διδάξει αυτό που αγνοούσε. Ο Ζοζέφ Ζακοτό ασχολήθηκε με το να αλλάζει εμπειρίες, να επα ναλαμβάνει σκόπιμα εκείνο που η τύχη είχε προκαλέσει μια φορά. Άρχισε λοιπόν να διδάσκει δυο μαθήματα όπου ήταν αποδεδειγμένα αναρμόδιος, ζωγραφική και πιάνο. Ο ι φοιτητές της Νομικής ήθελαν να του δοθεί κενή έδρα στη σχολή τους. Αλλά το πανεπιστήμιο της Λουβέν ανησυχούσε ήδη γΓ αυτό τον παράξενο λέκτο ρα, που για χάρη του οι φοιτητές άφηναν τις διαλέξεις του πανεπιστημίου και μαζεύονταν το βράδυ σε μια πολύ μικρή αίθουσα, υπό το αμυδρό φως δυο κεριών, για να τον ακούσουν να λέει: «Πρέπει να σας μάθω ότι δεν έχω τίποτα να σας διδά ξω».4 Ό ταν ρωτήθηκαν, οι ανώτεροι του, απάντησαν ότι δεν έβλεπαν κανένα όφ ε λος σε αυτού του είδους τη διδασκαλία. Για την ακρίβεια, εκείνον τον απασχο λούσε η απόκλιση μεταξύ τίτλου και πράξης. Αντί λοιπόν να κάνει Δίκαιο στα γαλ λικά, έμαθε τους φοιτητές του να αγορεύουν στα ολλανδικά. Αγόρευαν πολύ καλά, αλλά εκείνος εξακολουθούσε να μην καταλαβαίνει την ολλανδική γλώσσα.

0 κύκλος της δύναμης Θ εώρησε ότι η εμπειρία είναι αρκετή για να τον διαφωτίσει: μπορεί κάποιος να διδάξει αυτό που αγνοεί εάν ο μαθητής χειραφετηθεί, δηλαδή εάν αναγκαστεί να χρησιμοποιήσει τη νοημοσύνη του. Δάσκαλος είναι εκείνος που κλείνει τη νοημο σύνη μέσα σε έναν αυθαίρετο κύκλο απ’ όπου θα βγει μόνο εάν η ίδια κρίνει ότι είναι αναγκαίο. Για να χειραγωγήσει κάποιος έναν αδαή, χρειάζεται και αρκεί να είναι ο ίδιος χειραγωγημένος, δηλαδή να έχει συνείδηση της πραγματικής δύναμης του ανθρώπινου πνεύματος. Ο αδαής θα μάθει μόνος του αυτό που ο δάσκαλος αγνοεί, εάν ο δάσκαλος πιστέψει ότι το μπορεί κι αν τον υποχρεώσει να ενεργο π ο ιή σ ε ι την ικανότητά του: ο κύκλος της ομόλογης δύναμης, απέναντι στον κύκλο

20


της αδυναμίας που συνδέει το μαθητή με το δάσκαλο που επεξηγεί κατά την παλαιά μέθοδο (την οποία στο εξής θα αποκαλούμε Παλαιό Δάσκαλο). Αλλά η σχέση των δυνάμεων είναι πολύ ιδιαίτερη. Ο κύκλος της αδυναμίας βρίσκεται πάντοτε εκεί, είναι οι ίδιες οι διεργασίες της κοινωνίας, οι οποίες κρύβονται πίσω από την προφανή διαφορά μεταξύ άγνοιας και επιστήμης. Ο κύκλος της δύναμης, απ’ την άλλη, ασκεί επίδραση μόνο εφόσον είναι δημοφιλής. Ό μω ς εμφανίζεται μόνο ως ταυτολογία ή παραλογισμός. Πώς θα καταλάβει επιτέλους ο σοφός δάσκαλος ότι μπορεί να διδάξει αυτό που αγνοεί εξίσου καλά με εκείνο που ήδη γνωρίζει; Θ α εκλάβει αυτή την αύξηση της πνευματικής δύναμης μόνο ως υποτί μηση των γνώσεών του. Και ο αδαής, από την πλευρά του, δεν θεωρεί τον εαυτό του ικανό να μάθει μόνος του, και ακόμα λιγότερο ικανό να διδάξει έναν αδαή. Ο ι απόκληροι του κόσμου της διανόησης συνυπογράφουν την ετυμηγορία του απο κλεισμού τους. Εν ολίγοις, ο κύκλος της χειραφέτησης πρέπει να ξεκινήσει. Εκεί βρίσκεται το παράδοξο. Γιατί αν το σκεφτεί κανείς λιγάκι, η «μέθοδος» που προτείνει είναι η πιο παλιά απ’ όλες και δεν παύει να επιβεβαιώνεται κάθε μέρα και σε όλες τις περιστάσεις όπου ένα άτομο πρέπει να αποδώσει κάτι που γνωρί ζει, χωρίς όμως να κατέχει τον τρόπο να το εξηγήσει. Δεν υπάρχει άνθρωπος στη γη που να μην έχει μάθει κάτι από μόνος του και χωρίς δάσκαλο που να του εξη γεί. Ο νομάζουμε αυτό τον τρόπο εκμάθησης «καθολική διδασκαλία» και μπορού με να το δικαιολογήσουμε: Στην πραγματικότητα, η καθολική διδασκαλία υπάρχει από τη γέννηση του κόσμου παράλληλα με κάθε εξηγητική μέθοδο. Ουσιαστικά μόνη της αυτή η διδασκαλία διαμόρφωσε κάθε σπουδαίο άνθρωπο.

Αλλά να πού έγκειται το μυστήριο: Κάθε άνθρωπος έζησε αυτή την εμπειρία χίλιες φορές, και όμως ποτέ κανείς δεν σκέφτηκε να πει σε κάποιον άλλον: Έμαθα πολλά πράγματα χωρίς εξη γήσεις, νομίζω ότι μπορείτε κι εσείς... Ούτε εγώ ούτε κανείς άλλος στον κόσμο δεν τόλμησε ποτέ να το χρησιμοποιήσει για να διδάξει τους άλλους.^

Για την νοημοσύνη του καθενός, η οποία βρίσκεται σε λήθαργο, θα ήταν αρκετό να πει κανείς: Age quod agis, συνέχισε αυτό που κάνεις, «μάθε το γεγονός, μιμήσου το, γνώρισε μόνος σου τον εαυτό σου, είναι η φυσική εξέλιξη».6 Επανάλαβε μεθο δικά τη μέθοδο του τυχαίου που έδωσε αξία στη δύναμή σου. Η ίδια νοημοσύνη τίθεται σε λειτουργία σε όλες τις εκφάνσεις του ανθρώπινου πνεύματος. Αλλά αυτό είναι το πιο δύσκολο άλμα. Ό λος ο κόσμος εφαρμόζει την εν λόγω μέθοδο κατ’ ανάγκη, αλλά κανείς δεν θέλει να το παραδεχτεί, κανείς δεν θέλει να αναλογιστεί την πνευματική επανάσταση που αυτή συνεπάγεται. Τ ο κοινωνικό πλαίσιο, η τάξη των πραγμάτων τής απαγορεύουν να αναγνωριστεί ως αυτό που είναι: η πραγματική μέθοδος για να μάθει και να εκτιμήσει κανείς τις ικανότητές


του. Χρειάζεται να τολμήσει να την αναγνωρίσει και να επιδιώξει την ανοιχτή επα λήθευση της δύναμής της. Χωρίς εκείνη, η μέθοδος της αδυναμίας, δηλαδή ο Παλαιός Δάσκαλος, θα διαρκέσει όσο και η τάξη των πραγμάτων. Ποιος θα ήθελε να ξεκινήσει; Εκείνη την εποχή, υπήρχαν αρκετοί άνθρωποι με καλή διάθεση που ασχολούνταν με την εκπαίδευση του λαού: οι άνθρωποι της τάξης ήθελαν να τον βγάλουν από τις κτηνώδεις ορέξεις του, οι άνθρωποι της επα νάστασης ήθελαν να τον βοηθήσουν να αντιληφθεί τα δικαιώματά του. Οι άνθρω ποι της προόδου εύχονταν να περιορίσουν με την παιδεία το χάσμα ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις. Ο ι άνθρωποι της βιομηχανίας ονειρεύονταν να δώσουν στα καλύτερα λαϊκά μυαλά τα μέσα που θα τα αναβαθμίσουν κοινωνικά. Ό λες αυτές οι καλές προθέσεις συναντούσαν ένα εμπόδιο: οι λαϊκοί άνθρωποι έχουν λίγο χρόνο και ακόμα λιγότερα χρήματα για να αφιερωθούν σε αυτή την κατάκτηση. Επίσης αναζητούνταν τα οικονομικά μέσα για να δοθεί τουλάχιστον η μόρφωση που, ανά λογα με την περίπτωση, κρίνεται αναγκαία και αρκετή για τη αναβάθμιση του έργα τικού δυναμικού. Ανάμεσα στους προοδευτικούς και τους ανθρώπους της βιομηχανίας, μία μέθοδος γινόταν σεβαστή, η αλληλοδιδακτική. Επέτρεπε να συγκε ντρωθεί σε έναν τεράστιο χώρο ένας μεγάλος αριθμός μαθητών χωρισμένων σ ι τμήματα, οι οποίοι διευθύνονται από τους πιο προχωρημένους, που έχουν προβιβαστεί στην τάξη των πρωτόσχολων. Έτσι, οι εντολές και το μάθημα του δασκά λου, με την αντικατάστασή του από τους πρωτόσχολους, μεταδίδονταν ακτινωτά σε όλα τα υπό εκπαίδευση άτομα. Η οξυδέρκεια άρεσε στους φίλους της π ρ ο ό δου: γΓ αυτόν το λόγο η γνώση εξαπλώνεται από τα υψηλά στρώματα στους πιο απλούς ανθρώπους. Έπειτα ακολουθούν η ευτυχία και η ελευθερία. Για τον Ζακοτό, αυτού του είδους η πρόοδος χαλιναγωγείται. Βελτιωμένη σχολή ιππασίας, έλεγε. Ονειρευόταν κάτι άλλο για τη διδασκαλία στην αλληλοδιδακτική μέθοδο: ότι κάθε αδαής μπορούσε να γίνει δάσκαλος για κάποιον άλλο αδαή, ο οποίος θα του αποκάλυπτε την πνευματική του δύναμη. Πιο συγκεκριμένα, εκείνο που τον απασχολούσε δεν ήταν η εκπαίδευση του λαού: εκπαιδεύουμε τους νεο σύλλεκτους που επιστρατεύονται κάτω από μια σημαία, τους κατώτερους που οφείλουν να κατανοήσουν τους κανόνες, το λαό τον οποίο επιθυμούμε να κυβερ νήσουμε - το αντιλαμβανόμαστε προοδευτικά, χωρίς το θείο δίκαιο και σύμφωνα μόνο με την ιεράρχηση των ικανοτήτων. Τ ο πρόβλημά του ήταν η χειραφέτηση: να μπορεί κάθε άνθρωπος να αντιληφθεί το μεγαλείο του ανθρώπου, να εκτιμήσει τις πνευματικές του ικανότητες και να αποφασίσει πώς θα τις αξιοποιήσει. Ο ι φίλοι της εκπαίδευσης εγγυόνταν ότι αυτή ήταν η προϋπόθεση για την πραγματική ελευ θερία. Αφ ού αναγνώρισαν ότι όφειλαν να προσφέρουν εκπαίδευση στο λαό, έπαψαν να φιλονικούν γΓ αυτό που θα του πρόσφεραν. Ο Ζακοτό δεν καταλάβαινε τι σόι ελευθερία μπορούσε να προκύψει για το λαό από το έργο των εκπαιδευτών του. Αντιθέτως, θεωρούσε πως εμφανιζόταν μια νέου είδους αποβλάκωση. Ό π ο ι


22

ος διδάσκει χωρίς να χειραφετεί αποβλακώνει. Και όποιος χειραφετεί δεν χρειά ζεται να ανησυχεί γι' αυτό που πρέπει να μάθει ο χειραφετημένος. Θ α μάθει ό,τι θέλει, ίσως και τίποτα. Θ α καταλάβει ότι μπορεί να μάθει επειδή η ίδια νοημοσύνη δημιουργεί όλα τα έργα της ανθρώπινης τέχνης και επειδή ένας άνθρωπος μπορεί πάντοτε να καταλάβει τα λόγια ενός άλλου ανθρώπου. Ο τυπογράφος του Ζακοτό είχε έναν γιο ανίκανο. Ή ταν απελπισμένος ότι δεν θα καταφέρει τίποτα. Ο Ζ ακο τό του δίδαξε εβραϊκά. Στη συνέχεια, το παιδί έγινε εξαίρετος λιθογράφος. Τα εβραϊκά καθεαυτά δεν πρέπει να του χρησίμευσαν ποτέ σε τίποτα - εκτός από το ότι γνώριζε εκείνο που αγνοούσαν πάντα τα πιο προικισμένα και μορφωμένα μυαλά: δεν ήταν όμως λόγω της εβραϊκής γλώσσας. Τα πράγματα ήταν λοιπόν ξεκάθαρα: δεν επρόκειτο για μέθοδο που θα δίδα σκε το λαό, επρόκειτο για μια αγαθοεργία που δήλωνε στους φτωχούς ότι μπο ρούσαν να καταφέρουν όλα όσα μπορεί ένας άνθρωπος. Η δήλωση ήταν αρκετή. Ο Ζακοτό αποφάσισε να αφοσιωθεί σε αυτό. Κήρυττε ότι μπορεί κανείς να διδά ξει αυτό που αγνοεί και ότι ένας πατέρας, φτωχός και αδαής, μπορεί, αν είναι χει ραφετημένος, να μορφώσει τα παιδιά του χωρίς τη βοήθεια δασκάλου που επεξηγεί. Και υπέδειξε τον τρόπο για την καθολική διδασκαλία: μαθαίνουμε κάτι και συσχε τίζουμε με αυτό όλα τα υπόλοιπα σύμφωνα με την ακόλουθη αρχή: όλοι οι άνθρωποι έχουν την ίδια νοημοσύνη. Στη Λουβέν, τις Βριξέλες και τη Χάγη ανησύχησαν από το Παρίσι και τη Λιόν πήραν την ταχυδρομική άμαξα. Ή ρθαν από την Αγγλία και την Πρωσία για να μάθουν τα νέα, πήγαν να τα μεταδώσουν στην Αγία Πετρούπολη και τη Νέα Ο ρλε άνη. Ο ι φήμες έφτασαν μέχρι το Ρίο ντε Τζανέιρο. Για πολλά χρόνια είχε ξεσπά σει διαμάχη, και η δημοκρατία της γνώσης έτρεμε συθέμελα. Κι όλα αυτά επειδή ένας άνθρωπος του πνεύματος, ένας διάσημος επιστήμονας και ενάρετος οικογενειάρχης αποτρελάθηκε λόγω άγνοιας της ολλανδικής γλώσσας.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Felix και Victor Ratier, «Enseignement universel. Emancipation intellectuelle», Journal de philosophie panecastique, 1838, σ. 155. 2. Μετά από αυτό, άρα ένεκα αυτού. (Σ,τ.Ε.) 3. Μετά τη Γαλλική Επανάσταση καθιερώθηκε νέο ημερολόγιο. Εδώ πρόκειται για το έτος 1792. (Σ.τ.Μ.) 4. Sommaire des legons publiques de M. Jacotot sur les principes de universel: δημοσιεύτηκε από τον J.S. Van de Weyer, Βρυξέλες, 1822, σ. I I . 5. Enseignement universe!. Langue maternelle, 6η έκδ., Παρίσι, 1836, σ. 448· και Journal de Γέmancipation intellectuelle, τ. Ill, σ. 121. 6. Enseignement universel. Langur ttrangtrc, 2η έκδ., Παρίσι, 1829, σ. 219.

ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Το μάθημα του αδαούς Αποβιβαζόμαστε λοιπόν με τον Τηλέμαχο στο νησί της Καλυψώς. Μπαίνουμε μαζί με έναν από τους επισκέπτες στο άντρο των τρελών: στο εκπαιδευτήριο της δεσποινίδος Μαρσελίς στη Λουβέν* στου κυρίου Ντεσιφελέρε, βυρσοδέψη που έγινε λατινιστής· στη στρατιωτική Εκόλ Νορμάλ της Λουβέν, όπου ο πρίγκιπας και φιλόσοφος Φρεντερίκ ντ’ Οράνζ εισηγήθηκε την καθολική διδασκαλία, για να εκπαιδεύσει τους μελλοντικούς στρατιωτικούς καθηγητές: Φανταστείτε τους νεοσύλλεκτους, καθισμένους στα έδρανα, να ψιθυρίζουν όλοι μαζί: Η Καλυψώ, η Καλυψώ ήταν, κτλ. κτλ. Δυο μήνες μετά ήξεραν να διαβάζουν, να γράφουν και να λογαριάζουν... Στη διάρκεια αυτής της στοι χειώδους εκπαίδευσης, μαθαίναμε ο ένας αγγλικά, ο άλλος γερμανικά, τού τος την τακτική της οχύρωσης, εκείνος χημεία, κτλ. —Ο Εισηγητής τα ήξερε όλα αυτά; -Δεν ήξερε τίποτα, αλλά του τα εξηγήσαμε, και σας διαβεβαιώ ότι επωφελήθηκε αρκετά από την Εκόλ Νορμάλ. -Μα δεν καταλαβαίνω, τότε όλοι σας ξέρατε χημεία; —Όχι, αλλά τη μαθαίναμε και του κάναμε και μάθημα. Έτσι λειτουργεί η καθολική διδασκαλία. Είναι ο μαθητής που κάνει το δάσκαλο.* Υπάρχει τάξη στην τρέλα, όπως και σε όλα τα πράγματα. Αρχίζουμε λοιπόν από την αρχή: από τον Τηλέμαχο. Ο τρελός λέει: Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα. Και το πονηρό ακροατήριο προσθέτει: και τα πάντα υπάρχουν στον Τηλέμαχο. Γιατί ο Τηλέ μαχος είναι προφανώς το βιβλίο που κάνει για όλα. Θέλει ο μαθητής να μάθει να διαβάζει; Θέλει να μάθει αγγλικά ή γερμανικά, να αγορεύει ή να πολεμά; Ο τρελός θα του δώσει ατάραχα έναν Τηλέμαχο, και ο μαθητής θα αρχίσει να επαναλαμβά νει: η Καλυψώ, η Καλυψώ ήταν, κι έπειτα θα συνεχίσει με αυτό τον τρόπο μέχρι να μάθει όσα χρειάζεται από τα βιβλία του Τηλέμαχου ώστε να μπορέσει να αφηγηθεί τα υπόλοιπα. Για όσα μαθαίνει -τ η μορφή των γραμμάτων, τη θέση ή τις καταλή ξεις των λέξεων, τις εικόνες, τους συλλογισμούς, τα συναισθήματα των προσώπων, τα μαθήματα ηθικής- θα του ζητηθεί να μιλήσει, να πει τι καταλαβαίνει, τι σκέφτεται, τι κάνει. Θ α είναι όμως υποχρεωμένος να κάνει το εξής: όλα όσα θα πει πρέπει να τα αποδείξει με στοιχεία από την ύλη του βιβλίου. Θα του ζητηθεί να συνθέσει και να αυτοσχεδιάσει με αυτή την προϋπόθεση: πρέπει να χρησιμοποιήσει τις λέξεις και τους στίχους του βιβλίου για να σχηματίσει τις φράσεις του. Πρέπει να υπο

24


δείξει μέσα στο βιβλίο τα γεγονότα στα οποία βασίστηκε για το συλλογισμό του. Εν ολίγοις, ο δάσκαλος πρέπει να μπορεί εξακριβώνει μέσω της ύλης του βιβλίου όλα όσα θα πει.

Η νήσος του βιβλίου Τ ο βιβλίο. Ο Τηλέμαχος ή οποιοδήποτε άλλο βιβλίο. Η τύχη έθεσε τον Τηλέμαχο στη διάθεση του Ζακοτό· το γεγονός ότι ήταν εύχρηστο του υπαγόρευσε να το κρατήσει. Ο Τηλέμαχος έχει μεταφραστεί σε πολλές γλώσσες και κανείς το βρίσκει εύκολα στα βιβλιοπωλεία. Δεν είναι το αριστούργημα της γαλλικής γλώσσας. Αλλά το ύφος είναι απλό, το λεξιλόγιο πλούσιο, η ηθική αυστηρή. Μας μαθαίνει μυθο λογία και γεωγραφία. Ακούμε, μέσω της γαλλικής «μετάφρασης», τα λατινικά του Βιργιλίου και τα ελληνικά του Ο μήρου. Εν συντομία, είναι ένα κλασικό βιβλίο, από εκείνα στα οποία η γλώσσα επιδεικνύει την ουσία της μορφής και της δύναμής της. Ένα βιβλίο που συνιστά σύνολο. Ένα κέντρο με το οποίο είναι δυνατόν να συνδέ σει κανείς καθετί νέο που μαθαίνει, ένα πλαίσιο εντός του οποίου μπορεί κάποιος να καταλάβει καθετί νέο, να βρει τον τρόπο να πει τι συναντά μέσα στο βιβλίο, τι σκέφτεται γΓ αυτό και τι πράττει. Εκεί βρίσκεται η πρώτη θεωρία της καθολικής διδασκαλίας: πρέπει να μάθει κάτι κι έπειτα να αφηγηθεί το υπόλοιπο. Αλλά αρχι κά, πρέπει να μάθει κάτι. Αυτό δεν θα έλεγε ο Λαπαλίς; Ο Λαπαλίς ίσως, αλλά ο Παλαιός Δάσκαλος λέει: πρέπει να μάθει κανείς αυτό, μετά εκείνο κι έπειτα κάτι άλλο. Ο ι αρχές είναι: η επιλογή, η πρόοδος και το αίσθημα του ανεκπλήρωτου. Μαθαίνουμε μερικούς κανόνες και ορισμένα στοιχεία, τα εφαρμόζουμε σε επιλεγμένα προς ανάγνωση κομμάτια, σε μερικές ασκήσεις που αντιστοιχούν σε στοι χειώδεις γνώσεις. Έπειτα περνάμε στο ανώτατο επίπεδο: άλλες στοιχειώδεις γνώ σεις, άλλο βιβλίο, άλλες ασκήσεις, άλλος καθηγητής... Σε κάθε στάδιο ξανανοίγει η άβυσσος της άγνοιας, που ο καθηγητής την κλείνει προτού ανοίξει άλλη. Π ρο στίθενται τμήματα, αποσπασματικά στοιχεία από τις γνώσεις του δασκάλου που εξηγεί, τα οποία βάζουν το μαθητή να σέρνεται πίσω από ένα δάσκαλο τον οποίο ποτέ δεν θα φτάσει. Τ ο βιβλίο ουδέποτε είναι άρτιο, το μάθημα δεν ολοκληρώνε ται ποτέ. Ο δάσκαλος κρύβει πάντοτε έναν άσο στο μανίκι του, τη γνώση - δηλα δή την άγνοια του μαθητή. Αυτό το κατάλαβα, λέει ικανοποιημένος ο μαθητής. Έτσι νομίζετε, διορθώνει ο δάσκαλος. Στην πραγματικότητα, εκεί υπάρχει μια δυσκολία από την οποία θα σας απαλλάξω για την ώρα. Θ α το εξηγήσουμε όταν θα είμαστε στο αντίστοιχο μάθημα. Τι σημαίνει αυτό; Ρωτάει περίεργος ο μαθητής. Θα μπορού σα να σας το εξηγήσω, απαντά ο δάσκαλος, αλλά είναι πολύ νωρίς ακόμα: δεν θα καταλάβετε τίποτα. Θα σας το εξηγήσω του χρόνου. Μια εκ των προτέρων ανα βολή θα χωρίζει πάντα το δάσκαλο από το μαθητή, η οποία θα γίνεται πάντοτε

ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ TOY ΑΔΑΟΥΣ

αισθητή, ώστε να κάνει πιο έντονη την ανάγκη για έναν άλλο δάσκαλο, για επιπλέ ον εξηγήσεις. Σαν τον Αχιλλέα που έσερνε θριαμβευτικά το πτώμα του Έκτορα δεμένο στο άρμα του γύρω από την πόλη της Τροίας. Η λελογισμένη πρόοδος στη γνώση είναι ένας ακρωτηριασμός που επαναλαμβάνεται αέναα. «Κάθε άνθρωπος που διδάσκεται δεν είναι παρά μισός άνθρωπος».2 Δεν αναρωτιόμαστε εάν ο μικρός εκπαιδευόμενος υποφέρει από αυτό τον ακρωτηριασμό. Σκοπός του συστήματος είναι να μετατρέψει τη ζημία σε κέρδος. Ο μικρός κύριος προοδεύει. Διδάχτηκε, επομένως έμαθε, άρα μπορεί να ξεχάσει. Πίσω του ανοίγει μια καινούργια άβυσσος άγνοιας. Αλλά εδώ βρίσκεται το θαυμα στό της υπόθεσης: στο εξής η άγνοια αυτή είναι ίδια με των άλλων. Ό,τι ξέχασε το ξεπέρασε. Δεν συλλαβίζει πια ούτε κομπιάζει όπως οι απαίδευτοι και τα παιδιά του νηπιαγωγείου. Ούτε παπαγαλίζει στο σχολείο του. Δεν υπερφορτώνουμε τη μνήμη του, αλλά διαμορφώνουμε τη νοημοσύνη του. Κατάλαβα, δεν είμαι παπαγάλος, λέ« ι ο μικρός. Ό σ ο περισσότερο ξεχνά τόσο πιο προφανές είναι ότι καταλαβαίνι ι Ό σ ο πιο νοήμων γίνεται τόσο περισσότερο μπορεί να κοιτάζει αφ’ υψηλού εκιΐ νους που ξεπέρασε, εκείνους που ξέμειναν στον προθάλαμο της γνώσης, μπροστά σε ένα σιωπηλό βιβλίο, εκείνους που επαναλαμβάνουν, που δεν είναι αρκετά νοήμονες για να καταλάβουν. Ιδού η μεγαλοφυΐα των δασκάλων που εξηγούν: εκείνον που κατέστησαν κατώτερο τον κρατούν σφιχτά δεμένο στη χώρα της αποβλάκω σης: με τη συναίσθηση της κατωτερότητάς του. Ω στόσο η συναίσθηση αυτή δεν σκοτώνει τις καλές προθέσεις. Ο μικρός εκπαιδευόμενος θα είναι ίσως πολύ ταραγμένος από την άγνοια του κόσμου και θα θελήσει να εργαστεί για τη μόρφωσή του. Ο α ξέρει ότι είναι δύσκολο για τα μυαλά που τα έχει σκληραγωγήσει η ρουτίνα ή τα έχει αποθαρρύνει η έλλειψη μεθόδου. Αλλά, εάν είναι αφοσιωμένος, θα μάθει ότι υπάρχει ένα είδος εξηγήσεων που ται ριάζει σε όλες τις κατηγορίες στην ιεραρχία της νοημοσύνης: θα κατέβει στο επί πεδό τους. Τώρα όμως μια άλλη ιστορία. Ο τρελός - ο Εισηγητής, όπως τον λένε οι οπα δο ί τ ο υ - εμφανίζεται στη σκηνή με τον Τηλέμαχο, ένα βιβλίο, ένα αντικείμενο. Πάρ* το και διάβασε, λέει στον κακομοίρη. -Δ εν ξέρω να διαβάζω, απαντά ο κακομοίρης Πώς θα μπορούσα να καταλάβω τι γράφει το βιβλίο; —Ό πω ς κατάλαβες καΟιχΐ μέχρι τώρα: με τη σύγκριση δύο στοιχείων. Ο ρίστε ένα στοιχείο που θα σου δώσω εγώ, η πρώτη φράση του βιβλίου: Η Καλυψώ ήταν απαρηγόρητη για την αναχώρηση του Οδυσσέα. Επανάλαβε: Η Καλυψώ, η Καλυψώ ήταν... Τώρα ένα δεύτερο στοιχείο: οι λέξεις είναι γραμμένες εδώ. Δεν αναγνωρίζεις τίποτα; Η πρώτη λέξη που σου είπα είναι «Καλυψώ»* αυτή δεν θα είναι και η πρώτη λέξη στη σελίδα; Κοίταξε την καλά, μέχρι να είσαι σίγουρος ότι θα την αναγνωρίζεις πάντα, ανάμεσα σε ένα πλή θος άλλων λέξεων. ΓΓ αυτόν το λόγο πρέπει να μου πεις όλα όσα βλέπεις εκεί. Υπάρχουν τα σημεία που κάποιο χέρι τα έγραψε στο χαρτί, σημεία που τα τυπο

26


γραφικά τους στοιχεία τα διάλεξε κάποιο χέρι στο τυπογραφείο. Περίγραψε μου αυτή τη λέξη. Φτιάξε μου την αφήγηση των περιπετειών, αφηγήσου δηλαδή τα πηγαινέλα, τις λοξο δρομήσεις, με μια λέξη τις διαδρομές της πένας που γράφει αυτήν τη λέξη στο χαρτί ή εκείνες της σμίλης που τη χαράζει πάνω στο χαλκό.^

Θα ήξερες να αναγνωρίσεις το γράμμα όμικρον, που ένας μαθητής μου -κλειδ α ράς στο επάγγελμα— το ονομάζει κύκλο, το γράμμα L, που το λέει γωνία; Περίγρα ψε μου τη μορφή κάθε γράμματος όπως θα περιέγραφες τη μορφή ενός αντικει μένου ή ενός άγνωστου τόπου. Μην πεις ότι δεν μπορείς. Μπορείς να βλέπεις, να μιλάς, ξέρεις να δείχνεις, μπορείς να θυμηθείς. Τι παραπάνω χρειάζεσαι; Απόλυτη προσοχή για να βλέπεις και να ξαναβλέπεις, να λες και να επαναλαμβάνεις. Μην προσπαθείς να με μπερδέψεις και να μπερδέψεις και τον εαυτό σου. Είναι σωστό αυτό που είδες; Τι νομίζεις; Δεν είσαι σκεπτόμενο ον; Ή μάλλον, πιστεύεις ότι αποτελείσαι μόνο από ύλη; «Ο θεμελιωτής Σγκαναρέλ τα άλλαξε όλα αυτά [...] έχεις ψυχή, όπως κι εγώ».4 Ύ στερα από καιρό θα μιλάς για όσα μιλά το βιβλίο: τι πιστεύεις για την Καλυ ψώ, για την οδύνη, για τη θεά, για το αιώνιο φθινόπωρο; Δείξε μου τι σε κάνει να λες αυτά που λες. Το βιβλίο είναι μια απόδραση που αποτρέπεται. Κανείς δεν γνωρίζει ποιον δρόμο θα χαράξει ο μαθητής. Αλλά είναι γνωστό από πού δεν θα δραπετεύσει από την άσκηση της ελευθερίας του. Επίσης είναι γνωστό ότι ο δάσκαλος έχει το δικαίωμα να βρίσκεται απλώς στην πόρτα. Ο μαθητής οφείλει να τα δει όλα μόνος του, να συγκρίνει διαρκώς και να απαντά πάντοτε στο τριπλό ερώτημα: τι βλέπω, τι νομίζω, αλλά και τι κάνω γι* αυτό; Αυτό γίνεται επ’ άπειρον. Απειρο όμως δεν είναι πλέον το μυστικό του δασκάλου αλλά η πορεία του μαθητή. Τ ο βιβλίο είναι ολοκληρωμένο. Είναι ένα όλον που ο μαθητής το έχει ανά χείρας και μπορεί να το διατρέξει ολόκληρο με μια ματιά. Δεν υπάρχει κάτι που να μπορεί ο δάσκαλος να του το αρπάξει, αλλά και τίποτα που να μπορεί να εκμαιίύσ ει ο μαθητής από το βλέμμα του δασκάλου. Ο κύκλος αποβάλλει τη ζαβολιά. Και ιδιαίτερα τη ζαβολιά του ανήμπορου: δεν μπορώ, δεν καταλαβαίνω... Δεν υπάρ χει τίποτα να καταλάβεις. Ό λα βρίσκονται μέσα στο βιβλίο. Πρέπει μόνο να αφηγείσαι - τη μορφή κάθε σημείου, τις περιπέτειες κάθε φράσης, το μάθημα κάθε βιβλίου. Πρέπει να αρχίσεις να μιλάς. Μη λες ότι δεν μπορείς. Ξέρεις να λες «δεν μπορώ». Αντίθετα, πες «η Καλυψώ ήταν...». Ξεκίνα. Ή σουν σε ένα δρόμο που τον γνώριζες ήδη, και από δω και πέρα θα πρέπει να συνεχίσεις χωρίς διακοπή. Μη λες: δεν μπορώ να το πω. Ή μάθε να το λες όπως η Καλυψώ, ο Τηλέμαχος, ο Ναρμπάλ ή ο Ιδομενέας. Ο άλλος κύκλος άρχισε, εκείνος της δύναμης. Δεν θα πάψεις να βρίσκεις τρόπους να λες «δεν μπορώ» και ήδη θα μπορείς να πεις τα πάντα.

27

TO MAOHMA TOY ΑΔΑΟΥΣ

Ταξίδι στον κύκλο. Καταλαβαίνουμε ότι οι περιπέτειες του γιου του Οδυσσέα ήταν το εγχειρίδιο και η Καλυψώ η πρώτη του λέξη. Η κρυμμένη Καλυψώ. Πρέπει βέβαια να αποκαλυφθεί ότι δεν υπάρχει κάτι κρυφό, ούτε άλλες λέξεις πίσω από τις λέξεις, μια γλώσσα που εκφράζει την αλήθεια της γλώσσας. Μαθαίνουμε σημεία κι άλλα σημεία, φράσεις κι άλλες φράσεις. Επαναλαμβάνουμε έτοιμες φράσεις. Αποστηθίζουμε ολόκληρα βιβλία. Και ο Παλαιός Δάσκαλος αγανακτεί: να τι θα πει σε αυτήν τη μέθοδο μαθαίνουμε κάτι. Καταρχήν, τα παιδιά σας επαναλαμβάνουν σαν παπαγάλοι. Καλλιεργούν μία μόνο ικανότητα, τη μνήμη, όταν εμείς ασκούμε τη νοημοσύνη, το γούστο και τη φαντασία. Τα παιδιά σας αποστηθίζουν. Αυτό είναι το πρώτο λάθος. Και το δεύτερο: τα παιδιά σας δεν αποστηθίζουν. Νομίζετε ότι το κάνουν, αλλά είναι αδύνατον. Γενικά ο ανθρώπινος εγκέφαλος, και ο παιδικός πιο συγκεκριμένα, δεν είναι σε θέση να κάνει τόση προσπάθεια να θυμάται. Ό λα βράζουν στο ίδιο καζάνι. Συζήτηση που ξεκινά από τον έναν κύκλο κοι καταλήγει στον άλλον. Πρέπει να αναποδογυρίσουμε τις προτάσεις. Ο Παλαιός Δάσκαλος υποστηρίζει ότι η παιδική μνήμη είναι ανίκανη για τόση πνευματική προ σπάθεια, καθώς το γενικό της σύνθημα είναι η αδυναμία. Υποστηρίζει επίσης όχι η μνήμη είναι άλλο από τη νοημοσύνη ή τη φαντασία, επειδή η ίδια χρησιμοποιεί * νπ όπλο κοινό σε εκείνους που θέλουν να κυριαρχούν επί της αδυναμίας: τη διόκρ* ση. Θ εω ρεί τη μνήμη αδύναμη, επειδή η ίδια δεν πιστεύει στη δύναμη της ανθρω πινης νοημοσύνης. Τη θεωρεί κατώτερη, γιατί η ίδια πιστεύει σε ανώτερους

η

<ι ι

κατώτερους. Επομένως το διπλό της επιχείρημα καταλήγει πάλι στο εξής: υπάρ χουν ανώτεροι και κατώτεροι, και οι κατώτεροι δεν μπορούν να πετύχουν όσα οι ανώτεροι. Ο Παλαιός Δάσκαλος γνωρίζει μόνο αυτό. Εξαρτάται από την ανισότητα. <ιλλ<ϊ όχι από την ανισότητα που αναγνωρίζει το αξίωμα του ηγεμόνα, κάτι που r Ινοι φυσικό και που βρίσκεται μέσα σε όλα τα κεφάλια και σε όλες τις φράσεις ί Γ αυτόν το λόγο έχει ένα ελαφρύ όπλο: τη διάκριση: τούτο δεν είναι εκείνο, undptu διάκριση αυτού από εκείνο, δεν μπορούμε να συγκρίνουμε..., η μνήμη δεν είναι νοη μοσύνη, η επανάληψη δεν είναι γνώση, η σύγκριση δεν είναι λογική, υπάρχει to βάθος και η μορφ ή... Ο μύλος της διάκρισης όλα τα αλέθει. Τ ο επιχείρημα μπο ρεί επομένως, για γίνει πιο επίκαιρο, να τείνει προς την επιστήμη και τον ανθρω πισμό: υπάρχουν στάδια στην ανάπτυξη της νοημοσύνης. Η νοημοσύνη του παιδι ού δεν είναι ίδια με του ενήλικα. Δεν πρέπει να υπερφορτώνεται η νοημοσύνη του παιδιού, διακυβεύεται η υγεία του και η ανάπτυξη των ικανοτήτων του... Ο Παλαι ός Δάσκαλος όλο κι όλο ζητάει να αναγνωριστούν οι αρνήσεις και οι διακρίσεις του: τούτο δεν υπάρχει, εκείνο είναι κάτι άλλο, αυτό είναι αρκετό, εκείνο είναι πολύ λίγο. Και αυτό φτάνει για να στήσει όλους τους θρόνους στην ιεραρχία της νοημοσύνης.

28


Η Καλυψώ και ο κλειδαράς Την αφήνουμε να μιλήσει. Παρατηρούμε τα γεγονότα. Υπάρχει η επιθυμία, που διατάζει, και η νοημοσύνη, που υπακούει. Ονομάζουμε «προσοχή» την ενέργεια που θέτει σε κίνηση τη νοημοσύνη αυτή, υπό την απόλυτη πίεση μιας επιθυμίας. Αυτή η ενέργεια δεν διαφέρει όταν παίρνει τη μορφή ενός γράμματος που πρέπει να αναγνωριστεί, μιας φράσης που πρέπει να απομνημονευτεί, μιας αναλογίας που πρέπει να εντοπιστεί ανάμεσα σε δύο μαθηματικές οντότητες, στα στοιχεία που συνθέτουν ένα λόγο. Δεν υπάρχει μια ικανότητα που καταγράφει, μια άλλη να κατανοεί, μια τρίτη που κρίνει... Ο κλειδαράς που ονομάζει το όμικρον «κύκλο» και το L «γωνία» σκέφτεται πάντα με αντιστοιχίες. Και το εφευρίσκω δεν είναι άλλης κατηγορίας από το Θυμάμαι. Ας αφήσου με τους δασκάλους που εξηγούν να «δώσουν μορφή» στο «γούστο» και τη «φαντασία» των μικρών κυρίων, ας τους αφήσουμε να μιλήσουν για το «πνεύμα» των δημιουργών. Είμαστε ικανοποιημένοι όταν λειτουργούμε όπως αυτοί οι δημιουργοί: σαν τον Ρακίνα, που μάθαινε απ’ έξω, μετέφραζε, επαναλάμβανε, μιμούνταν τον Ευριπίδη* τον Μποσουέ, που έκανε τόσα για τον Τερτυλλιανό* τον Ρουσό για τον Αμιό* τον Μπουαλό για τον Ο ράτιο και τον Γιουβενάλη* σαν τον Δημοσθένη, που αντέγραψε οχτώ φορές τον Θουκυδίδη* τον Χουφτ, που διάβασε πενήντα δύο φορές τον Τάκιτο* τον Σενέκα, που συνιστούσε να διαβάζουμε ξανά και ξανά το ίδιο βιβλίο* τον Χάιντν, που επαναλάμβανε συνε χώς τις έξι σονάτες του Μπαχ* τον Μικελάντζελο, που ήταν πάντοτε απασχολημέ νος με το να ξαναφτιάχνει τον ίδιο π υ ρ σ ό ...5 Η δύναμη δεν διαμελίζεται. Υπάρχει μόνο μία δύναμη, εκείνη που μας κάνει να βλέπουμε, να μιλάμε και να δίνουμε προσοχή σε ό,τι βλέπουμε και λέμε. Μαθαίνουμε φράσεις ξανά και ξανά* αποκα λύπτουμε τα γεγονότα, δηλαδή τις σχέσεις με τα πράγματα, και μάλιστα άλλες σχέσεις, που είναι όλες ίδιας φύσης* μαθαίνουμε να συνδυάζουμε τις λέξεις, τις φράσεις, τις ιδέες... Δεν σημαίνει ότι αποκτήσαμε γνώσεις, ότι γνωρίσαμε την αλή θεια ή ότι γίναμε μεγαλοφυΐες. Αλλά θα ξέρουμε ότι είμαστε ικανοί, σύμφωνα με τον κανόνα του πνεύματος, για όλα όσα καταφέρνει ένας άνθρωπος. Να τι σημαίνει λοιπόν η έκφραση τα πάντα υπάρχουν στα πάντα: η ταυτολογία της δύναμης. Ό λη η ισχύς της γλώσσας βρίσκεται στο σύνολο ενός βιβλίου. Ό λη η γνώση του καθενός, ως νοημοσύνη, βρίσκεται στην κυριότητα ενός βιβλίου, ενός κεφαλαίου, μιας φράσης ή μιας λέξης. Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα και τα πάντα στον Τηλέμαχο, χλευάζουν οι πολέμιοι, και χωρίς οι μαθητές να είναι προετοιμασμένοι τους ρωτούν: τα πάντα υπάρχουν ήδη στο πρώτο βιβλίο του Τηλέμαχου; Ακόμα και στην πρώτη του λέξη; Τα μαθηματικά υπάρχουν στον Τηλέμαχο; Ακόμα και στην πρώτη του λέξη; Έτσι ο μαθητής νιώθει τη γη να χάνεται κάτω από τα πόδια του και καλεί σε βοήθεια το δάσκαλο: τι πρέπει να απαντήσει;

TO MAOHM/

Επρεπε να απαντήσει ότι πιστεύετε πως όλα τα ανθρώπινα έργα βρίσκονται μέσα στη λέξη «Καλυψώ», αφού αυτή η λέξη είναι έργο την ανθρώπινης διά νοιας. Εκείνος που πραγματοποίησε την πρόσθεση των κλασμάτων είναι το ίδιο νοήμον ον με εκείνον που εφηύρε τη λέξη «Καλυψώ». Αυτός ο καλλι τέχνης ήξερε ελληνικά, επέλεξε μια λέξη που σημαίνει πονηρή, κρυμμένη. Ο καλλιτέχνης αυτός μοιάζει με εκείνον που φαντάστηκε τους τρόπους να γρά ψει την εν λόγω λέξη. Μοιάζει με εκείνον που έφτιαξε το χαρτί στο οποίο γράφουμε, με εκείνον που χρησιμοποιεί προς τούτο τις πένες, με εκείνον που λαξεύει με τη σμίλη, με εκείνον που φτιάχνει από σίδερο τη σμίλη, με εκείνον που τον προμηθεύει σίδερο, με εκείνον που φτιάχνει τη μελάνη, με εκείνον που τύπωσε τη λέξη «Καλυψώ», με εκείνον που κατασκεύασε τη μηχανή της τυπογραφίας, με εκείνον που εξήγησε τα οφέλη αυτής της μηχα νής, με εκείνον που γενίκευσε αυτές τις εξηγήσεις, με εκείνον που έφτιαξε τη μελάνη του τυπογραφείου κτλ... Ό λες οι επιστήμες, όλες οι τέχνες, η ανατομία και η δυναμική κτλ. είναι καρποί της ίδιας νοημοσύνης που έφτια ξε τη λέξη «Καλυψώ». Ένας φιλόσοφος, όταν έφτασε σε μια άγνωστη γη. μάντεψε ότι κατοικείται όταν είδε ένα γεωμετρικό σχήμα στην άμμο. «Ανθρώπινα ίχνη» είπε. Ο ι σύντροφοί του τον πήραν για τρελό, γιατί οι γραμμές που τους έδειχνε δεν έμοιαζαν με ίχνη. Ο ι φιλόσοφοι του τελειο ποιημένου 19ου αιώνα γουρλώνουν τα χαζά τους μάτια όταν τους δείχνουν τη λέξη «Καλυψώ» και τους λένε «Να ένα ανθρώπινο δάχτυλο». Είμαι βέβαι ος ότι ο απεσταλμένος της γαλλικής Εκόλ Νορμάλ, κοιτάζοντας τη λέξη «Καλυψώ», θα πει: «Είναι μάταιο, αυτό δεν μοιάζει με δάχτυλο». Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα.6

Να όλα όσα βρίσκονται στην Καλυψώ: η δύναμη της νοημοσύνης που υπάρ χιι ο · κάθε ανθρώπινη έκφραση. Η ίδια νοημοσύνη φτιάχνει τα ουσιαστικά και τα μοΟη ματικά σημεία. Η ίδια διαμορφώνει επίσης τα σημεία και τους συλλογισμουι, Λι υπάρχουν δύο είδη πνεύματος. Υπάρχει ανισότητα στις εκδηλώσεις της νοημοου νης ανάλογα με το βαθμό ενέργειας που μεταδίδει η επιθυμία στη νοημοσύνη προ κειμένου αυτή να αποκαλύψει και να συνάψει τις νέες σχέσεις, όμως δεν υπάρχει ιεράρχηση της πνευματικής ικανότητας. Είναι η συνειδητοποίηση αυτής της ισ ό ιη ια ς στη φύση που ονομάζεται χειραφέτηση και ανοίγει το δρόμο σε κάθε περιπέτεια στη χώρα της γνώσης. Διότι πρόκειται να τολμήσει και να ριψοκινδυνεύσει και όχι να μάθει σχεδόν καλά ή σχεδόν γρήγορα. «Η μέθοδος Ζακοτό» δεν είναι η καλύ τερη, όμως είναι κάτι άλλο. Γιατί στην πράξη οι μέθοδοι παίρνουν κάτι η μια από την άλλη. Είναι ο Τηλέμαχος, αλλά θα μπορούσε να είναι οποιοδήποτε άλλο έργο. Αρχίζουμε από το κείμενο και όχι από τη γραμματική, από ολόκληρες τις λέξεις και όχι από τις συλλαβές. Δεν είναι απολύτως απαραίτητο να μάθει με αυτό τον τρόπο για να μαθαίνει καλύτερα, ούτε ότι η μέθοδος του Ζακοτό θεωρείται π ρ ό γονος της οικουμενικής μεθόδου. Πράγματι προχωράμε πιο γρήγορα αρχίζοντας από την Καλυψώ αντί από το «Β και Α μας κάνει ΒΑ». Αλλά ο κερδισμένος χρόνος


είναι αποτέλεσμα της αποκτηθείσας ισχύος, μια συνέπεια της αρχής της χειραφέ τησης. Ο Παλαιός Δάσκαλος αρχίζει από τα γράμματα, γιατί καθοδηγεί τους μαθη τές σύμφωνα με την αρχή της πνευματικής ανισότητας και κυρίως της πνευ ματικής κατωτερότητας των παιδιών, θ ε ω ρ ε ί πως τα γράμματα διακρίνονται πιο εύκολα από τις λέξεις* είναι λάθος, αλλά εντέλει αυτό πιστεύει. Θεωρεί ότι η παιδική νοημοσύνη είναι ικανή να μάθει μόνο ότι Γ και Α μας κάνει ΓΑ, και ότι η νοημοσύνη ενός ενήλικα, δηλαδή ενός ανώτερου, μπορεί να μάθει για την Κ α λυ ψ ώ /

Εν ολίγοις, το «Β και Α μας κάνει ΒΑ» γίνεται παντιέρα, όπως συμβαίνει και με την Καλυψώ: ανικανότητα εναντίον ικανότητας. Ο συλλαβισμός γίνεται πράξη μετάνοιας προτού γίνει μέσο εκμάθησης. Να γιατί θα μπορούσαμε να αλλάξουμε τη σειρά των μεθόδων χωρίς να αλλάξει τίποτα στην αντίθεση ανάμεσα στις αρχές. Ο Παλαιός Δάσκαλος ίσως να τολμήσει μια μέρα να βάλει τους μαθητές του να διαβάζουν τις λέξεις, κι εμείς οι άλλοι τους δικούς μας μαθητές να συλ λαβίζουν. Κι όμως ποιο θα ήταν το αποτέλεσμα αυτής της έντονης αλλαγής; Ο ι μαθητές μας δεν θα ήταν λιγότερο χειραφετημένοι ούτε τα παιδιά του Παλαιού Δασκάλου λιγότερο αποβλακωμένα [...]. Ο Παλαιός Δάσκαλος δεν αποβλακώνει τα παιδιά του όταν τα βάζει να συλλαβίζουν, αλλά όταν τους λέει ότι δεν μπορούν να συλλαβίσουν από μόνα τους. Επομένως δεν θα τα χειραφετούσε αλλά θα τα αποβλάκωνε εάν τα έβαζε να διαβάζουν τις λέξεις, γιατί θα έδινε μεγαλύτερη προσοχή στο να τους λέει ότι η νεαρή τους νοη μοσύνη δεν μπορεί να λειτουργήσει χωρίς τις εξηγήσεις που βγάζει από τον παλαιό του εγκέφαλο. Δεν είναι λοιπόν η μέθοδος, η πορεία ή ο τρόπος που χειραφετεί ή αποβλακώνει, αλλά η αρχή. Η αρχή της ανισότητας, η παλαιά αρχή, αποβλακώνει ό,τι κι αν κάνουμε. Η αρχή της ισότητας, η αρχή Ζακο τό, χειραφετεί σε οποιαδήποτε μέθοδο, με οποιοδήποτε βιβλίο ή γεγονός στο οποίο εφαρμόζεται.®

Το πρόβλημα είναι να αποκαλυφθεί τι πραγματικά είναι η νοημοσύνη. Τ ο οτιδήπο τε μπορεί πιθανώς να εξυπηρετεί. Είναι ο Τηλέμαχος· ίσως είναι μια προσευχή ή ένα τραγούδι που το παιδί ή ο αδαής τα ξέρει απ’ έξω. Υπάρχει πάντα κάτι που ο αδαής το ξέρει και που μπορεί να χρησιμεύσει σαν όρος σύγκρισης, το οποίο είναι πιθανό να δηλώνει ότι θα μάθει κάτι καινούργιο. Μάρτυρας είναι αυτός ο κλειδα ράς, που γουρλώνει τα μάτια όταν του λέμε ότι μπορεί να διαβάσει. Δεν ξέρει ούτε καν τα γράμματα. Ω στόσο κάνει τον κόπο να ρίξει το βλέμμα του στο ημερολόγιο. Δεν ξέρει τη σειρά των μηνών κι επομένως δεν μπορεί να μαντέψει τον Ιανουάριο, τον Φεβρουάριο, τον Μ άρτιο... Ξέρει λίγο να λογαριάζει. Και ποιος τον εμποδίζει να υπολογίσει σιγά σιγά ακολουθώντας τις γραμμές, για να εντοπίσει γραμμένο αυτό που ξέρει; Ξέρει ότι τον λένε Γκιγιόμ και ότι η γιορτή του είναι στις 16 Ιανουαρίου. Ξέρει καλά να αναγνωρίζει τη λέξη. Ξέρει ότι ο Φεβρουάριος έχει 28 μέρες.


31

Παρατηρεί σωστά ότι η μία στήλη είναι πιο κοντή από τις άλλες και θα ξεχωρίσει το 28. Και θα συνεχίσει, με τον ίδιο τρόπο. Πάντα υπάρχει κάτι που ο δάσκαλος μπορεί να τον βάλει να το αναγνωρίσει, βάση του οποίου μπορεί να του κάνει ερω τήσεις, για να ελέγξει τη διεργασία που γίνεται στο μυαλό του.

Ο δάσκαλος και ο Σωκράτης Πράγματι, αυτές είναι οι δύο βασικές ενέργειες του δασκάλου: κάνει ερωτήσεις, ρυθμίζει την ομιλία, δηλαδή την έκφραση της νοημοσύνης, που είχε αγνοηθεί ή είχε εγκαταλειφθεί. Επιβεβαιώνει ότι η διεργασία που κάνει η νοημοσύνη γίνεται μι προσοχή, ότι τα λόγια δεν λένε ό,τι να ’ναι προκειμένου να γλιτώσουν από τον κατα ναγκασμό. Θ α λέγαμε ότι γΓ αυτόν το λόγο χρειάζεται ένας δάσκαλος επιδέξιος ή σοφός; Αντίθετα, η γνώση του σοφού δασκάλου τον καθιστά τέτοιον που είναι πολύ δύσκολο να μην τον ενδιαφέρει αρκετά η μέθοδος. Γνωρίζει την απάντηση, και οι ερωτήσεις του οδηγούν το μαθητή σε αυτήν, με φυσικό τρόπο. Είναι το μυσχι κό των καλών δασκάλων: με τις ερωτήσεις τους καθοδηγούν διακριτικά τη νοημο σύνη του μαθητή - πολύ διακριτικά, για να την κάνουν να δουλέψει, αλλά όχι σ ι σημείο να τον αφήσουν μόνο μαζί της. Κάθε δάσκαλος που εξηγεί κρύβει μέσο του έναν Σωκράτη. Και πρέπει, πολύ σωστά, να δει σε τι η μέθοδος Ζακοτό -δηλαδή η μέθοδος του μαθητή- διαφέρει ριζικά από τη μέθοδο του σωκρατικού δασκάλου. Ο Σωκράτης, με τις ερωτήσεις του, οδηγεί το σκλάβο του Μένωνα στην αναγνώριση μαθηματικών αληθειών που βρίσκονται εντός του. Εκεί βρίσκεται ίσω(, ο δρόμος της γνώσης, αλλά σε καμία περίπτωση εκείνος της χειραφέτησης. Ανιΐ θετα, ο Σωκράτης πρέπει να πάρει το σκλάβο από το χέρι για να μπορέσει εκι ίνος να ανακαλύψει αυτό που βρίσκεται μέσα του. Η απόδειξη της γνώσης του είναι όση κι εκείνη της αδυναμίας του: δεν θα προχωρήσει ποτέ μόνος, κι εξάλλου κανείς δεν θα του ζητήσει να προχωρήσει, αν όχι για να διαφημίσει το μάθημα του δασκάλου του. Ο Σωκράτης, σε αυτή την περίπτωση, ρωτάει ένα σκλάβο που π ρ ο ορίζεται να παραμείνει σκλάβος. Η φιλοσοφία του Σωκράτη είναι επομένως μια τελειοποιημένη μορφή αποβλά κωσης. Ό πω ς κάθε σοφός δάσκαλος, ο Σωκράτης κάνει ερωτήσεις για να εκπαι δεύσει. Διότι, όποιος θέλει να χειραφετήσει έναν άνθρωπο, πρέπει να του θέτει ερωτήσεις όπως αυτές που κάνουν οι απλοί άνθρωποι, και όχι οι σοφοί, για να μορφωθούν, και όχι για να μορφώσουν. Κι αυτό ο αδαής δάσκαλος θα το κάνει μόνος του* εκείνος που, πραγματικά, δεν γνωρίζει τίποτα περισσότερο από το μαθητή, που ποτέ πριν δεν έκανε το ταξίδι. Στην περίπτωση αυτού του δασκάλου δεν υπάρχει ο κίνδυνος να στερήσει από το παιδί το χρόνο που χρειάζεται για να αντιληφθεί τη λέξη Καλυψώ. Αλλά θα αναρωτιόμασταν τι πρέπει να κάνει το παιδί

32


με την Καλυψώ και ακόμα πώς θα καταλάβει οτιδήποτε για εκείνη; Ας αφήσουμε για λίγο την Καλυψώ. Π οιο παιδί όμως δεν έχει ακούσει να μιλούν για το Πάτερ Ημών, ποιος δεν ξέρει απ’ έξω μια προσευχή; Σε αυτή την περίπτωση το αντικεί μενο βρέθηκε, και ο φτωχός και αδαής πατέρας που θέλει να μάθει το γιο του να διαβάζει δεν θα έρθει σε δύσκολη θέση. Θ α βρει στον περίγυρό του κάποιον πρ ό θυμο και αρκετά μορφωμένο για να του αντιγράψει την προσευχή. Με αυτήν ο πατέρας ή η μητέρα μπορούν να αρχίσουν τη διδασκαλία του παιδιού τους, ζητώ ντας του να τους πει ποιο είναι το Πάτερ. Εάν το παιδί είναι προσεχτικό, θα πει ότι το Πάτερ πρέπει να είναι η πρώτη λέξη που βρίσκεται στο χαρτί, αφού είναι η πρώτη λέξη στη φράση. Το Ημών αναγκαστικά θα είναι η δεύτερη λέξη* το παιδί θα μπορέσει να συγκρί νει, να διακρίνει, να μάθει αυτές τις δύο λέξεις και να τις ξεχωρίζει παντού.* Ποιος πατέρας ή ποια μητέρα δεν θα ήξερε να ρωτήσει το παιδί, που παλεύει με το κείμενο της προσευχής, τι βλέπει, τι καταλαβαίνει από αυτό ή τι μπορεί να πει γΓ αυτό και τι πιστεύει γΓ αυτό που λέει ή κάνει; Με τον ίδιο τρόπο θα ρωτούσε ένα γείτονα για τη χρήση ενός εργαλείου που κρατάει στα χέρια του. Να διδά σκεται κανείς αυτό που αγνοεί σημαίνει απλούστατα να ρωτάει για όλα όσα αγνο εί. Για να γίνουν τέτοιες ερωτήσεις, δεν είναι αναγκαία καμιά είδους γνώση. Ο αδαής μπορεί να ρωτάει για τα πάντα, και μόνο οι ερωτήσεις του, για τον ταξιδιώ τη προς τη χώρα των σημείων, θα είναι πραγματικές ερωτήσεις που υποχρεώνουν σε αυτόνομη άσκηση της νοημοσύνης του. Καλά, θα πει ο αντίλογος. Αλλά αυτό που συνιστά τη δύναμη εκείνου που θέτει τις ερωτήσεις συνιστά επίσης και την απειρία του ελεγκτή. Πώς θα ξέρει ότι ο μαθητής δεν λέει ασυναρτησίες; Ο πατέρας ή η μητέρα μπορούν πάντα να ρωτούν το παιδί: δείξε μου τη λέξη Πάτερ ή τη λέξη Ουρανοίς’ αλλά πώς μπορούν να επι βεβαιώσουν ότι το παιδί τους δείχνει τη σωστή λέξη; Η δυσκολία δεν γίνεται να μην αυξηθεί όσ ο το παιδί προχωρά —εάν προχωρήσει— στη διάρκεια της εκπαί δευσής του. Ο αδαής δάσκαλος και ο αδαής μαθητής δεν θα παίζουν λοιπόν τον μύθο του τυφλού που οδηγεί τον άλλο τυφλό;

Η δύναμη του αδαούς Ξεκινάμε καθησυχάζοντας τον αντίλογο: ο αδαής δεν θα αποκτήσει έμφυτη γνώση, και ιδιαίτερα τη γνώση του λαού, η οποία θα ερχόταν σε αντιπαράθεση με τη γνώση των σοφών. Πρέπει να είναι κανείς σοφός για να κρίνει τα αποτελέσματα μιας εργασίας, για να επιβεβαιώσκι τη γνώση του μαθητή. Ο ίδιος ο αδαής θα κάνει ταυτόχρονα λιγότερα και

γτι ριοαόχιμα

Λ ι ν Οα επιβεβαιώσει αυτό που βρήκε ο μαθη

τής, αλλά το γεγονός όχι έψαξε. Θα κρίνει αν έδειξε προσοχή. Κι όμως είναι αρκε τός ένας άνθρωπος για να κρίνει το αποτέλεσμα της εργασίας. Ό πω ς ο φιλόσοφος «αναγνωρίζει» τα βήματα ενός ανθρώπου από τις γραμμές στην άμμο, έτσι και η μητέρα ξέρει να βλέπει στα μάτια, σε όλα τα χαρακτηριστικά του παιδιού της, ενώ κάνει την οποιαδήποτε εργασία, τη στιγμή που δείχνει τις λέξεις μιας φράσης, εάν είναι προσεχτικό σε αυτό που κάνει.*® Αυτό που πρέπει να απαιτήσει ο αδαής δάσκαλος από το μαθητή του είναι να του αποδεικνύει ότι μελέτησε με προσοχή. Είναι λίγο αυτό; Βλέπετε λοιπόν ότι κάθε απαίτηση συνιστά για το μαθητή ατελείωτη δουλειά. Παρατηρήστε επίσης τη νοη μοσύνη που είναι στη διάθεση του αστοιχείωτου εξεταστή: Τι εμποδίζει αυτή την αδαή αλλά χειραφετημένη μητέρα να παρατηρεί εάν το παιδί της δείχνει πάντα την ίδια λέξη κάθε φορά που το ρωτάει πού βρί σκεται η λέξη Πάτερ; Τι την εμποδίζει να κρύβει τη λέξη και να ρωτάει: ποια λέξη είναι κάτω από το δάχτυλό μου; Κτλ. κτλ.* * Μια εικόνα με θρησκευτικό θέμα, συνταγή μιας καλής κυρίας... Κατ’ αυτό ίο τρόπο ασκήθηκε κριτική στον εκπρόσωπο της φυλής των εξηγήσεων: «Ακόμα * κολουθεί να είναι αξίωμα του νοικοκυριού η φράση: Μ πορεί κάποιος νο διδόξι που αγνοεί>>.12 Θ α απαντήσουμε ότι το «μητρικό ένστικτο» δεν ασκεί εδώ x u v r οικιακό προνόμιο. Τ ο δάχτυλο που κρύβει τη λέξη Πάτερ είναι το ίδιο που υπ< χει στην Καλυψώ, την κρυμμένη, την πονηρή: το τεκμήριο της ανθρώπινης νοημ< σύνη, η στοιχειώδης πονηριά της λογικής - η αληθινή, εκείνη που ανήκε* σ ιο καθένα και είναι κοινή για όλους, η λογική που εκφράζεται παραδειγματικό » όπου η γνώση του αδαούς και η άγνοια του δασκάλου εξισορροπούνται. cni6< κνύουν τη δύναμη της πνευματικής ισότητας. Ο άνθρωπος είναι ένα ζώο που διακρίνει πολύ καλά τον ομιλητή που btv ξέρει τι λέει... Αυτή η ικανότητα είναι ο δεσμός που ενώνει τους ανθρώπους. *3 Η μέθοδος του αδαούς δασκάλου δεν είναι ένας απλός τρόπος που επιτρέπει στον φτωχό -π ο υ δεν έχει ούτε χρόνο ούτε χρήματα αλλά ούτε και γνώσεις

να

διδάξει τα παιδιά του. Η μέθοδος αυτή είναι μια αποφασιστικής σημασίας εμπει ρία που απελευθερώνει τις πραγματικές δυνάμεις της λογικής εκεί όπου η γνώση δεν τον βοηθάει πλέον καθόλου. Αυτό που μπορεί να πράξει ένας αδαής μία φορά μπορούν να το πράξουν όλοι για πάντα. Διότι δεν υπάρχει ιεράρχηση στην άγνοια. Και αυτό που μπορούν να πράξουν από κοινού οι αδαείς με τους σοφούς μπορεί να ονομαστεί ως η καθαυτό ισχύς του νοήμονος όντος. Η ισχύς της ισότητας είναι την ίδια στιγμή δυαδική και κοινή. Δεν υπάρχει νοη μοσύνη εκεί όπου υπάρχει ένωση, δέσιμο ενός πνεύματος με ένα άλλο. Ν οημοσύ

34


νη υπάρχει εκεί όπου ο καθένας πράττει, αφηγείται αυτό που κάνει και δίνει τα μέσα για να δικαιολογήσει το γεγονός της πράξης του. Τ ο κοινό στοιχείο που βρί σκεται ανάμεσα στις δύο νοημοσύνες είναι το ενέχυρο αυτής της ισότητας και έχει διπλό τίτλο. Καταρχάς, ένα υλικό πράγμα είναι «η μόνη γέφυρα επικοινωνίας μετα ξύ των δύο πνευμάτων».14 Η γέφυρα είναι πέρασμα, αλλά επίσης και απόσταση που διατηρείται. Η υλικότητα του βιβλίου παίρνει ίσες αποστάσεις από τα δύο πνεύματα, ενώ η εξήγηση είναι η ακύρωση του ενός από το άλλο. Αλλά επιπλέον το πράγμα είναι μια πάντα διαθέσιμη πηγή για την υλική επαλήθευση: η τέχνη του αδαούς εξεταστή είναι να οδηγήσει εκ νέου τον εξεταζόμενο σε υλικά αντικείμενα, σε φράσεις, σε λέξεις που υπάρχουν μέσα σε ένα βιβλίο, σε κάτι που να μπορεί να το επαληθεύσει ο ίδιος με τις αισθήσεις τ ο υ .'5

Ο εξεταζόμενος χρωστά πάντοτε την επαλήθευση ενός ανοιχτού βιβλίου, της ύλης κάθε λέξης, της πορείας κάθε σημείου. Τ ο στοιχείο, το βιβλίο αποβάλλει κάθε φορά τη ζαβολιά της ανικανότητας και της γνώσης. Να γιατί ο αδαής δάσκαλος θα μπορέσει επί τη ευκαιρία να αυξήσει την ικανότητά του, έως ότου πιστοποιήσει, όχι τις γνώσεις του μικρού κυρίου, αλλά την προσοχή που αυτός δίνει σε ό,τι κάνει. Μπορείτε έτσι να προσφέρετε υπηρεσίες σε κάποιον γείτονα σας που υπο χρεώνεται από συνθήκες ανεξάρτητες από τη θέλησή του να στείλει το γιο του στο κολέγιο. Εάν ο γείτονας σας παρακαλέσει να ελέγξετε τις γνώσεις του μικρού κολεγιόπαιδου, σε καμιά περίπτωση δεν θα βρεθείτε σε δύσκο λη θέση εξαιτίας αυτής της ανακριτικής επιτροπής, ακόμα κι αν δεν έχετε σπουδάσει ποτέ. - Τ ι μαθαίνετε, μικρέ μου φίλε; θα ρωτούσατε το παιδί. Ελληνικά. - Τ ι ακριβώς; -Α ίσ ω π ο. -Τ ι; -Παραμύθια. -Π ο ια ξέρεις; -Τ ο πρώτο. —Πού είναι η πρώτη λέξη; — Να, εδώ. —Δώσε μου το βιβλίο σου. Πες μου την τέταρτη λέξη. Γράψ’ την. Αυτό που έγραψες δεν είναι η τέταρτη λέξη του βιβλίου. Γείτονα, το παιδί νομίζει ότι ξέρει. Αυτό αποδεικνύει ότι δεν πρόσεχε κατά τη μελέτη ή κατά την τεκμηρίωση αυτού που νομίζει ότι ξέρει. Συμβούλεψέ το να μελετά, θα επιστρέψω και θα σου πω εάν μαθαίνει τα ελληνικά που αγνοώ, που ούτε καν ξέρω να τα διαβάζω.*6

Με αυτό τον τρόπο ο αδαής δάσκαλος μπορεί να εκπαιδεύει τον σοφ ό ως αδαής: επιβεβαιώνοντας ότι ψάχνει συνεχώς. Ό π οιος ψάχνει βρίσκει πάντοτε. Δεν βρίσκει απαραίτητα αυτό που ψάχνει, ακόμα χειρότερα αυτό που πρέπει να βρει. Αλλά βρί σκει κάτι καινούριο που θα το αντιστοιχίσει με εκείνο που ήδη γνωρίζει. Τ ο σημα ντικότερο πράγμα είναι αυτή η συνεχής επαγρύπνηση, αυτή η προσοχή που δεν περισπάται ποτέ, εκτός εάν επικρατήσει το παράλογο — όπου ο μορφωμένος διαπρέπει όπως ο αδαής. Δάσκαλος είναι αυτός που κρατάει τον ερευνητή στο δρόμο του, σε ένα δρόμο που τον ερευνά συνεχώς μόνος του.


35

Έκαστος στο είδος του Επιπλέον, για να επαληθεύσουμε αυτού του είδους την έρευνα, θα πρέπει να γνω ρίζουμε τι σημαίνει ψάχνω ή ερευνώ. Κι εδώ βρίσκεται η ουσία της μεθόδου. Για να χειραφετήσουμε τον άλλον, πρέπει να είμαστε οι ίδιοι χειραφετημένοι. Πρέπει να θεωρούμε τον εαυτό μας ταξιδιώτη του πνεύματος, όμοιο με όλους τους άλλους ταξιδιώτες, ως πνευματικό υποκείμενο που αποτελεί μέρος της κοινής δύναμης των πνευματικών ανθρώπων. Πώς μπορούμε να φτάσουμε σε τέτοιου είδους γνωριμία με τον εαυτό μας; Ένας άνθρωπος της υπαίθρου, ένας τεχνίτης (ένας οικογενειάρχης), θα χει ραφετηθεί πνευματικά εάν ασχολείται με αυτό που είναι και με αυτό που κάνει μέσα στην κοινωνική τάξη πραγμάτων. *^

θ α φανεί απλό, και μάλιστα απλούστερο σε εκείνον που αγνοεί το βάρος της παλαιάς εντολής που η φιλοσοφία, με τη φωνή του Πλάτωνα, άφησε παρακαταθή κη στον τεχνίτη: Μην κάνεις τίποτα πέρα από την τέχνη σου, η οποία δεν είναι να σκέφτεσαι το οτιδήποτε, αλλά απλούστατα να κάνεις ό,τι ορίζει το είναι σου. Εάν είσαι υποδηματοποιός, θα φτιάχνεις παπούτσια, και το ίδιο θα κάνουν και τα παι διά σου. Ο δελφικός χρησμός δεν ζητά από εσένα να γνωρίσεις τον εαυτό σου. Ακόμα κι αν η παιχνιδιάρικη θεότητα διασκέδαζε ρίχνοντας στην ψυχή του παιδι ού σου λίγη πνευματική χρυσόσκονη, το γένος του χρυσού, οι φύλακες της πόλης, θα επέστρεφε για να το μεγαλώσει ώστε να γίνει ένας από αυτούς. Αναμφισβήτητα, η εποχή της προόδου ήθελε να ανατρέψει την αυστηρότητα της παλαιάς εντολής. Με τους Εγκυκλοπαιδιστές αντιλαμβάνεται ότι τίποτα δεν γίνεται πλέον από συνήθεια, ακόμα και το έργο των μαστόρων. Και ξέρει ότι δεν υπάρχει κανένα κοινωνικό υποκείμενο, οσοδήποτε ασήμαντο, που την ίδια στιγμή να μην είναι σκεπτόμενο όν. Ο Ντεστίτ ντεΤρασί το υπενθύμισε στην αυγή του νέου αιώνα: Κάθε άνθρωπος που ομιλεί έχει γνώσεις γραμματικής, έχει ιδεολογία, λογι κή και ευφράδεια. Κάθε άνθρωπος που πράττει έχει ηθικές αρχές στην ιδιω τική και την κοινωνική του ζωή. Κάθε άνθρωπος που απλώς φυτοζωεί έχει γνώσεις φυσικής και αριθμητικής, και ως εκ τούτου αυτός που ζει με τους ομοίους του διαθέτει μια μικρή συλλογή από ιστορικά γεγονότα καθώς και τον τρόπο να τα κρίνει.***

Είναι αδύνατο λοιπόν οι υποδηματοποιοί να φτιάχνουν μόνο παπούτσια, και να μην είναι, με όποιο τρόπο μπορούν, ειδικοί στη γραμματική, στην ηθική ή τη φυσική. Και εδώ έγκειται το πρώτο πρόβλημα: όσο οι τεχνίτες και οι κάτοικοι της υπαίθρου θα διαμορφώνουν τις γνώσεις τους περί ηθικής, αριθμητικής ή φυσικής σύμφωνα με τις συνήθειες του περιβάλλοντος τους ή των τυχαίων γνωριμιών τους, η λογική

36


πορεία της προόδου θα παρακωλύεται διπλά: θα επιβραδύνεται από τους προλη πτικούς κι από εκείνους που ενεργούν όπως έχουν συνηθίσει ή θα διαταράσσεται από το ζήλο των υπερβολικών. Χρειάζεται λοιπόν ένα μίνιμουμ μόρφωσης, που αντλεί από τις αρχές της λογικής, της επιστήμης και του κοινού συμφέροντος, για να βάλει στα κεφάλια υγιείς γνώσεις, που σε αντίθετη περίπτωση θα διαμορφώνο νταν με λανθασμένο τρόπο. Και είναι φανερό ότι αυτή η επιχείρηση θα είναι πιο επικερδής όσ ο θα απομακρύνει το γιο του τεχνίτη ή του χωρικού από το φυσικό τους περιβάλλον που παράγει τέτοιες ψεύτικες ιδέες. Αλλά αυτό το προφανές έρχεται έτσι αντιμέτωπο με μια αντίφαση: το παιδί που χρειάζεται να ξεφύγει από τη συνήθεια και την προκατάληψη, πρέπει εντούτοις να επανέλθει στη δραστηριό τητα και την κοινωνική του κατάσταση. Η εποχή της προόδου, από την έναρξή της, ήταν ενήμερη για τον θανάσιμο κίνδυνο που διατρέχει το παιδί του λαού όταν αποκόπτεται από την κοινωνική τάξη για την οποία προορίζεται και από τις ιδέες που απορρέουν από την τάξη αυτή. Επίσης περιστρέφεται γύρω απ’ αυτή την αντίθεση: τώρα είναι γνωστό ότι όλες οι γνώσεις εξαρτώνται από τις απλές αρχές και βρί σκονται στο επίπεδο όποιου μυαλού θελήσει να τις κατακτήσει, αρκεί μόνο να ακολουθήσει τη σωστή μέθοδο. Ό μως, η ίδια φύση που σε όλα τα πνεύματα ανοί γει το δρόμο προς τη γνώση αποζητά μια κοινωνία όπου οι τάξεις θα είναι διακριτές και όπου τα άτομα θα υπακούν στην κοινωνική θέση για την οποία προορίζο νται. Η λύση που βρέθηκε γΓ αυτή την αντίφαση, η ισορροπία που διαμορφώνεται από την εκπαίδευση και τη διαπαιδαγώγηση, είναι η κατανομή των ρόλων που ανα τίθενται στο δάσκαλο του σχολείου και στον πατέρα της οικογένειας. Ο ένας καταδιώκει με τα φώτα της εκπαίδευσης τις λανθασμένες αντιλήψεις που τροφ ο δοτούνται από το περιβάλλον του παιδιού* ο άλλος καταδιώκει με τη διαπαιδαγώ γηση τις αλλόκοτες προσδοκίες που ο μαθητής θα ήθελε να αποκτήσει μέσω των νεανικών του γνώσεων, και να τον επαναφέρει στην τάξη όπου ανήκουν οι δικοί του. Ο πατέρας της οικογένειας, ανίκανος να κερδίσει από την καθημερινή του εργασία τα μέσα για την πνευματική ανύψωση του γιου του, είναι, αντιθέτως, παντοδύναμος να τον διδάξει, μέσω του λόγου και του παραδείγματος, την αρετή που πρέπει να παραμείνει στην κοινωνική του τάξη. Η οικογένεια είναι παράλληλα εστία πνευματικής ανικανότητας και αρχή ηθικής αντικειμενικότητας. Αυτός ο διπλός χαρακτηρισμός ερμηνεύεται από έναν διπλό περιορισμό της συνείδησης του τεχνίτη: η συναίσθηση αυτού που πράττει εξαρτάται από μια γνώση που δεν του ανήκει, η συναίσθηση αυτού που είναι τον επαναφέρει στο να μην κάνει τίπο τα πέρα από τη δουλειά του. Για να γίνουμε πιο κατανοητοί: η αρμονική ισορροπία της εκπαίδευσης και της διαπαιδαγώγησης είναι η ισορροπία της διπλής αποβλάκωσης. Σε αυτήν αντιτίθεται βέβαια η χειραφέτηση, η συνειδητοποίηση της φύσης κάθε ανθρώπου ως πνεύμα-


37

τικού υποκειμένου, από μια φράση του Καρτέσιου που λέγεται ανάποδα: Ο Καρτέσιος έλεγε: σκέφτομαι άρα υπάρχω. Και αυτή η σωστή σκέψη εκεί νου του μεγάλου φιλοσόφου είναι μια από τις αρχές της καθολικής διδα σκαλίας. Αντιστρέφουμε τη σκέψη του, και λέμε: είμαι άνθρωπος, άρα σκέ19 φτομαι.17

Η αντιστροφή συμπεριλαμβάνει το υποκείμενο άνθρωπος, που ισούται με το cog/to.20 Η σκέψη δεν είναι κατηγορούμενο της σκεπτόμενης υπόστασης, είναι κατηγορούμενο της ανθρωπότητας. Για να μετατρέψουμε το «γνώθι σαυτόν» σε αρχή της χειραφέτησης για κάθε ανθρώπινο ον, πρέπει να γίνει παιχνίδι, ενάντια στο απαγορευμένο του Πλάτωνα, με μια από τις ευφάνταστες ετυμολογίες του Κρατύλου: ο άνθρωπος21 είναι το ον που περιεργάζεται αυτό που βλέπει, που γνωρίζει τον εαυτό του από τον αναλογισμό της πράξης του.22 Κάθε εφαρμογή της καθολικής διδασκαλίας καταλήγει στο εξής ερώτημα: τι πιστεύεις γΐ αυτό; Ό λη η δύναμή της βρίσκεται στην αίσθηση της χειραφέτησης που καθιστά το δάσκαλο σύγχρονο και προκαλεί το μαθητή. Ο πατέρας θα μπορεί να χειραφετήσει το γιο του εάν αρχίσει να γνωρίζει τον εαυτό του, δηλαδή να περιεργάζεται τις πνευματικές ενέργειες των οποίων ο ίδιος είναι το υποκείμενο, να παρατηρεί τον τρόπο που χρησιμοποιεί τη δύναμή του ως σκεπτόμενου όντος, τη στιγμή των πράξεών του. Καταρχήν, η αίσθηση της χειραφέτησης είναι η καταγραφή των πνευματικών ικανοτήτων του αδαούς. Ξέρει τη γλώσσα του. Επίσης ξέρει να τη χρησιμοποιεί για να διαμαρτύρεται για την κατάστασή του ή για να ρωτά εκείνους που ξέρουν ή που νομίζουν ότι ξέρουν περισσότερα από εκείνον. Κατέχει το επάγγελμά του, τα εργαλεία του και τη χρήση τους στην ανάγκη θα ήταν ικανός να τα βελτιώσει. Μ πο ρεί να αρχίσει να σκέφτεται για τις ικανότητές του και για τον τρόπο με τον οποίο τις απέκτησε. Παίρνουμε αυτόν το συλλογισμό κατά γράμμα. Δεν έχει να κάνει με το να αντιτάξουμε τις γνώσεις της χειρονακτικής εργασίας, του λαού, τη νοημοσύνη του εργαλείου και του εργάτη, στις γνώσεις των σχολείων και στον τρόπο έκφρασης των ανώτερων κοινωνικά τάξεων. Δεν έχει να κάνει με το να ρωτάμε ποιος έχτισε τις εφτά πύλες της Θήβας για να δικαιώνουμε τη θέση του μηχανικού ή του παρα γωγού στην τάξη της κοινωνίας. Αντιθέτως, έχει να κάνει με το να αποδεχτούμε ότι δεν υπάρχουν δύο επίπεδα νοημοσύνης, ότι κάθε ανθρώπινο έργο είναι άσκη ση των ίδιων πνευματικών δυνατοτήτων: παντού είναι ζήτημα παρατήρησης, σύγκρισης, συνδυασμού, πράξης και σχολιασμού για το πώς γίνεται κάτι. Εκείνος που είναι πιθανός είναι ο αναστοχασμός, αυτή η επιστροφή στο είναι η οποία δεν είναι απλή περισυλλογή μιας σκεπτόμενης υπόστασης, αλλά η απεριόριστη π ρ ο σοχή στις πνευματικές μας ενέργειες, στο δρόμο που χαράζουν και στην πιθανό τητα να προχωρήσουν σε αυτόν, συνεισφέροντας την ίδια νοημοσύνη στην κατά-

38


κτηση νέων εδαφών. Παραμένει αποβλακωμένος όποιος αντιπαραβάλλει στη χει ρωνακτική δουλειά του εργάτη τα νέφη της ρητορικής. Η παραγωγή νεφών είναι ένα ανθρώπινο έργο που απαιτεί τόση -ο ύ τε λιγότερη ούτε περισ σότερη- εργα σία, τόση πνευματική προσοχή όση και η κατασκευή παπουτσιών και κλειδαριών. Ο ακαδημαϊκός Μ. Λερμινιέ κάνει λόγο για την πνευματική ανικανότητα του λαού. Ο Μ. Λερμινιέ είναι αποβλακωμένος. Αλλά ένας αποβλακωμένος δεν είναι ούτε χαζός ούτε ράθυμος. Και εμείς, από την πλευρά μας, θα ήμασταν έτσι εάν στις πραγματείες του δεν αναγνωρίζαμε την ίδια τέχνη, την ίδια νοημοσύνη, την ίδια εργασία που μεταμορφώνουν το ξύλο, την πέτρα ή το δέρμα. Μόνο όταν αποδε χτούμε τη δουλειά του Μ. Λερμινιέ θα μπορέσουμε να αναγνωρίσουμε τη νοημο σύνη που εκφράζεται μέσα από το έργο των πιο ταπεινών. Ο ι φτωχές χωρικές στα περίχωρα της Γκρενόμπλ φτιάχνουν γάντια. Πληρώ νονται τριάντα πεντάρες τη δωδεκάδα. Α πό τότε που χειραφετήθηκαν άρχι σαν να παρατηρούν, να μελετούν και να κατανοούν το γάντι που είναι φτιαγ μένο με σωστό τρόπο, θ α μαντεύουν τη σημασία κάθε φράσης και κάθε λέξης γΓ αυτό το γάντι. Θα φτάσουν στο σημείο να μιλούν τόσο καλά όσο οι γυναίκες της πόλης, που πουλούν εφτά φράγκα τη δωδεκάδα. Απλώς πρό κειται για μια γλώσσα που μιλιέται με ψαλίδια, βελόνα και κλωστή. Πρόκει ται μόνο για το ερώτημα (στις ανθρώπινες κοινωνίες) του πώς κατανοούμε και μιλάμε μια γλώσσα.23

Η υλική υπόσταση των ιδεών που συνιστούν τη γλώσσα αναιρεί κάθε αντίθεση ανάμεσα στο χρυσό γένος και το σιδηρούν γένος, κάθε ιεραρχία -α κό μ η και αντεστραμμένη- ανάμεσα σε ανθρώπους αφιερωμένους στη χειρωνακτική εργασία και σε ανθρώπους που προορίζονται για πνευματική άσκηση. Κάθε ανθρώπινο έργο κατανοείται και εκτελείται με τον ίδιο τρόπο. ΓΓ αυτόν το λόγο ο αδαής μπορεί, άπαξ γνωρίσει τον εαυτό του, να διαπιστώσει αν ο γιος του έκανε έρευνα μέσα στο βιβλίο, παρότι δεν ξέρει να διαβάζει: δεν κατέχει την ύλη, αλλά, εάν ο γιος του του πει πώς το κάνει, αυτός θα καταλάβει αν κάνει δουλειά ερευνητή. Διότι ξέρει τι σημαίνει ερευνώ, και μόνο ένα πράγμα ζητά από το γιο του: να εξετάσει από πολ λές πλευρές τις λέξεις και τις φράσεις, όπως κάνει εκείνος με τα εργαλεία του. Τ ο βιβλίο - ο Τηλέμαχος ή όποιο ά λλο - συνοψίζει, ανάμεσα στις δύο νοημοσύ νες, την ιδανική ενότητα που εγγράφεται στην υλική υπόσταση των πραγμάτων. Το βιβλίο εξισώνει τις νοημοσύνες. Να γιατί η ίδια φιλοσοφική εντολή όριζε στον τεχνίτη να κάνει μόνο τη δουλειά του και καταδίκαζε τη δημοκρατία του βιβλίου. Ο βασιλιάς-φιλόσοφος του Πλάτωνα αντιπαρέθετε στη ζωντανή γλώσσα τον νεκρό λόγο του βιβλίου, τη σκέψη που έγινε ύλη στη διάθεση των υλιστών, λόγο φλύαρο και συνάμα σιωπηλό, που περιπλανιόταν τυχαία ανάμεσα σε εκείνους που μόνη τους δουλειά ήταν να σκέφτονται. Το προνόμιο της εξήγησης είναι μια ελάχιστη τροποποίηση εκείνης της απαγόρευσης προς τον τεχνίτη. Και το προνόμιο που

ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ TOY ΑΛΑΟΥ)

39

δίνει στο βιβλίο η «μέθοδος του Ζακοτό», με το χειρισμό των σημείων και τη μνη μοτεχνική, είναι το ακριβώς αντίθετο της πνευματικής ιεραρχίας που αναφέρει ο Πλάτωνας για την κριτική της γραφής.24 Τ ο βιβλίο επικυρώνει τη νέα σχέση μετα ξύ των δύο αδαών που από δω και στο εξής αναγνωρίζουν ο ένας τον άλλον ως νοήμον ον. Και αυτή η νέα σχέση ανατρέπει τη σχέση αποβλάκωσης της πνευμα τικής εκπαίδευσης και της ηθικής διαπαιδαγώγησης. Στη θέση των πειθαρχικών απαιτήσεων παρεμβαίνει η απόφαση για χειραφέτηση, που κάνει τον πατέρα ή ιη μητέρα ικανούς να πάρουν, για χάρη του παιδιού τους, τη θέση του αδαούς δασκά λου, τη θέση όπου ενσαρκώνεται η απεριόριστη απαίτηση της θέλησης. Απεριόρι στη απαίτηση: ο πατέρας που χειραφετεί δεν είναι καλοπροαίρετος παιδαγωγός αλλά αυστηρός δάσκαλος. Η χειραφετητική προσταγή δεν γνωρίζει συμβιβασμούς Προστάζει σε κάποιον ό,τι θεωρεί πως θα μπορούσε αυτός να προστάξει στ ον ίδιο του τον εαυτό. Ο γιος θα επιβεβαιώσει από το βιβλίο ότι οι νοημοσύνες είναι ίσες μεταξύ τους όπως ο πατέρας ή η μητέρα θα επιβεβαιώνει την αποτελεσματι κότητα της αναζήτησής του. Τ ο κύτταρο της οικογένειας δεν είναι πλέον ο τόπος που επαναφέρει τον τεχνίτη στη συνείδηση της μηδαμινότητάς του. Είναι ο τόποι, μιας νέας αντίληψης, της υπέρβασης του είναι, που επεκτείνει την «ασχολία του καθενός» ως το σημείο όπου η αντίληψη γίνεται μερική άσκηση της κοινής λογι κής.

0 τυφλός και ο σκύλος του Διότι βέβαια εκείνο που πρόκειται να επιβεβαιωθεί είναι: η επί της αρχής ισότητα των ομιλούντων υποκειμένων. Περιορίζοντας την επιθυμία του γιου του, ο φτωχός οικογενειάρχης επιβεβαιώνει ότι ο γιος του έχει την ίδια νοημοσύνη με εκείνον, ερευνά όπως εκείνος, και ότι ο ίδιος ο γιος αναζητά μέσα στο βιβλίο τη διάνοια του συγγραφέα, για να πιστοποιήσει ότι αυτή προχωρά όπως ακριβώς και η δική του Αυτή η αμοιβαία σχέση είναι η ουσία της μεθόδου της χειραφέτησης, η θεωρία μιας νέας φιλοσοφίας, της οποίας ο Εισηγητής, ενώνοντας δύο ελληνικές λέξεις, δημι ούργησε τη λέξη πανεκαστικός, γιατί ερευνά το παν της ανθρώπινης νοημοσύνης o r κάθε (εκάστη) πνευματική έκφραση. Αναμφίβολα, ο κτηματίας δεν το είχε καταλό

βει καλά όταν έστελνε τον κηπουρό του να μορφωθεί στη Λουβέν για να γίνι ι δάσκαλος των παιδιών του. Δεν αναμένονται ιδιαίτερες πνευματικές επιδόσεις οπό έναν χειραφετημένο κηπουρό ή γενικότερα από έναν αδαή δάσκαλο. Στην ουσία αυτό που δύναται ένας χειραφετημένος είναι να γίνει χειραφέτης: όχι να δώσει xc κλειδιά της γνώσης, αλλά να συνειδητοποιήσει αυτό που δύναται μια νοημοσύνι όταν αντιληφθεί ότι είναι ίση με κάθε άλλη και όταν τη θεωρήσει ίση με την ίδια.

40


Η χειραφέτηση είναι η συναίσθηση αυτής της ισότητας, αυτής της αμοιβαιότη τας, που από μόνη της επιτρέπει στη νοημοσύνη να συνειδητοποιείται μέσω της επαλήθευσης. Αυτό που αποβλακώνει το λαό δεν είναι τα ελαττώματα της εκπαί δευσης αλλά η πίστη στην κατωτερότητα της νοημοσύνης του. Και αυτό που απο βλακώνει τους «κατώτερους» την ίδια στιγμή αποβλακώνει και τους «ανώτερους». Διότι πιστοποιεί μόνος του τη νοημοσύνη του εκείνος που μιλά σε έναν όμοιό του που είναι ικανός να επιβεβαιώσει την ισότητα των δύο πνευμάτων. Επομένως το ανώτερο πνεύμα είναι καταδικασμένο να μη γίνεται ποτέ αντιληπτό από τους κατώ τερους. Μ πορεί να επιβεβαιώσει τη νοημοσύνη του μονάχα αποκλείοντας εκείνους που θα του έδειχναν ότι την αναγνωρίζουν. Σκεφτείτε τον σοφ ό που ξέρει ότι το γυναικείο μυαλό είναι κατώτερο από το ανδρικό: περνά τον πολυτιμότερο χρόνο της ζωής του με το να συνδιαλέγεται με κάποιον που δεν μπορεί να τον καταλά βει: Πόση οικειότητα! Πόση γλύκα υπάρχει στις ερωτικές κουβέντες, στα ζευγά ρια, στις οικογένειες! Αυτός που μιλάει δεν είναι ποτέ σίγουρος ότι γίνεται κατανοητός. Έχει μυαλό και καρδιά! Σπουδαίο μυαλό και ευαίσθητη καρδιά! Όμως η κοινωνική αλυσίδα τού έχει φορτώσει δυστυχώς ένα ανδρικό ή ένα γυναικείο πτώμα! Αλίμονο!2^ Αναρωτιόμαστε αν ο θαυμασμός των μαθητών του και του κόσμου όλου θα τον παρηγορήσει γΓ αυτήν τη συμφορά που βρήκε το σπίτι του. Αλλά τι αξία έχει η κρίση ενός κατώτερου πνεύματος για ένα ανώτερο; Πείτε σε αυτό τον ποιητή: Μου άρεσε πολύ το τελευταίο σας έργο. Εκείνος θα σας απαντήσει, δαγκώνοντας τα χείλη του: με τιμάτε δεόντως. Δηλαδή: αγαπητέ μου, δεν μπορεί να με κολακέψει η επιδοκιμασία που προέρχεται από ένα πνεύμα τόσο περιορισμένο όσο το δικό σας.2^ Αλλά η πίστη στην πνευματική ανισότητα και στην ανωτερότητα της δικής τους νοημοσύνης δεν είναι μόνο ίδιον σοφών και διακεκριμένων ποιητών. Η ισχύς της πηγάζει από το γεγονός ότι αγκαλιάζει όλο τον πληθυσμό υπό το πρόσχημα της ταπεινοφροσύνης. «Δεν μπορώ», σας απαντά ο αδαής που τον παρακινείτε να μορφωθεί, «είμαι ένας απλός εργάτης». Ακούστε καλά τι υπάρχει σε αυτόν το συλ λογισμό. Καταρχήν το «δεν μπορώ» σημαίνει «δεν θέλω* γιατί να προσπαθήσω;». Πράγμα που σημαίνει επίσης: αναμφίβολα θα μπορούσα να τα καταφέρω, γιατί είμαι έξυπνος. Αλλά είμαι εργάτης: οι άνθρωποι σαν εμένα δεν τα καταφέρνουν. Ο γείτονάς μου δεν τα καταφέρνει. Και σε τι θα με εξυπηρετούσε, αφού θα είχα να κάνω με ανόητους; Έτσι προχωράει η πίστη στην ανισότητα. Κανένα ανώτερο πνεύμα δεν βρίσκει ένα ακόμα ανώτερο για να μ m i αποκάτω του. Κανένα κατώτερο πνεύμα δεν βρί σκει ένα ακόμα κατώτερο για να to ττι;ριφρονήσει. Η καθηγητική τήβεννος της

ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ TOY ΑΛΑΟΥ)

41

Λουβέν δεν άξιζε τίποτα στο Παρίσι. Και ο τεχνίτης του Παρισιού ξέρει πόσο κατώτεροί του είναι οι τεχνίτες της επαρχίας, κι εκείνοι με τη σειρά τους ξέρουν πόσο πίσω είναι οι χωρικοί. Ο κύκλος θα κλείσει τη μέρα που εκείνοι οι χωρικοί σκεφτούν ότι οι ίδιοι ξέρουν πράγματα και ότι η τήβεννος του Παρισιού κρύβει έναν φαντασιόπληκτο. Η καθολική ανωτερότητα των κατωτέρων θα ενωθεί με την καθολική κατωτερότητα των ανωτέρων, για να φτιάξουν έναν κόσμο όπου καμία διάνοια δεν θα βρίσκει μια άλλη όμοιά της. Γιατί η λογική χάνεται όταν κάποιος μιλάει σε κάποιον άλλο που δεν μπορεί να του απαντήσει. Δεν υπάρχει ωραιότερο θέαμα, δεν υπάρχει τίποτα πιο διδακτικό, από το θέαμα ενός ανθρώπου που μιλάει. Αλλά ο ακροατής πρέπει να διατηρήσει το δικαίωμα να επεξεργαστεί αυτό που μόλις άκουσε, και ο ομιλητής οφείλει να συγκατατεθεί ως προς αυτό [...]. Πρέπει λοιπόν ο ακροατής να επιβεβαιώ σει εάν ο ομιλητής χρησιμοποιεί τώρα τη λογική του, εάν απέκλινε από αυτήν ή αν επανήλθε. Χωρίς αυτή την επιτρεπόμενη επαλήθευση σε μια συνομιλία, επιβεβλημένη και από την ίδια την ισότητα της νοημοσύνης, δεν βλέπω παρά ένα διάλογο ανάμεσα σε έναν τυφλό και στο σκύλο του.27 Ο μύθος του τυφλού που μιλά στο σκύλο του είναι η απάντηση του κόσμου ιης ανισότιμης νοημοσύνης στο μύθο του τυφλού που οδηγεί τον άλλο τυφλό. Βλί πούμε ότι πρόκειται για ζήτημα φιλοσοφίας και ανθρωπισμού, και όχι συνταγών παιδαγωγικής για παιδιά. Η καθολική διδασκαλία είναι προπάντων η καθολική ι πι βεβαίωση της ομοιότητας όλων όσων μπορούν να κάνουν οι χειραφετημένοι, όλοι εκείνοι που αποφάσισαν να θεωρούν τους εαυτούς τους όμοιους με όλους τους άλλους.

Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα. Η δύναμη της ταυτολογίας είναι εκείνη της ισόιη τας, εκείνη που αναζητά τη νοημοσύνη σε κάθε ανθρώπινο έργο. Αυτό είναι ι<> νόημα της άσκησης που εξέπληξε τον Μπατίστ Φρουσάρ, προοδευτικό άνθρωπο και διευθυντή του σχολείου της Γκρενόμπλ, που συνόδευσε στη Λουβέν τους δυο γιους του βουλευτή Καζιμίρ Περιέ. Μέλος της Εταιρείας Μεθόδων Διδασκαλίας, ο Μπατίστ Φ ρουσάρ είχε ήδη ακούσει για την καθολική διδασκαλία και κατάφερε να αναγνωρίσει μέσα στην τάξη της δεσποινίδος Μαρσελίς τις ασκήσεις που είχε περιγράφει στην Εταιρεία ο διευθυντής της, ο κύριος Ντε Λατερί. Ωστόσο είδε τις κοπέλες, όπως συνηθίζεται, να γράφουν εκθέσεις μέσα σε δεκαπέντε λεπτά, μερι κές για τον σύγχρονο άνθρωπο και άλλες για την επιστροφή του εξόριστου, δημιουρ γώντας λογοτεχνικά κείμενα, όπως του επιβεβαίωσε ο Εισηγητής, «τα οποία δεν αμαύρωναν την ομορφιά των ωραιότερων σελίδων των καλύτερων συγγραφέων

42


μας». Ο ι λόγιοι επισκέπτες άκουγαν αυτό τον ισχυρισμό με τη μεγαλύτερη επιφύ λαξη. Αλλά ο Ζακοτό είχε βρει τον τρόπο να τους πείθει: εφόσον ήταν προφανές ότι κατέτασσαν τους εαυτούς τους ανάμεσα στους καλύτερους συγγραφείς της εποχής τους, το μόνο που είχαν να κάνουν ήταν να τεθούν στην ίδια δοκιμασία και να δώσουν στους μαθητές τη δυνατότητα να συγκρίνουν. Ο Ντε Λατερί, που μυήθηκε το 1793, προσαρμόστηκε πρόθυμα στην άσκηση. Δεν συνέβη το ίδιο με τον Γκινιό, απεσταλμένο της Εκόλ Ν ορμάλ του Παρισιού, που δεν έβλεπε καμιά σπουδαιότητα στην Καλυψώ αλλά, αντιθέτως, είδε σε μια έκθεση την ασυγχώρητη παρά λειψη της ψιλής στο ρήμα αναπτύσσω. Ή ταν καλεσμένος για την δοκιμασία, ήρθε με μία ώρα καθυστέρηση και επέστρεψε την επομένη. Αλλά το απόγευμα ξαναπήρε την άμαξα για το Παρίσι, κουβαλώντας στις αποσκευές του, ως αποδεικτικό στοιχείο αυτό το ανερυθρίαστο «α» που δεν έφερε ψιλή. Μετά την ανάγνωση των εκθέσεων, ο Μπατίστ Φ ρουσάρ παρευρέθηκε στο μάθημα του αυτοσχεδιασμού. Επρόκειτο για μια βασική άσκηση της καθολικής διδα σκαλίας: το να μαθαίνει κανείς να μιλάει για οτιδήποτε απροετοίμαστα, με αρχή, μέση και τέλος. Να μαθαίνει κανείς να αυτοσχεδιάζει σήμαινε αρχικά να μάθει να ξεπερνά τον εαυτό του, να νικά την αλαζονεία που κρύβεται πίσω από την ταπεινο φροσύνη, ώστε να εκφράσει την ανικανότητα του να μιλήσει μπροστά σε κάποιον άλλον — δηλαδή την άρνησή του να υποβληθεί στην κρίση του άλλου. Έπειτα σήμαινε να μάθει να αρχίζει και να τελειώνει, να φτιάξει ένα σύνολο, να κλείσει τη γλώσσα μέσα σε έναν κύκλο. Ω στόσο δύο μαθήτριες αυτοσχέδιασαν με θάρρος για το θάνατο του άθεου, και ύστερα από αυτό ο Ζακοτό, για να διώξει τις θλιβερές σκέψεις, ζήτησε από μια άλλη μαθήτρια να αυτοσχεδιάσει πάνω στο πέταγμα της μύγας. Θ υμηδία απλώθηκε στην αίθουσα, αλλά ο Ζακοτό το ξεκαθάρισε: δεν χρει άζεται να γελάτε αλλά να μιλάτε. Και η νεαρή, για οκτώμισι λεπτά, έκανε λόγο γΓ αυτό το ελαφρό θέμα, λέγοντας γουστόζικα πράγματα και κάνοντας χαριτωμένους και ευφάνταστους συνειρμούς. Ο Μπατίστ Φ ρουσάρ συμμετείχε και στο μάθημα της μουσικής. Ο κύριος Ζακοτό τού ζήτησε αποσπάσματα από τη γαλλική ποίηση, πάνω στα οποία οι νεα ροί μαθητές συνέθεσαν αυτοσχέδιες μελωδίες με τη συνοδεία εξαίσιων ερμηνει ών. Ο Μπατίστ Φ ρουσάρ μάλιστα επέστρεψε αρκετές φορές στο μάθημα της δεσποινίδος Μαρσελίς, αναθέτοντας ο ίδιος συνθέσεις πάνω στην ηθική και τη μεταφυσική* όλες εκτελέστηκαν με θαυμαστή ευκολία και ταλέντο. Αλλά να ποια άσκηση του προκάλεσε μεγαλύτερη έκπληξη. Μια μέρα ο Ζακοτό απευθύνθηκε στις μαθήτριές του ως εξής: Δεσποινίδες μου, γνωρίζετε ότι σε κάθε ανθρώπινο έργο υπάρχει τέχνη, στην ατμομηχανή, όπως και σε ένα φόρεμα, σε ένα λογοτεχνικό έργο, όπως και σε ένα παπούτσι. Ετσι λοιπόν, θα μου γράψετε μια έκθεση γενικώς για την τέχνη, συνδέοντας τις λέξεις, τις φράσεις ή τις σκέψεις που θα χρησι

ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ TOY ΑΛ

μοποιήσετε με τα τάδε κείμενα των συγγραφέων που θα σας υποδείξουμε, με τρόπο που να σας επιτρέπει να δικαιολογήστε και να επαληθεύσετε τα πάντα.2®

Φέραμε λοιπόν στον Μπατίστ Φ ρουσάρ διάφορα έργα και υπέδειξε ο ίδιος στη μια μαθήτρια ένα απόσπασμα της ΑΘαλίας, σε μια άλλη ένα κεφάλαιο γραμματικής,

σε μια τρίτη ένα κείμενο του Μποσουέ, ένα κεφάλαιο γεωγραφίας, τη δ ια ίρ εσ η στην αριθμητική του Λακρουά, και ούτω καθεξής. Δεν χρειάστηκε να περ ιμ ένει για πολλή ώρα το αποτέλεσμα αυτής της τόσο αλλόκοτης άσκησης σε πράγματα ελά χιστα συγκρίσιμα μεταξύ τους. Μισή ώρα μετά έμεινε πάλι έκπληκτος όταν είδε την ποιότητα των εκθέσεων που είχαν μόλις γραφτεί μπροστά στα μάτια του και τα πρόχειρα σχόλια που τις δικαιολογούσαν. Θαύμασε ιδιαίτερα την ερμηνεία της τέχνης που έγινε με το κείμενο της ΑΘαλίας, η οποία συνοδευόταν από αποδείξεις και επαληθεύσεις που, σύμφωνα με εκείνον, ήταν το πιο λαμπρό μάθημα λο γ ο τε χνίας που είχε ποτέ ακούσει. Εκείνη την ημέρα, ο Μπατίστ Φρουσάρ κατάλαβε, περισσότερο από ποτέ, με ποια έννοια λέμε ότι τα πάντα υπάρχουν στα πάντα. Ή δη γνώριζε ότι ο Ζακοτό ήταν καταπληκτικός παιδαγωγός και μπορούσε να συμπεράνει το επίπεδο των μαθητών που διαμορφώνονταν υπό την καθοδήγησή του. Αλλά επέστρεψε στο σπίτι του έχοντας καταλάβει και κάτι ακόμα: οι μαθήτριες της δεσποινίδος Μαρσελίς στη Λουβέν είχαν την ίδια νοημοσύνη με τις γυναίκες που έφτιαχναν τα γάντια στην Γκρενόμπλ και επίσης -κά τι που είναι ακόμα πιο δύσκολο να παραδεχτεί κανείςμε εκείνες στα περίχωρα της Γκρενόμπλ.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Enseignement universel. Mathematiques, 2η έκδ., Παρίσι, 1829, σ. 50-51. 2. Lettre du fondateur de I’enseignement universel au general Lafayette, Λουβέν, 1829, o 6 3. Journal de remancipation intellectuelle, τ. Ill, 1835-1836, σ. 15. 4. Στο ίδιο, σ. 380. 5. Gonod, Nouvelle exposition de la methode de Joseph Jacotot, Παρίσι, 1830, σ. 12-13. 6. Langue maternelle, σ. 464-465. 7Journal, ό.π., τ. Ill, 1835-1836, σ. 9. 8. Στο ίδιο, σ. 11. 9. Στο ίδιο, τ. VI, 1841-1842, σ. 72. 10. Στο ίδιο, σ. 73. I I . Στο ίδιο. 12 Lorain, Refutation de la methode de Jacotot, Παρίσι, 1830, σ. 90.

44


13. Langue maternelle, σ. 271* και Journal[ ό.π., τ. Ill, 1835-1836, σ. 323. 14. Journal, ό.π., τ. Ill, 1835-1836, σ. 253. 15. Στο ίδιο, σ. 259. 16. Στο ίδιο, τ. IV, 1836-1837, σ. 280. 17. Langue maternelle, ό.π., σ. 422. 18. Destutt de Τ racy, Observations sur le systeme actuel
ΤΡΙΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ Η λογική των ίσων Πρέπει να μπούμε βαθύτερα στη λογική αυτών των αποτελεσμάτων: «Κατευθύ νουμε τα παιδιά σύμφωνα με μια άποψη πνευματικής ισότητας». Τι είναι άποψη; Οι δάσκαλοι που εξηγούν λένε ότι είναι το αίσθημα που έχου με για τα γεγονότα που έχουμε παρατηρήσει χωρίς μεγάλη προσοχή. Ο ι απόψεις υπάρχουν κυρίως στα αδύναμα και λαϊκά πνεύματα και έρχονΐαι σε ρήξη με τη γνώση, η οποία ξέρει τις πραγματικές αιτίες των φαινομένων. Εάν θέλετε, θα σας μάθουμε τη γνώση. Σιγά σιγά όμως. Θ α παραδεχτούμε ότι μια άποψη δεν αποτελεί μια αλήθεια. Αλλά αυτό που μας ενδιαφέρει είναι: όποιος δεν γνωρίζει την αλήθεια την αναζητά, και σε αυτόν το δρόμο γίνονται αρκετές συναντήσεις. Θα ήταν άδικο να θεω ρήσουμε τις απόψεις μας αληθινές. Είναι γεγονός ότι αυτό συμβαίνει συνέχεια. Αλλά για την ακρίβεια, θα θέλαμε να διαφοροποιηθούμε από αυτό εμείς οι υπό λοιποι, οι οπαδοί του τρελού: πιστεύουμε ότι οι απόψεις μας είναι απλώς απόψεις και τίποτα παραπάνω. Παρατηρήσαμε ορισμένα γεγονότα. Θ εωρούμε ότι ο λόγος θα μπορούσε να είναι αυτός. Θ α κάνουμε, και μπορείτε κι εσείς να κάνετε κάποια πειράματα για να ελέγξετε την ισχύ αυτής της γνώμης. Εξάλλου, μας φαίνεται ότι αυτή η απόπειρα δεν είναι εντελώς νέα. Με τον ίδιο τρόπο δεν προχωρούν συχνά οι φυσικοί και οι χημικοί; Και τότε μιλάμε για υποθέσεις, για επιστημονικές μεθό δους, με ύφος γεμάτο σεβασμό. Παρ’ όλα αυτά, ελάχιστα μας ενδιαφέρει ο σεβασμός. Ουσιαστικά έτσι γεννιό μαστε: είδαμε παιδιά και ενήλικες να μαθαίνουν μόνοι τους, χωρίς δάσκαλο που να τους εξηγεί, να διαβάζουν, να γράφουν, να παίζουν μουσική ή να μιλούν ξένες γλώσσες. Θ εωρούμε ότι αυτά τα γεγονότα θα μπορούσαν να εξηγηθούν από την πνευματική ισότητα. Πρόκειται για άποψη την οποία επιδιώκουμε να επαληθεύσουμε. Είναι αλήθεια ότι σε όλα τούτα υπάρχουν δυσκολίες. Ο ι φυσικοί και οι χημικοί απομονώνουν τα φυσικά φαινόμενα και τα αντιπαραβάλλουν με άλλα. Έχουν τη δυνατότητα να αναπαράγουν τα γνωστά αποτελέσματα δημιουργώντας τις κατάλληλες αιτίες. Κάτι τέτοιο εμάς δεν μας επιτρέπεται. Δεν θα μπορέσουμε ποτέ να πούμε: παίρνουμε δύο ίδιες διάνοιες και τις θέτουμε υπό αυτές κι αυτές τις συνθήκες. Γνωρίζουμε τη νοημοσύνη από τα αποτελέσματά της. Αλλά δεν μπο ρούμε να την απομονώσουμε ή να τη μετρήσουμε. Περιοριστήκαμε να πολλαπλα

46


σιάσουμε τα πειράματα που εμπνέονται από αυτή την άποψη. Αλλά δεν θα μπο ρέσουμε ποτέ να πούμε: όλες οι διάνοιες είναι μεταξύ τους ίσες. Είναι αλήθεια. Αλλά αυτό που μας απασχολεί δεν είναι να αποδείξουμε ότι όλες οι νοημοσύνες είναι μεταξύ τους ίσες* είναι να βρούμε τι μπορούμε να κάνουμε με αυτή την υπόθεση. Και γΓ αυτόν το λόγο μάς αρκεί ότι αυτή η άποψη μπορεί να είναι πιθανή, να μην αποδεικνύεται το αντίθετό της.

Τα φύλλα και ο εγκέφαλος Για να ακριβολογήσουμε, οι ανώτεροι πνευματικά άνθρωποι λένε ότι είναι προφα νές το αντίθετο γεγονός. Ο ι νοημοσύνες δεν είναι ίσες μεταξύ τους, και αυτό είναι πασιφανές. Πρώτον, στη φύση δεν υπάρχουν δύο πανομοιότυπα όντα. Παρατη ρήστε τα φύλλα που πέφτουν από αυτό το δέντρο. Σας φαίνονται ακριβώς ίδια. Αν τα κοιτάξετε προσεκτικότερα, θα δείτε ότι κάνετε λάθος. Ανάμεσα σε αυτά τα χιλιάδες φύλλα ούτε δύο δεν είναι όμοια. Η ιδιαιτερότητα είναι ο νόμος της φύσης. Και πώς αυτός ο νόμος, που ισχύει για τα φυτά, να μην ισχύει a fortiori για το πιο εξευγενισμένο δείγμα στο ζωικό βασίλειο, δηλαδή την ανθρώπινη νοημοσύνη. Επομένως, κάθε νοημοσύνη είναι ξεχωριστή. Δεύτερον, πάντοτε υπήρχαν, υπάρ χουν και θα υπάρχουν άνθρωποι που δεν είναι εξίσου προικισμένοι για πνευματι κά επιτεύγματα: υπάρχουν σοφ οί και αδαείς, άνθρωποι του πνεύματος και χαζοί, ανοιχτά μυαλά και αργόστροφοι. Ξέρουμε τι λέγεται για το συγκεκριμένο θέμα: οι διαφορετικές συνθήκες, το διαφορετικό κοινωνικό περιβάλλον, η παιδεία... Συνε πώς, για να το αναλύσουμε: παίρνουμε δύο παιδιά που προέρχονται από το ίδιο κοινωνικό περιβάλλον και έχουν ανατραφεί με τον ίδιο τρόπο. Παίρνουμε δύο αδέλφια, τα βάζουμε στο ίδιο σχολείο και υποβάλλονται στις ίδιες ασκήσεις. Τι παρατηρούμε όμως; Τ ο ένα θα είναι καλύτερο από το άλλο. Να επομένως μια ουσιαστική διαφορά που βασίζεται στο εξής: ο ένας απ’ τους δύο είναι πιο έξυ πνος, πιο προικισμένος και έχει περισσότερες ικανότητες από τον άλλον. Άρα παρατηρείτε ότι οι νοημοσύνες δεν είναι ίσες μεταξύ τους. Τι να απαντήσει κανείς για το προφανές; Ας αρχίσουμε από την αρχή: από τα φύλλα, που τόσο απασχολούν τα ανώτερα μυαλά. Τα θεωρούμε τόσο διαφορετι κά όσο εκείνοι μπορεί να θέλουν. Εμείς το μόνο που ρωτάμε είναι: πώς ακριβώς περνάμε από τη διαφορά μεταξύ των φύλλων στην ανισότητα του πνεύματος; Η ανισότητα είναι ένα είδος διαφοράς, και δεν είναι η διαφορά για την οποία γίνεται λόγος στην περίπτωση των φύλλων. Το φύλλο είναι ύλη, ενώ το πνεύμα είναι άυλο. Πώς μπορούμε να συναγάγουμε, χωρίς παραλογισμό, τις ιδιότητες του πνεύματος από τις ιδιότητες της ύλης;

Η ΛΟΓΙΚΗ ΤΟΙ

47

Είναι γεγονός όχι σε αυτό το πεδίο υπάρχουν πλέον σκληροί αντίπαλοι: οι φυσιολόγοι. Ο ι ιδιότητες του πνεύματος, λένε μεταξύ τους οι ριζοσπαστικοί, είναι στην πραγματικότητα οι ιδιότητες του ανθρώπινου εγκέφαλου. Εκεί ισχύει η δια φορετικότητα και η ανισότητα, όπως ο εξωτερικός σχηματισμός και η λειτουργία όλων των άλλων οργάνων στο ανθρώπινο σώμα. Ό σ ο πιο βαρύς είναι ο εγκέφα λος, τόσο περισσότερο αξίζει το πνεύμα. Με αυτό το θέμα ασχολούνται οι φρε νολόγοι και οι κρανιοσκόποι: τούτος εδώ έχει το εξόγκωμα που δείχνει ότι είναι πνευματώδης, λένε. Ο άλλος δεν έχει κλίση στα μαθηματικά. Αλλά ας αφήσουμε τις μελέτες για τα εξογκώματα και ας έρθουμε στα σημαντικά. Μπορούμε να φανταστούμε έναν υλισμό που θα ασχολείται μόνο με εγκεφάλους και θα μπορεί να εφαρμόσει σε αυτούς ό,τι εφαρμόζεται στην ύλη. Κατ’ επέκταση οι προτάσεις για την πνευματική χειραφέτηση θα ήταν απλώς ο ρομαντισμός των αλλόκοτων μυαλών, που προσβάλλονται από μια περίεργη ασθένεια γνωστή ως μελαγχολία. Σι αυτή την περίπτωση, οι ανώτερες διάνοιες -δηλαδή οι ανώτεροι εγκέφαλοι- θα εξούσιαζαν εκ των πραγμάτων τις κατώτερες, όπως ο συμβαίνει με τον άνθρωπο και τα ζώα. Απλούστατα, αν συνέβαινε αυτό, κανείς δεν θα έκανε λόγο για την πνευματική ανισότητα. Ο ι ανώτερες διάνοιες δεν θα έμπαιναν άδικα στον κόπο να επιδείξουν τη δύναμή τους στις κατώτερες, μια και αυτές θα ήταν εξ ορισμού ανί κανες να τις καταλάβουν. Θ α τις ικανοποιούσε να τις έχουν υπό την κυριαρχία τους. Και δεν θα συναντούσαν κανένα εμπόδιο: στην πραγματικότητα, η πνευματι κή τους ανωτερότητα θα εκδηλωνόταν με αυτή την κυριαρχία, όπως συμβαίνει με τη σωματική δύναμη. Δεν θα υπήρχε πλέον περισσότερη ανάγκη για νόμους, βουλή και κυβερνήσεις στο πολιτικό επίπεδο απ’ όση για εκπαίδευση, επεξηγήσεις και ακαδημίες στο πνευματικό επίπεδο. Δεν είναι όμως αυτό το ζητούμενο. Διαθέτουμε κυβερνήσεις και νόμους. Έχουμε επίσης ανώτερες διάνοιες που προσπαθούν να μορφώσουν και να πείσουν τις κατώτερες διάνοιες. Τ ο πιο περίεργο είναι ότι οι κήρυκες της πνευματικής ανι σότητας στην πλειονότητά τους δεν ασπάζονται τους φυσιολόγους και χλευάζουν τους κρανιοσκόπους. Σύμφωνα με την άποψή τους, η ανωτερότητα για την οποία επαίρονται δεν μετριέται με τα εργαλεία εκείνων. Ο υλισμός θα ήταν απλή εξήγη ση, αλλά γΓ αυτούς αλλού είναι το θέμα. Η ανωτερότητά τους είναι πνευματική Είναι πνευματικιστές, ιδιαίτερα λόγω της καλής εντύπωσης που έχουν για τους εαυ τούς τους. Πιστεύουν στην άυλη και αθάνατη ψυχή. Αλλά πώς αυτό που είναι άυλο θα μπορούσε να είναι ικανό για περισσότερα και για λιγότερα; Αυτή είναι η αντί φαση των ανώτερων διανοιών. Επιθυμούν μια αθάνατη ψυχή, ένα πνεύμα ανεξάρ τητο από την ύλη και ταυτόχρονα θέλουν διαφορετικούς βαθμούς νοημοσύνης. Ό μω ς η ύλη είναι που δημιουργεί τις διαφορές. Εάν επιμείνουμε στην ανισότητα, πρέπει να αποδεχτούμε τη θεωρία περί εγκεφαλικών τόπων. Εάν επιμείνουμε στην πνευματική αρχή, πρέπει να δεχτούμε ότι η ίδια νοημοσύνη εφαρμόζεται σε δια

48


φορετικές συνθήκες, σε διαφορετικά υλικά αντικείμενα. Αλλά οι ανώτερες διάνοι ες δεν επιδιώκουν ούτε την ανωτερότητα, που θα έχει αποκλειστικά υλική μορφή, ούτε την πνευματικότητα, που θα τους εξίσωνε με τις κατώτερες. Αξιώνουν τις διαφορές των υλιστών, με τα μέσα όμως της εξύψωσης που ανήκει στη μη υλικότητα. Στα εξογκώματα των κρανιοσκόπων βλέπουν έμφυτα πνευματικά χαρίσματα. Ω στόσο ξέρουν ποια είναι η αχίλλειος πτέρνα τους και επίσης ξέρουν ότι πρέ πει να παραχωρήσουν κάτι στους κατώτερους, έστω και προσωρινά μονάχα. Να λοιπόν πώς τακτοποιούντο ζητήματα: υποστηρίζουν ότι μια άυλη ψυχή υπάρχει σε κάθε άνθρωπο. Η άυλη ψυχή δίνει τη δυνατότητα στους πιο ταπεινούς να γνωρί σουν τις μεγάλες αλήθειες για το καλό και το κακό, τη συνείδηση και το καθήκον, για τον Θ εό και την κρίση. Ως προς αυτά είμαστε όλοι ίδιοι και επιπλέον παραδε χόμαστε ότι οι ταπεινοί είναι πολύ συχνά ανώτεροι από εμάς. Είναι ικανοποιημέ νοι και δεν αποβλέπουν καθόλου στις πνευματικές ικανότητες, που είναι προνόμιο -συχνά με βαρύ τίμ η μ α - εκείνων που έχουν χρέος να φροντίζουν για τις γενικές ανάγκες της κοινωνίας. Και μη γυρίσετε να μας πείτε ότι αυτές οι διαφορές είναι αμιγώς κοινωνικές. Παρατηρήστε καλύτερα αυτά τα δυο παιδιά που προέρχονται από το ίδιο κοινωνικό περιβάλλον και είναι εκπαιδευμένα από τους ίδιους δασκά λους. Τ ο ένα επιτυγχάνει και το άλλο όχι. Επομένως... Έστω! Δείτε λοιπόν τα παιδιά σας και τα συμπεράσματα σας. Είναι γεγονός ότι το ένα προχωρά καλύτερα από το άλλο. Εφόσον προχωρά περισσότερο, λέτε ότι αυτό συμβαίνει επειδή είναι πιο έξυπνο. Αυτή η εξήγηση όμως είναι σκοτεινή. Π ρο βάλατε ένα άλλο γεγονός που θα ήταν η αιτία του πρώτου; Ένα γεγονός θα ήταν αν κάποιος φυσιολόγος έβρισκε ότι ο ένας εγκέφαλος είναι πιο στενός ή πιο ελαφρύς από τον άλλον. Δίκαια θα μπορούσε να θεωρηθεί χαρισματικός. Αλλά εσείς δεν μας αποδεικνύετε ένα άλλο γεγονός. Ό ταν λέτε «Είναι πιο έξυπνος», έχετε απλώς συνοψίσει τις ιδέες που αφηγούνται το γεγονός. Του δώσατε ένα χαρακτηρισμό. Αλλά ο χαρακτηρισμός ενός γεγονότος δεν μοιάζει με την αιτία του, αλλά περισσό τερο με μια μεταφορά του. Την πρώτη φορά αφηγηθήκατε το γεγονός λέγοντας: «Προχωράει περισσότερο», το επιβεβαιώσατε, αφού το χαρακτηρίσατε διαφορεχικά: «Είναι πιο έξυπνος». Αλλά δεν υπάρχει τίποτα περισσότερο στη δεύτερη εκφορά συγκριτικά με την πρώτη. Αυτός προχωράει περισσότερο από τον άλλον γιατί έχει περισσότερο μυαλό. Δηλαδή αυτό σημαίνει: προχωράει περισσότερο επειδή τα καταφέρ νει καλύτερα [...]. Ο νεαρός αυτός έχει περισσότερα εφόδια, λέτε. Και εγώ ρωτώ: τι σημαίνει περισσότερα εφόδια, και ξαναρχίζετε να μου αφηγείστε την ιστορία των δυο παιδιών. Επομένως, περισσότερα εφόδια, λέω εγώ στον εαυτό μου, σημαίνει το σύνολο των γεγονότων που μόλις άκουσα. Αλλά αυτή η πρόταση δεν εξηγεί τίποτα.'

Η ΛΟΓΙΚΗ ΤΩΝ ΙΣΩΝ

49

Είναι λοιπόν αδύνατο να βγούμε από τον κύκλο. Πρέπει να δείξουμε την αιτία της ανισότητας, έστω κι αν κινδυνεύουμε να τη δανειστούμε από αυτούς με τα εξο γκώματα ή να περιοριστούμε στην εκφορά μιας ταυτολογίας. Η πνευματική ανισό τητα εξηγεί την ανισότητα των εκδηλώσεων του πνεύματος, όπως η virtus dormitiva εξηγεί τις επιπτώσεις του οπίου.

Ένα προσεκτικό ζώο Γνωρίζουμε ότι η απόδειξη της πνευματικής ισότητας θα ήταν επίσης ταυτολογία. Θα ακολουθήσουμε λοιπόν μια άλλη οδό: θα κάνουμε λόγο μόνο για όσα παρα τηρούμε. Θα κατονομάσουμε τα γεγονότα χωρίς να προσποιούμαστε ότι τους αποδίδουμε αιτίες. Πρώτο γεγονός: Παρατηρώ ότι ο άνθρωπος κάνει πράγματα που δεν κάνουν τα άλλα ζώα. Αυτό το γεγονός το ονομάζω πνεύμα, νοημοσύνη, όπως θέλω. Δεν ερμη νεύω τίποτα, απλώς δίνω ένα χαρακτηρισμό σε ό,τι βλέπω.

Με τον ίδιο τρόπο μπορώ να πω ότι ο άνθρωπος είναι ένα έλλογο ζώο. Με αυτό καταγράφω το γεγονός ότι ο άνθρωπος χρησιμοποιεί την έναρθρη ομιλία για να φτιάχνει λέξεις, μορφές, να κάνει συγκρίσεις και εντέλει να μεταδίδει τη σκέψη του στους ομοίους του. Έπειτα, όταν συγκρίνω δύο ανθρώπους μεταξύ τους, παρατηρώ ότι στα πρώτα χρόνια της ζωής τους έχουν απολύτως την ίδια νοημοσύνη, δηλαδή, κάνουν ακριβώς τα ίδια πράγματα, για τον ίδιο σκοπό και με την ίδια πρόθεση. Λέω λοιπόν ότι αυτοί οι δύο άνθρωποι έχουν ίδια νοημοσύνη, και η φράση ίδια νοημοσύνη συνοψίζει όλα τα γεγονότα που σημείωσα παρατηρώντας δύο παιδιά σε πολύ μικρή ηλικία.

Αργότερα θα συναντήσω διαφορετικά γεγονότα. Θ α αναφέρω ότι αυτοί οι δύο άνθρωποι δεν κάνουν πλέον τα ίδια πράγματα και δεν καταλήγουν στα ίδια συμπε ράσματα. Εάν θέλω, μπορώ να πω ότι η νοημοσύνη του ενός είναι πιο ανεπτυγμένη από του άλλου, στο βαθμό που ξέρω ότι απλώς αναφέρω ένα νέο γεγονός. Πέρα από αυτό το σημείο τίποτα δεν με εμποδίζει να κάνω μια υπόθεση. Δεν θα πω ότι οι ικανότητές του ενός είναι κατώτερες από του άλλου. Θ α υποθέσω μόνο ότι δεν εξασκήθηκαν εξίσου. Τίποτα δεν μου το αποδεικνύει με βεβαιότητα. Αλλά και τίποτα δεν αποδεικνύει το αντίθετο. Μου αρκεί να ξέρω ότι αυτό το έλλειμμα εξά σκησης είναι πιθανό και ότι το επιβεβαιώνουν πολλά πειράματα. Θα μετατοπίσω όμως λιγάκι την ταυτολογία: δεν θα πω ότι τα πήγε λιγότερο καλά επειδή είναι λιγότερο ευφυής. Θα πω ότι δεν απέδωσε αρκετά επειδή ίσως δεν δούλεψε πολύ και ότι δεν είδε καλά επειδή δεν κοίταξε σωστά. Θα πω ότι έδωσε ελάχιστη πρ ο σ ο χή στο έργο του.

50


Με τούτο ίσως να μην προχώρησα αρκετά, αλλά προχώρησα όσ ο χρειάζεται για να βγω από τον κύκλο. Η προσοχή δεν είναι ούτε εξόγκωμα του εγκεφάλου ούτε απόκρυφη ιδιότητα. Στη θεωρία είναι κάτι άυλο, αλλά απτό στην πράξη: έχουμε χίλιους τρόπους για να επαληθεύσουμε την παρουσία της, και τη μικρή ή τη μεγάλη της ένταση. Εκεί προσανατολίζονται οι ασκήσεις της καθολικής διδα σκαλίας. Επιπλέον, η ανισότητα ως προς την προσοχή είναι ένα φαινόμενο του οποίου οι πιθανές αιτίες μας υπαγορεύονται λογικά από την εμπειρία. Ξέρουμε γιατί τα μικρά παιδιά κατευθύνουν με τον ίδιο τρόπο τη νοημοσύνη τους στην εξε ρεύνηση του κόσμου και στην εκμάθηση της γλώσσας τους. Ό λα καθοδηγούνται εξίσου από το ένστικτο και την ανάγκη. Ό λα σχεδόν έχουν να ικανοποιήσουν τις ίδιες ανάγκες και όλα επίσης θέλουν εξίσου να γίνουν μέλη της ανθρώπινης κοι νωνίας απολαμβάνοντας όλα τα προνόμια και τις ελευθερίες των ομιλούντων υπο κειμένων. ΓΓ αυτόν λοιπόν το λόγο η νοημοσύνη δεν πρέπει να χασομεράει. Το παιδί περιστοιχίζεται από αντικείμενα που του μιλούν ταυτόχρονα σε διαφορετικές γλώσσες. Πρέπει να τις μελετήσει ξεχωριστά και όλες μαζί. Δεν έχουν καμία σχέση μεταξύ τους και πολύ συχνά έρχονται σε αντιπαρά θεση. Δεν μπορεί να μαντέψει τίποτα απ’ όλα αυτά τα ιδιώματα με τα οποία η φύση του μιλά ταυτόχρονα, στην όρασή του, στην αφή του, σε όλες του τις αισθήσεις. Χρειάζεται να επαναλαμβάνει συνεχώς, ώστε να θυμάται όλα αυτά τα εντελώς αφηρημένα σημεία [...]. Πόση προσοχή απαιτείται για όλα αυτά;^

Εφόσον το μεγάλο βήμα έχει γίνει, η ανάγκη γίνεται λιγότερο επιτακτική, η πρ ο σοχή ελαττώνεται και το παιδί συνηθίζει να μαθαίνει μέσα από τα μάτια κάποιου άλλου. Ο ι συνθήκες ποικίλλουν, και αναπτύσσει τις πνευματικές ικανότητες που απαιτούν οι εκάστοτε συνθήκες. Τ ο ίδιο συμβαίνει και με τους απλούς ανθρώπους. Είναι ανώφελο να συζητά κανείς εάν η «πιο περιορισμένη» νοημοσύνη τους οφείλεται στη φύση ή στην κοινωνία: αναπτύσσουν την ευφυΐα που απαιτούν οι ανά γκες και οι συνθήκες της ύπαρξής τους. Ό π ο υ εκλείπει η ανάγκη, η νοημοσύνη επαναπαύεται, εκτός εάν γίνει αντιληπτή κάποια ανώτερη επιθυμία και τότε πει: συνέχισε! Δες τι έκανες και τι μπορείς να κάνεις αν χρησιμοποιήσεις τη νοημοσύ νη που ήδη χρησιμοποίησες, δίνοντας σε όλα την ίδια προσοχή, και μην αφήνεις τον εαυτό σου να παρεκκλίνει από το δρόμο του. Συνοψίζοντας τις παρατηρήσεις, θα πούμε ότι ο άνθρωπος είναι μια επιθυμία που υπηρετείται από μια νοημοσύνη. Ίσως να αρκεί ότι οι επιθυμίες είναι άνισα επιτακτι κές για να εξηγηθούν οι αποκλίσεις στην προσοχή, οι οποίες πιθανόν θα ήταν αρκετές για να ερμηνευτεί η ανισότητα των πνευματικών επιδόσεων. Ο άνθρωπος είναι μια επιθυμία που υπηρετείται από μια νοημοσύνη. Αυτή η διατύ πωση έχει μεγάλη ιστορία. Ανακεφαλαιώνοντας τη σκέψη των μεγάλων πνευμάτων του 18ου αιώνα, ο Σεν-Λαμπέρ διαπίστωσε ότι ο άνθρωπος είναι ένας ζωντανός οργα


51

νισμός που υπηρετείται από μια νοημοσύνη. Η φράση έκανε αίσθηση, και την εποχή της Παλινόρθωσης ένας υπέρμαχος της αντεπανάστασης, ο υποκόμης ντε Μπονάλντ, την αναποδογύρισε με μοναδικό τρόπο. 0 άνθρωπος, διακήρυττε, είναι μια νοημοσύ νη που την υπηρετούν όργανα. Αλλά αυτή η αντιστροφή αποκαθιστούσε τη νοημοσύ νη με αρκετά διφορούμενο τρόπο. Αυτό που δυσαρεστούσε τον υποκόμη στη φράση του φιλόσοφου δεν ήταν ότι απέδιδε στην ανθρώπινη νοημοσύνη πολύ μικρό ρόλο. Ο ίδιος δεν της έδινε πολλή σημασία. Αντίθετα, αυτό που τον δυσαρεστούσε ήταν το δημοκρατικό μοντέλο, του βασιλιά στην υπηρεσία ενός συλλογικού οργανι σμού. Τον απασχολούσε η αποκατάσταση της καλής ιεραρχίας: ο βασιλιάς να εξου σιάζει και οι υπήκοοι να υπακούν. Για εκείνον, η νοημοσύνη που βασιλεύει δεν ήταν ασφαλώς εκείνη ενός παιδιού ή ενός εργάτη που εξοικειώνεται με τον κόσμο των σημείων. Πρόκειται για τη θεϊκή νοημοσύνη, η οποία είναι ήδη γραμμένη στους κώδικες που δόθηκαν από τον Θ εό στους ανθρώπους, στην ίδια τη γλώσσα, που δεν οφείλει τη δημιουργία της ούτε στη φύση ούτε στην τέχνη, αλλά σε γνήσια δωρεά του Θεού. Ο προορισμός της ανθρώπινης βούλησης ήταν να υποταχτεί στη νοημο σύνη που είχε ήδη εκφραστεί και γραφτεί στους κώδικες, στη γλώσσα, όπως και στους κοινωνικούς θεσμούς. Αυτή η άποψη έχει κάτι το παράδοξο. Ο Μπονάλντ, προκειμένου να επιβεβαι ώσει τον θρίαμβο της κοινωνικής και γλωσσικής αντικειμενικότητας επί της φιλο σοφίας του «ατομισμού» της εποχής του Διαφωτισμού, έπρεπε να αναλάβει, κι αυτός με τη σειρά του, να αναδιατυπώσει αυτήν τη φιλοσοφία στις πιο «υλιστικές» της εκδοχές. Για να αρνηθεί κάθε είδους προτεραιότητα της σκέψης έναντι της γλώσσας και να στερήσει από τη νοημοσύνη οποιοδήποτε δικαίωμα στην αναζή τηση μιας δικής της αλήθειας, έπρεπε να ταχθεί υπέρ εκείνων που είχαν περιορί σει τις πνευματικές λειτουργίες σε απλό μηχανισμό των υλικών αισθήσεων και των γλωσσικών σημείων. Περιγελούσε τους καλόγερους του Αγίου Ό ρους, οι οποίοι, παρατηρώντας τους ομφαλούς τους, πίστευαν ότι είχαν μέσα τους τη θεία χάρη.4 Επομένως, το συμφυές μεταξύ γλωσσικών σημείων και ιδεών της αντίληψης, που αναζητούσε ο 18ος αιώνας και το οποίο έψαχναν οι Ιδεολόγοι, βρέθηκε να έχει ανακτήσει τις δυνάμεις του και να έχει επιστρέψει προς όφελος του κατεστημέ νου, στο πλαίσιο μιας θεοκρατικής και κοινωνιοκρατικής θεώρησης της νοημοσύ νης. «Ο άνθρωπος σκέφτεται τα λόγια του προτού πει τη σκέψη του» έγραφε ο υποκόμης.5 Υλιστική θεωρία της γλώσσας που δεν μας αφήνει να αγνοήσουμε την ευσεβή σκέψη που τη ζωογονεί: Ο πιστός και αιώνιος φύλακας της ιερής παρακαταθήκης που περιλαμβάνει τις βασικές αλήθειες της κοινωνικής ευταξίας, η κοινωνία, εξετάζοντας τη γενικά, μεταλαμπαδεύει όλες αυτές τις γνώσεις στα παιδιά της όταν εισέρ χονται στη μεγάλη οικογένεια.^

52


Μπροστά σε αυτές τις σπουδαίες σκέψεις, ένα οργισμένο χέρι έγραψε δυσανά γνωστα σε ένα αντίτυπο του βιβλίου του: «Να συγκρίνετε αυτήν τη σκανδαλώδη αδολεσχία με την απάντηση του μαντείου σχετικά με την άγνοια του σοφού Σωκρά τη».7 Δεν επρόκειτο για το χέρι του Ζοζέφ Ζακοτό, αλλά για το συνάδελφο του Ντε Μπονάλντ στη βουλή, τον ιππότη Μεν ντε Μπιράν, ο οποίος λίγο αργότερα ανέτρεψε μέσα σε δυο αράδες όλο το δημιούργημα του υποκόμη: η προτεραιότη τα των γλωσσικών σημείων δεν αλλάζει τίποτε στην υπεροχή της πνευματικής ενέρ γειας, η οποία, για κάθε παιδί είναι εκείνη που τους δίνει νόημα: «Ο άνθρωπος μαθαίνει να μιλά μόνο όταν συνδέει ιδέες με τις λέξεις που μαθαίνει από την τροφό του». Με την πρώτη ματιά πρόκειται για εκπληκτική σύμπτωση. Κατ’ αρχάς είναι δύσκολο να δούμε τι σχέση μπορεί να έχει ο πρώην αξιωματικός της φρουράς του Λουδοβίκου του 16ου με τον πρώην λοχαγό του στρατού, το έτος I, ο διοικητής ακόλουθος με τον καθηγητή της Κεντρικής Σχολής, ο εξόριστος επαναστάτης με το βουλευτή της βασιλικής βουλής. Τ ο πολύ να σκεφτούμε ότι ήταν και οι δύο τους είκοσι χρονών όταν ξέσπασε η Γαλλική Επανάσταση, ότι και οι δυο είχαν αφήσει τη βαβούρα του Παρισιού στα είκοσι πέντε τους και είχαν στοχαστεί για πολύ καιρό και αποστασιοποιημένα για τη δραστικότητα και την αξία που πιθανώς είχε, ή θα μπορούσε να έχει τώρα, το παλιό απόφθεγμα του Σωκράτη, μέσα σε τόσες ανατα ραχές. Ο Ζακοτό το είδε μάλλον όπως οι ηθικολόγοι, ο Μεν ντε Μπιράν από μετα φυσική σκοπιά. Ωστόσο παραμένει κοινή θεώρηση, η οποία υποστηρίζεται από την ίδια επικύρωση της υπεροχής της σκέψης έναντι των γλωσσικών σημείων: ο ίδιος απολογισμός αναλυτικής και ιδεολογικής παράδοσης, στους κόλπους της οποίας και οι δύο διαμόρφωσαν τη σκέψη τους. Δεν χρειάζεται πλέον να αναζητάμε την αυτογνωσία και τη δύναμη της λογικής στην αμοιβαία διαφάνεια των γλωσσικών σημείων και των ιδεών περί αντίληψης. Η αυθαιρεσία της —επαναστατικής και αυτοκρατορικής- βούλησης κάλυψε ολοκληρωτικά τη Γη της Επαγγελίας των ορθά δομη μένων γλωσσών, που υποσχόταν η λογική τού χθες. Α πό ’δώ και στο εξής η βεβαι ότητα της σκέψης αποσύρεται πίσω από τις διαφάνειες της γλώσσας - δημοκρατι κές ή θεοκρατικές. Βασίζεται στη δική της δράση, στην τάση του πνεύματος να προηγείται και να κατευθύνει κάθε συνδυασμό σημείων. Η θεότητα της επαναστα τικής και αυτοκρατορικής εποχής, η βούληση, ξαναβρίσκει τον ορθολογισμό της στην προσπάθεια που ο καθένας καταβάλλει μέσα του, στον αυτοπροσδιορισμό του πνεύματος ως δραστηριότητας. Η νοημοσύνη είναι προσοχή και αναζήτηση προτού γίνει συνδυασμός ιδεών. Η βούληση είναι η δύναμη να κινητοποιείται, να ενεργεί σύμφωνα με τη δική της κίνηση, προτού γίνει ζήτημα επιλογής.

Η ΛΟΓΙΚΗ ΤΩΝ IJ ON

53

Μια επιθυμία που υπηρετείται από μια νοημοσύνη Πρόκειται για τη βασική αλλαγή που διαπιστώνεται από την τελευταία ανατροπή του ορισμού του ανθρώπου: ο άνθρωπος είναι μια επιθυμία που υπηρετείται από μια νοημοσύνη. Η επιθυμία είναι η ορθολογική δύναμη που πρέπει να αποσπαστεί από τις διαμάχες των ιδε-ϊστών και των αντικειμεν-ιστών. Έτσι πρέπει επίσης να οριστεί η καρτεσιανή ισότητα του cogito. Στη θέση αυτού του σκεπτόμενου υποκειμένου, το οποίο αναγνωρίζει τον εαυτό του μόνο όταν αποσύρεται από όλες τις αισθή σεις και τα σώματα, μπαίνει το νέο σκεπτόμενο υποκείμενο που έχει επίγνωση του εαυτού του εξαιτίας των ενεργειών που ασκεί σε αυτόν καθώς και σε άλλα σώμα τα. Να με ποιον τρόπο μεταφράζει ο Ζακοτό τη διάσημη ανάλυση του Καρτέσιου για το κομμάτι κεριού, σύμφωνα με τις αρχές της καθολικής διδασκαλίας: Θέλω να δω, και βλέπω. Θέλω να ακούσω, και ακούω. Θέλω να αγγίξω, και το χέρι μου απλώνεται, περιφέρεται στην επιφάνεια των αντικειμένων ή κατευθύνεται στο εσωτερικό τους. Το χέρι μου ανοίγει, ξεδιπλώνεται, απλώ νεται, κλείνει, τα δάχτυλά μου ανοίγουν ή κλείνουν, υπακούοντας στην επι θυμία μου. Κατά την ψηλάφηση, το μόνο που γνωρίζω είναι η επιθυμία μου να αγγίξω. Αυτή η επιθυμία δεν είναι ούτε το μπράτσο μου ούτε το χέρι μου ούτε ο εγκέφαλός μου ούτε η ψηλάφηση. Αυτή η επιθυμία είμαι εγώ, είναι η ψυχή μου, είναι η δύναμή μου, είναι η ικανότητά μου. Αισθάνομαι αυτή την ικανότητα, είναι παρούσα μέσα μου, είναι ο ίδιος μου ο εαυτός. Ό σο ν αφορά τον τρόπο με τον οποίο υπακούω, αυτόν δεν τον αισθάνομαι, τον γνωρίζω μόνο από τις εκδηλώσεις του [...]. Σκέφτομαι το σχηματισμό ιδεών όπως την ψηλάφηση. Έχω αισθήσεις όποτε μου αρέσει, διατάζω τα αισθη τήρια όργανά μου να μου τις προσφέρουν. Έχω ιδέες όταν το επιθυμώ, δια τάζω τη νοημοσύνη μου να τις αναζητήσει, να νιώσει. Το χέρι και η νοημο σύνη είναι σκλάβοι, καθένας με τις αρμοδιότητές του. Ο άνθρωπος είναι μια επιθυμία που υπηρετείται από μια νοημοσύνη.®

Έχω ιδέες όταν το επιθυμώ. Ο Καρτέσιος γνώριζε πολύ καλά την ισχύ της θέλησης επί της αντίληψης. Αλλά για την ακρίβεια, τη γνώριζε ως δύναμη του απατηλού, ως αιτία του λάθους: η βιασύνη να επιβεβαιώσουμε ότι η ιδέα δεν είναι σαφής και διακριτή. Τ ο αντίθετο θα έπρεπε να αναφερθεί: η έλλειψη επιθυμίας είναι που κάνει τη νοημοσύνη να ξεστρατίζει. Τ ο προπατορικό αμάρτημα του πνεύματος δεν είναι η βιασύνη αλλά η αφηρημάδα, η απουσία. Η άβουλη και απερίσκεπτη δράση δεν παράγει πνευματική πράξη. Τ ο απο τέλεσμα στο οποίο οδηγούμαστε δεν μπορεί να ταξινομηθεί στην πνευμα τική παραγωγή ούτε να συγκριθεί μαζί της. Στην αδράνεια δεν μπορούμε να δούμε ούτε πολλή ούτε λίγη δράση, δεν υπάρχει τίποτα. Η βλακεία δεν αποτελεί ικανότητα, αποτελεί απουσία, ύπνο ή την ανάπαυλα αυτής της ικανότητας. Q

54


Η λειτουργία της νοημοσύνης είναι να βλέπει και να συγκρίνει αυτό που είδε. Α ρχι κά κοιτάζει τυχαία. Πρέπει να ερευνήσει την επανάληψη, να δημιουργήσει συνθή κες για να δει εκ νέου, για να διακρίνει τα όμοια γεγονότα, τα γεγονότα που θα μπορούσαν να αποτελέσουν την αιτία όσων είδε. Πρέπει επίσης να σχηματίσει τις λέξεις, τις φράσεις, τις μορφές, για να μεταδώσει στους άλλους αυτά που είδε. Εν ολίγοις, ο πιο συνήθης τρόπος για να ασκηθεί η νοημοσύνη είναι η επανάληψη, προς δυσαρέσκεια των μεγαλοφυϊών. Και η επανάληψη είναι βαρετή. Τ ο πρώτο ελάττωμα είναι η τεμπελιά. Είναι πιο εύκολο να απουσιάζεις, να βλέπεις τα μισά, να μιλάς γΓ αυτό που δεν βλέπεις, να μιλάς γΓ αυτό που νομίζεις ότι βλέπεις. Έτσι δημιουργούνται οι φράσεις απουσίας, τα επομένως που δεν αντανακλούν καμία πνευματική περιπέτεια. Παράδειγμα μιας φράσης απουσίας είναι το «δεν μπορώ». Τ ο «δεν μπορώ» δεν χαρακτηρίζει κανένα γεγονός. Σε τίποτα απ’ όσα συμβαίνουν στο πνεύμα δεν αντιστοιχεί αυτός ο ισχυρισμός. Πιο σωστά, ο ισχυρισμός αυτός δεν σημαίνει τίποτα. Επομένως, η ομιλία γεμίζει ή αδειάζει από νόημα ανάλογα με το αν η επιθυμία υποχρεώνει τη νοημοσύνη να λειτουργεί ή την αφήνει να χαλα ρώνει. Τ ο νόημα είναι έργο της επιθυμίας. Εδώ βρίσκεται το μυστικό της καθολι κής διδασκαλίας* είναι επίσης ένα από τα μυστικά εκείνων που ονομάζουμε μεγαλοφυΐες: η ανελέητη εργασία για να υποταχθεί το σώμα στις αναγκαίες συνήθειες, να παραγάγει η διάνοια νέες ιδέες, νέους τρόπους έκφρασής τους, να επαναλάβει σκόπιμα ό,τι δημιούργησε το τυχαίο και να μετατρέψει τις άσχημες περιστάσεις σε επιτυχείς ευκαιρίες: Εκείνο που συμβαίνει στα παιδιά συμβαίνει και στους ρήτορες. Διαμορφώ νονται μέσα από τις συναθροίσεις, ενώ εμείς από τη ζωή [...]. Εκείνος που κατά τύχη έκανε τον κόσμο να γελάσει εις βάρος του στην τελευταία συνε δρίαση θα μπορούσε να μάθει να προκαλεί το γέλιο όποτε το επιθυμεί, εάν μελετούσε όλες τις σχέσεις οι οποίες προκάλεσαν τα γιουχαίσματα που τον έφεραν σε τόση αμηχανία και του έκλεισαν το στόμα μια για πάντα. Με αυτό τον τρόπο ξεκίνησε ο Δημοσθένης. Κάνοντας κατά λάθος τους ανθρώπους να γελάνε, έμαθε πώς μπορούσε να προκαλέσει σπαρταριστό γέλιο εις βάρος του Αισχίνη. Αλλά ο Δημοσθένης δεν ήταν τεμπέλης. Δεν θα μπο ρούσε να είναι τεμπέλης.'®

Το άτομο δύναται όλα όσα επιθυμεί, συνεχίζει να κηρύττει η καθολική διδασκαλία. Αλλά δεν πρέπει να ξεγελιόμαστε από τη σημασία του ρήματος επιθυμώ. Η καθο λική διδασκαλία δεν είναι το κλειδί της επιτυχίας που προσφέρεται στους τολμη ρούς οι οποίοι εξερευνούν τις θαυμαστές δυνάμεις της επιθυμίας. Τίποτα δεν θα ήταν τόσο αντίθετο στην ιδέα της χειραφέτησης όσο αυτό το διαφημιστικό σλό γκαν. Επιπλέον ο δάσκαλος ενοχλείται όταν οι μαθητές ξεκινούν την εκπαίδευσή τους με το σύνθημα Όποιος θέλει μπορεί. Τ ο μόνο σύνθημα που έχει αξία είναι εκεί νο για την πνευματική ισότητα. Η καθολική διδασκαλία δεν είναι μέθοδος των ουσά-


ρων. Είναι αναμφισβήτητη αλήθεια ότι οι φιλόδοξοι και οι κατακτητές τής δίνουν άγρια φήμη. Τ ο πάθος τους είναι ανεξάντλητη πηγή ιδεών, και κατάλαβαν γρήγορα πώς να κατευθύνουν αλάνθαστα στρατηγούς, λόγιους ή τραπεζίτες, σε επιστήμες τις οποίες οι ίδιοι αγνοούν. Αλλά εκείνο που μας απασχολεί δεν είναι αυτό το θεα τρικό εφέ. Ό ,τι κερδίζουν οι φ ιλόδοξοι από την πνευματική δύναμη όταν δεν θεω ρούν τους εαυτούς τους κατώτερους από τον οποιοδήποτε, το χάνουν όταν τους θεωρουν ανώτερους απ’ όλους τους άλλους. Εκείνο που μας ενδιαφέρει είναι η εξερεύνηση της δύναμης κάθε ανθρώπου όταν θεωρείται ίσος με όλους τους άλλους, αλλά και όταν θεωρεί τους άλλους ίσους με αυτόν. Ως επιθυμία εννοούμε τη σκέψη που κάνει το έλλογο ον το ο π ο ίο γνωρίζει τον εαυτό του μέσα στην πράξη. Η εστία του ορθολογισμού, η συνείδησή του και η εκτίμηση στον εαυτό ως έλλογο ενεργητικό ον τροφ οδοτούν την κίνηση της νοημοσύνης. Τ ο έλλογο ον ξέρει προπάντων τη δύναμή του, και δεν τρέφει αυταπάτες ως προς αυτήν.

Η βασική αρχή της φιλαλήθειας Υ πάρχουν δύο θεμελιώδη ψέματα: αυτό που κηρύττει ότι λέω αλήθεια και ικ * Ιν ο π ο υ ισχυρίζεται δεν μπορώ να το πω. Τ ο έλλογο ον που στοχάζεται γύρω από t«>v εαυτό του ξέρει ότι αυτές οι δύ ο προτάσεις δεν λένε τίποτα. Τ ο πρώ το γεγον<χ είναι ότι είναι αδύνατο να αγνοήσω τον εαυτό μου. Κανείς δεν μπορεί να πει ψ ί μο τα στον εαυτό του, αλλά μόνο να τον ξεχάσει. Ω σ τό σ ο το «Δεν μπορώ » είναι μιο φ ράση λησμονιάς του εαυτού, μια φ ράση από την οπ ο ία το έλλογο άτομο » «·» παραιτηθεί. Καμία διαβολική μεγαλοφυΐα δεν μπ ορ εί να παρεμβληθεί μ ε κ ιί,υ συνείδησης και των πρά ξεώ ν της. Ό μ ω ς πρέπει να αντιστρέφ ουμε το σω κρατικό απόφ θεγμα. Ουδείς εκώ ν κακός> έλεγε. Εμείς θα π ο ύ μ ε το ανάποδο: «Κάθε ανοη σία π ρ ο έρχετα ι α π ό ελάττω μα».1* Κανείς δεν κάνει λάθος, παρά μόνο από ιδ ιο τροπία, δηλαδή α π ό τεμπελιά, όταν δεν θέλει πλέο ν να ακούει τι οφ είλει στον εαυτό του το έλλογο ον. Η αρχή του κακού δεν βρίσκεται στη λανθασμένη γνώση του καλού στο ο π ο ίο α π ο σ κ ο π ε ί κάθε πρά ξη. Βρίσκεται στην π ρ ο δ ο σ ία του εαυ τού του. Η φ ρ ά σ η γνώθι σαυτόν δεν έχει πια την πλατω νική σημα σία: μάθε πού β ρ ί σκεται το δ ικ ό σ ο υ καλό. Σημαίνει: γύρνα σ το ν εαυτό σου, σ ε εκείνο το σ η μείο μέσα σ ο υ ό π ο υ τίποτα δεν μ π ο ρ ε ί να σ ε ξεγελάσει. Η αδυναμία σ ο υ δεν είναι πα ρ ά τεμπελιά να π ρ ο χ ω ρ ή σ εις . Η σεμνότητά σ ο υ δεν είναι π α ρ ά αλαζονικός φ ό β ο ς μήπω ς σ κο ντάψ εις μ π ρ ο σ τά σ ε άλλους. Δ ε ν σημα ίνει τίπο τα το να σ κο ντά ψεις, τ ο ά σ χ η μ ο είναι να χά νεσαι, να βγαίνεις α π ό τον δ ρ ό μ ο σ ο υ , να μη δίνεις π ρ ο σ ο χ ή σ ε ό,τι λέγεται, να ξεχνάς τι είσαι. Π ρ ο χ ώ ρ η σ ε λ ο ιπ ό ν στο δ ρ ό μ ο σου. Τ ού τη η α ρ χή φιλαλήθειας β ρίσ κεται στην κα ρ δ ιά της εμπ ειρία ς της χειρ α φ έτη σης. Δ εν α π οτελεί τ ο κλειδ ί για καμία γνώ ση, αλλά την π ρ ο ν ο μ ια κ ή σ χ έ σ η τοι

56


καθενός με την αλήθεια, αυτό που τον βάζει στο δρόμο του, στην τροχιά του ερευνητή. Είναι το ηθικό θεμέλιο της ικανότητας για γνώση. Είναι ακόμα η σκέψη της εποχής, ο καρπός του συλλογισμού σχετικά με την επαναστατική και αυτοκρατορική εμπειρία, παρά η ηθική θεμελίωση της δύναμης ή ακόμα και της γνώσης. Αλλά η πλειονότητα των σύγχρονών του στοχαστών το αντελήφθη διαφορετικά από τον Ζακοτό. ΓΓ αυτούς η αλήθεια που επιβάλλει την πνευματική συμφωνία ταυ τίζεται με το δεσμό που κρατά ενωμένους τους ανθρώπους. Η αλήθεια είναι αυτό που ενώνει. Τ ο λάθος είναι σπαραγμός και μοναξιά. Η κοινωνία, οι θεσμοί της, ο επιδιωκόμενος στόχος είναι όλα όσα προσδιορίζουν την επιθυμία με την οποία πρέπει να ταυτιστεί το άτομο προκειμένου να αποκτήσει σωστή αντίληψη. Έτσι σκεφτόταν ο θεοκράτης Μπονάλντ κι έπειτα ο σοσιαλιστής Μπισέ ή ο θετικιστής Αύγουστος Κοντ. Λιγότερο αυστηροί είναι οι εκλεκτικιστές, με την κοινή λογική και τις μεγάλες τους αλήθειες εγγεγραμμένες στην καρδιά του καθενός, είτε αυτός είναι φιλόσοφος είτε είναι τσαγκάρης. Αλλά όλοι τους ήταν άνθρωποι της συσσω μάτωσης. Ο Ζακοτό όμως απομακρύνθηκε από αυτούς σε τούτο το σημείο. Μ πο ρούμε, αν θέλουμε, να πούμε ότι η αλήθεια ενώνει. Αλλά εκείνο που φέρνει κοντά τους ανθρώπους, εκείνο που τους ενώνει, είναι η μη συσσωμάτωση. Ας διώξουμε από πάνω μας το συμβολισμό του κοινωνικού τσιμέντου που σκλήρυνε τα σκεπτόμενα μυαλά την περίοδο μετά την Επανάσταση. Ο ι άνθρωποι ενώνονται επειδή είναι άνθρωποι, δηλαδή μονήρη όντα. Η γλώσσα δεν τους επανενώνει. Αντίθετα, η αυθαιρεσία της γλώσσας είναι που τους κάνει να προσπαθούν να επικοινωνήσουν, καθώς τους αναγκάζει να μεταφράσουν - αλλά τους εντάσσει και σε μια νοήμονα κοινότητα: ο άνθρωπος είναι ένα ον που καταλαβαίνει πολύ καλά πότε κάποιος που μιλάει δεν ξέρει τι λέει. Η αλήθεια κάθε άλλο παρά ενώνει τους ανθρώπους. Δεν μας δίνεται. Υπάρχει ανεξάρτητα από μας και δεν υποκύπτει στις κατακερματισμένες μας φράσεις. Η αλήθεια υπάρχει από μόνη της, είναι αυτό που είναι και όχι αυτό που λέγε ται. Ο λόγος εξαρτάται από τον άνθρωπο, η αλήθεια όμως όχι.**

Ομως δεν μας είναι καθόλου ξένη, και εμείς δεν έχουμε εξοριστεί από τη χώρα της. Η εμπειρία της φιλαλήθειας μας προσδένει στο ανύπαρκτο κέντρο της, μας περιστρέφει γύρω από την εστία της. Κατ’ αρχάς μπορούμε να δούμε και να επισημάνουμε αλήθειες. Επομένως, η φράση «δίδαξα εκείνο που αγνοώ» είναι μια αλήθεια. Είναι η ονομασία ενός πραγματικού γεγονότος, που μπορεί να αναπαραχθεί. Ο σον αφορά την αιτία του γεγονότος, πρόκειται προς το παρόν για μια γνώμη, και ίσως μείνει έτσι για πάντα. Ό μω ς με αυτήν τη γνώμη περιστρεφόμαστε γύρω από την αλήθεια, από γεγονός σε γεγονός, από σχέση σε σχέση, από φράση σε φράση. Τ ο βασικότερο είναι να μη λέμε ψέματα, να μη λέμε ότι είδαμε ενώ κρα

Η ΛΟΓΙΚΗ TON DON

S7

τούσαμε τα μάτια κλειστά, να μην αφηγούμαστε κάτι διαφορετικό από εκείνο που είδαμε, να μη θεωρούμε ότι το εξηγήσαμε ενώ απλώς το αναφέραμε. Ωστόσο, καθένας μας περιγράφει την παραβολική του τροχιά γύρω από την αλήθεια. Δεν υπάρχουν δύο όμοιες τροχιές. ΓΓ αυτόν το λόγο οι δάσκαλοι που εξηγούν θέτουν σε κίνδυνο την επανάστασή μας. Αυτές οι τροχιές των ανθρωπιστικών απόψεων σπανίως τέμνονται, και έχουν ελάχιστα κοινά σημεία. Οι μεικτές γραμμές τις οποίες χαράσσουν δεν συμπίπτουν ποτέ χωρίς κάποια αναταραχή η οποία αναστέλλει την ελευθε ρία και κατ’ επέκταση τη χρήση της νοημοσύνης που αυτή συνεπάγεται. Ο μαθητής αισθάνεται ότι δεν θα μπορούσε να ακολουθήσει από μόνος του το δρόμο στον οποίο μόλις οδηγήθηκε, και ξεχνά ότι στον πνευματικό χώρο υπάρχουν χιλιάδες μονοπάτια ανοιχτά στις επιθυμίες του.*^

Αυτή την ταύτιση των τροχιών την ονομάζουμε αποβλάκωση. Και έτσι καταλαβαί νουμε γιατί η αποβλάκωση είναι όλο και πιο έντονη, όσο τούτη η ταύτιση γίνι t
Κανείς δεν σχετίζεται με την αλήθεια αν ο ίδιος δεν βρίσκεται στη δική του τρο χιά. Αλλά κανείς να μην επαίρεται για την ιδιαιτερότητά του και να μην αναφων» ι Amicus Plato, sed magis arnica veritas! 15 Είναι μια φράση του θεάτρου. Ο Α ριστοη λης, που την είπε, δεν έκανε κάτι διαφορετικό από τον Πλάτωνα. Ό πω ς και εκεί νος, εξέφραζε τις απόψεις του, αφηγούνταν τις πνευματικές του περιπέτειες, και στο διάβα του συνέλεξε μερικές αλήθειες. Ό σ ο ν αφορά την αλήθεια, δεν βασίζε ται στους φιλόσοφους που αυτοαποκαλούνται φίλοι της* είναι φίλη μονάχα του εαυτού της.

58


Η λογική και η γλώσσα Η αλήθεια δεν λέγεται. Η αλήθεια είναι μία και η γλώσσα τεμαχίζει, η αλήθεια είναι αναγκαία και σι γλώσσες αυθαίρετες. Η άποψη αυτή περί του αυθαίρετου των γλωσσών, περισσότερο μάλιστα κι από τη διακήρυξη της καθολικής διδασκαλίας, κατέστησε τη διδασκαλία του Ζακοτό σκανδαλώδη. Ο Ζακοτό, στο πρώτο του μάθημα στη Λουβέν, χρησιμοποίησε ως θέμα αυτό το ζήτημα, που κληρονομήθηκε τον 18ο αιώνα από τον Ντιντερό και τον αβά Μπατέ: η «άμεση» σύνταξη, δηλα δή εκείνη που βάζει το ουσιαστικό πριν από το ρήμα και το κατηγορούμενο, είναι άραγε η έμφυτη σύνταξη; Και οι Γάλλοι συγγραφείς έχουν άραγε το δικαίωμα να θεωρούν αυτήν τη σύνταξη ως ένδειξη πνευματικής ανωτερότητας της γλώσσας τους; Εκείνος αποφάσισε πως όχι. Α π ό κοινού με τον Ντιντερό θεωρούσε την «αντίστροφη» τάξη εξίσου φυσική με την αποκαλούμενη φυσική τάξη, αν όχι περισσότερο· θεωρούσε ότι η γλώσσα του συναισθήματος προηγείται της γλώσ σας της ανάλυσης. Αλλά κυρίως αμφισβητούσε την ίδια την ιδέα της φυσικής τάξης και τις ιεραρχίες που αυτή μπορεί να συνεπάγεται. Ό λες οι γλώσσες ήταν εξίσου αυθαίρετες. Δεν υπήρχε ευφυής γλώσσα ή γλώσσα πιο καθολική από τις άλλες. Η απάντηση δεν άργησε να δοθεί. Στο επόμενο τεύχος του λογοτεχνικού περιοδικού των Βριξελών UObservateur beige, ένας νέος φιλόσοφος, ο Βανμένεν, κατήγγειλε αυτή την πρόταση ως θεωρητική προειδοποίηση για την ολιγαρχία. Πέντε χρόνια αργότερα, μετά τη δημοσίευση της Μητρικής γλώσσας, πήρε θέση ένας νεαρός νομικός, προσκείμενος στον Βανμένεν, ο οποίος είχε παρακολουθή σει και επιπλέον δημοσιεύσει τα μαθήματα του Ζακοτό. Στο Δοκίμιο για το βιβλίο του κυρίου Ζακοτό, ο Ζαν Σιλβέν Βαντεβέγιερ επιπλήττει τον καθηγητή Γαλλικών, ο οποίος, μετά τον Βάκωνα, τον Χομπς, τον Λ οκ, τον Χάρις, τον Κοντιγιάκ, τον Ντουμαρσέ, τον Ρουσό, τον Μπονάλντ και τον Ντεστίτ ντε Τρασί, τολμάει ακόμα να υποστηρίζει ότι η σκέψη προηγείται της γλώσσας. Είναι εύκολο να καταλάβουμε τη θέση τούτων των νέων και παθιασμένων διαφωνούντων. Εκπροσωπούσαν το νέο, πατριωτικό, φιλελεύθερο και γαλλόφωνο Βέλγιο, που βρισκόταν σε πνευματική εξέγερση ενάντια στην ολλανδική κυριαρχία. Η καταστροφή της ιεραρχίας των γλωσσών και της καθολικότητας της γαλλικής γλώσσας ήταν γΓ αυτούς σαν να δίνεται βραβείο στη γλώσσα της ολλανδικής ολι γαρχίας, στην οπισθοδρομική γλώσσα του λιγότερο πολιτισμένου ποσοστού του πληθυσμού, αλλά και στη μυστική γλώσσα της εξουσίας. Στη συνέχεια, η Κουριέ ντε λα Μ εζ θα κατηγορήσει τη «μέθοδο του Ζακοτό» ότι ήρθε πάνω στην ώρα να επι βάλει, με μικρό κόστος, τη γλώσσα και τον πολιτισμό -εντός εισαγωγικών- της Ολλανδίας. Αλλά πρόκειται για κάτι βαθύτερο από αυτό. Ο ι νεαροί υποστηρικτές της βελ γικής ταυτότητας και της γαλλικής πνευματικής πατρίδας διάβασαν κι εκείνοι το


έργο Φιλοσοφικές έρευνες (Recherches philosophiques) του υποκόμη Ντε Μπονάλντ. Και συγκρότησαν τη θεμελιακή ιδέα: τη σχέση ανάμεσα στους νόμους της γλώσ σας, τους νόμους της κοινωνίας και τους νόμους της σκέψης, την αρχική τους ενό τητα με το νόμο του Θεού. Τ ο δίχως άλλο, απομακρύνθηκαν από το φιλοσοφικό και πολιτικό μήνυμα του υποκόμη. Επιθυμούσαν εθνική και συνταγματική μοναρχία και ήθελαν το πνεύμα να ξαναβρεί μέσα του τις μεγάλες μεταφυσικές, ηθικές και κοινωνικές αλήθειες που είναι χαραγμένες στην καρδιά του καθενός από τον Θεό. Τ ο «φιλοσοφικό» άστρο που τους οδηγούσε ήταν ο Βικτόρ Κουζίν, ένας νεαρός καθηγητής από το Παρίσι. Στην άποψη περί αυθαίρετου των γλωσσών είδαν τον παραλογισμό να εισέρχεται στην καρδιά της επικοινωνίας, να διαταράσσει το έργο της ανακάλυψης της αλήθειας, κατά το οποίο η σκέψη του φιλοσόφου πρέπει να βρίσκεται σε στενή επαφή με την κοινή λογική του απλού ανθρώπου. Στο παρά δοξο του καθηγητή γλωσσών της Λουβέν είδαν να διαιωνίζεται το ελάττωμα των φιλοσόφων οι οποίοι συχνά, στο όνομα των προκαταλήψεων, συγχέουν στις επιθέσεις τους εξίσου τα θανάσιμα λάθη, των οποίων το λίκνο ανακάλυψαν κοντά τους, και τις θεμε λιώδεις αλήθειες, τις οποίες απέδωσαν στην ίδια πηγή. Τούτο συμβαίνει επει δή η αλήθεια εξακολουθούσε να τους κρύβεται σε βάθη απρόσιτα για τη σμίλη της επιχειρηματολογίας και το μικροσκόπιο της φλύαρης μεταφυσικής, στα οποία για πολύ καιρό είχαμε λησμονήσει να κατεβούμε και στα οποία μας οδηγούν μονάχα η διαύγεια της ευθυκρισίας και μια αγνή καρδιά.*^

Τ ο γεγονός είναι ότι ο Ζακοτό δεν ήθελε να ξαναμάθει αυτό το είδος καθόδου. Δεν άκουγε με ευθυκρισία και αγνή καρδιά να πέφτουν οι φράσεις βροχή. Κάθε άλλο παρά του άρεσε τούτη η τρομακτική ελευθερία την οποία εγγυάται η συμφωνία των νόμων της σκέψης με τους νόμους της γλώσσας και της κοινωνίας. Την ελευ θερία δεν την εγγυάται καμιά προσχεδιασμένη αρμονία. Την αρπάζουμε, την κερ δίζουμε, τη χάνουμε με τις μεμονωμένες προσπάθειες που κάνει ο καθένας από μας. Επίσης, η λογική δεν εξασφαλίζεται επειδή είναι ήδη εγγεγραμμένη στις δο μί ς τις γλώσσας και στους νόμους της πολιτείας. Θ ι νόμοι της γλώσσας δεν έχουν καμία σχέση με τη λογική, ενώ οι νόμοι της πολιτείας σχετίζονται με το παράλο γο. Εάν υπάρχει θεϊκός νόμος, μόνο η ίδια η σκέψη, στη συντηρούμενη φιλαλήΟι ια της, αποτελεί τη μαρτυρία της ύπαρξής του. Ο άνθρωπος δεν σκέφτεται επειδή μιλάει -κάτι τέτοιο θα υπέτασσε τη σκέψη στην παρούσα υλική τάξη-, ο άνθρω πος σκέφτεται επειδή υπάρχει. Παραμένει το γεγονός ότι η σκέψη πρέπει να εκφράζεται και να εκδηλώνεται με έργα, να μεταδίδεται σε άλλους σκεπτόμενους ανθρώπους. Αυτό πρέπει να γίνει μέσω γλωσσών με αυθαίρετες σημασίες. Αυτό δεν πρέπει να το θεωρούμε εμπόδιο στην επικοινωνία. Μόνο οι οκνηροί φοβούνται στην ιδέα του αυθαίρετου και βλέπουν σε αυτό τον τύμβο της λογικής. Αντίθετα, επειδή δεν υπάρχει κώδι


60

κας που να δόθηκε από τον Θ εό ούτε γλώσσα των γλωσσών, η ανθρώπινη διάνοια βάζει όλη της την τέχνη για να κάνει κατανοητή και να κατανοήσει εκείνο που εκφράζει η γειτονική νοημοσύνη. Η σκέψη δεν εκφέρεται αληθινά, εκφράζεται με φιλαλήθεια. Διχοτομείται, γίνεται αντικείμενο αφήγησης, μεταφράζεται για κάποιον άλλον που θα κάνει μια άλλη αφήγηση, μια άλλη μετάφραση, υπό μία μοναδική προϋπόθεση: την επιθυμία να επικοινωνήσουμε, την επιθυμία να καταλάβουμε τι σκέφτηκε ο άλλος, και με καμία άλλη εγγύηση πέραν της αφήγησής του, με κανέ να καθολικό λεξικό που να υπαγορεύει τι είναι εκείνο που πρέπει να καταλάβου με. Η επιθυμία καταλαβαίνει την επιθυμία. Στην κοινή αυτή προσπάθεια αποκτά το νόημά του ο ορισμός του ανθρώπου ως μιας επιθυμίας που υπηρετείται από μια νοη μοσύνη. Σκέφτομαι και θέλω να μεταδώσω τη σκέψη μου* αμέσως η νοημοσύνη μου χρησιμοποιεί μέσω της τέχνης ορισμένα σημεία, τα συνδυάζει, τα συνθέτει, τα αναλύει, και ιδού μια έκφραση, μια εικόνα, ένα έργο της ύλης που από δω και πέρα θα είναι για μένα το πορτρέτο μιας σκέψης, δηλαδή ένα έργο χωρίς υλική υπόσταση. Θα ανακαλώ τη σκέψη μου και θα τη θυμάμαι κάθε φορά που θα βλέπω αυτό το πορτρέτο. Μπορώ επομένως να συνδιαλέγομαι με τον εαυτό μου όποτε το επιθυμώ. Ωστόσο, μια μέρα βρίσκομαι απέναντι σε κάποιον άλλο άνθρωπο, επαναλαμβάνω μπροστά του τις κινήσεις και τα λόγια μου, και, εάν θέλει, μπορεί να με καταλάβει [...]. Αλλά δεν μπορούμε να συμφωνήσουμε χρησιμοποιώντας λέξεις σχετικές με τη σημασία των λέξεων. Ο ένας θέλει να μιλήσει, ο άλλος να καταλάβει, κι αυτό είναι όλο. Α πό αυτήν τη συμφωνία των επιθυμιών προκύπτει μια σκέψη που είναι ορατή και στους δύο ταυτόχρονα. Αρχικά, αυτή υπάρχει σε άυλη μορφή για τον έναν έπειτα εκείνος την εκφράζει στον εαυτό του, της δίνει μορφή με τα μάτια ή τα αφτιά του, και στο τέλος θέλει αυτή η μορφή, αυτό το υλικό ον, να αναπαράγει την ίδια πρωταρχική σκέψη για κάποιον άλλο άνθρωπο. Αυτές οι δημιουργίες ή, αν θέλετε, αυτές οι μεταμορφώσεις είναι αποτέλε σμα δύο επιθυμιών που αλληλοβοηθιούνται. Έτσι η σκέψη γίνεται ομιλία, και μετά εκείνη η ομιλία ή εκείνη η λέξη ξαναγίνεται σκέψη· μια ιδέα γίνεται ύλη και αυτή η ύλη γίνεται ιδέα* και όλα αυτά είναι αποτέλεσμα της επιθυμίας. Ο ι σκέψεις πετούν από το ένα μυαλό στο άλλο με τα φτερά των λέξεων. Κάθε λέξη αποστέλλεται με σκοπό να μεταφέρει μία και μόνη σκέψη· αλλά χωρίς να το γνωρίζει ο ομιλητής και σχεδόν παρά τη θέλησή του τούτη η ομιλία, τούτη η λέξη, τούτη η κάμπια γονιμοποιείται από την επιθυμία του ακροατή· και ο αντιπρόσωπος μιας μονάδας γίνεται το επίκεντρο μιας σφαίρας από ιδέες που ακτινοβολούν προς κάθε κατεύθυνση, έτσι που ο ομιλητής είπε στην πραγματικότητα πολύ περισσότερα απ’ όσα ήθελε να πει* με το μελά νι έδωσε μορφή στην ιδέα, και η ύλη, που προορίζεται να περιβάλλει μυστηριωδώς το ένα και μοναδικό άυλο ον, στην πραγματικότητα περιέχει ολό κληρο σόμπαν από τέτοιου είδους όντα και τέτοιου είδους σκέψεις.*7


61

Ίσως τώρα να καταλάβουμε καλύτερα την αιτία των θαυμαστών της καθολικής διδασκαλίας: τα κίνητρα που θέτει σε λειτουργία είναι απλώς εκείνα που υπάρχουν σε κάθε περίσταση επικοινωνίας ανάμεσα σε δύο έλλογα όντα. Η σχέση του βιβλί ου με τους δύο αδαείς που δεν ξέρουν να διαβάσουν δεν είναι παρά ριζική μορφή της προσπάθειας που κάνει κανείς κάθε στιγμή για να μεταφράσει και να αντι-μεταφράσει σκέψεις σε λέξεις και αντίστροφα. Η επιθυμία που κατευθύνει την πράξη δεν είναι καμιά θαυματουργή συνταγή. Είναι εκείνη η διάθεση να καταλάβουμε και να γίνουμε κατανοητοί χωρίς την οποία κανείς δεν θα έδινε σημασία στην υλική υπόσταση της γλώσσας. Πρέπει να ακούσουμε και να καταλάβουμε την πραγματι κή σημασία της: όχι την ασήμαντη δύναμη να αποκαλύπτουμε τα αντικείμενα, αλλά την ισχύ της μετάφρασης που φέρνει αντιμέτωπους τους δυο ομιλητές. Πρόκειται για την ίδια ισχύ που επιτρέπει στον «αδαή» να αποσπάσει το μυστικό του «σιω πηλού» βιβλίου. Αντίθετα απ’ όσα μας διδάσκει ο Φαίδρος, δεν υφίστανται δύο είδη λόγου, εκ των οποίων ο ένας θα στερούνταν τη δύναμη να «σωθεί μόνος του» και θα ήταν καταδικασμένος να επαναλαμβάνει βλακωδώς το ίδιο και το ίδιο. Κάθε λόγος, γραπτός ή προφορικός, είναι μια μετάφραση που αποκτά σημασία μόνο από την αντι-μετάφραση και την επινόηση πιθανών αιτίων του ήχου που ακούστηκε ή του γραπτού αποτυπώματος: η επιθυμία να εικάζουμε εφαρμόζεται σε όλες τις ενδείξεις, προκειμένου να μάθουμε τι έχει να πει ένα έλλογο ζώο σε εκείνο που θεωρεί ως την ψυχή ενός άλλου έλλογου ζώου. Ίσως τώρα καταλαβαίνουμε καλύτερα το σκάνδαλο που δημιούργησε το να λες μια ιστορία και το να εικάζεις τις δύο βασικές λειτουργίες της νοημοσύνης. Κατά πάσα πιθανότητα, τα ανώτερα πνεύματα και όσοι λένε την αλήθεια γνωρίζουν άλλους τρόπους για να μετατρέψουν το πνεύμα σε ύλη και την ύλη σε πνεύμα. Είναι κατανοητό το ότι δεν τους αποκαλύπτουν στους αδαείς. ΓΓ αυτούς, όπως και για κάθε έλλογο ον, απομένει η ενέργεια της ομιλίας, η οποία είναι μια δεδομένη απόσταση -π ο υ συντηρείται από την αλήθεια- και την ίδια στιγμή η συνείδηση της ανθρώπινης ιδιότητας: της επιθυμίας να επικοινωνείς με τους άλλους και να επιβ» βαιώνεις τη μεταξύ σας ομοιότητα. Ο άνθρωπος είναι καταδικασμένος να αισθάνεται και να σιωπά ή, εάν θέλει να μιλήσει, να μιλά επ’ άπειρον, αφού πάντα μπορεί να βελτιώσει λίγο πολύ αυτά που μόλις είπε [...]. [Επειδή όποτε λέμε κάτι] πρέπει να βιαστούμε να προσθέσουμε: αυτό δεν είναι έτσι* και, καθώς η βελτίωση δεν είναι πιο ολο κληρωμένη απ’ όσα έχουν ειπωθεί νωρίτερα, έχουμε, με όλα αυτά τα πηγαινέλα, ένα είδος αέναου αυτοσχεδιασμού.' ®

Γνωρίζουμε ότι ο αυτοσχεδιασμός αποτελεί κανόνα της καθολικής διδασκαλίας. Αλλά πριν απ’ όλα είναι η άσκηση της πρωταρχικής αρετής της νοημοσύνης μας: της ποιητικής αρετής. Η αδυναμία μας να πούμε την αλήθεια, μολονότι τη νιώθου με, μας κάνει να μιλάμε σαν ποιητές, να αφηγούμαστε τις πνευματικές μας περιπέ

62


τειες και να επιβεβαιώνουμε ότι γίνονται κατανοητές από άλλους εξερευνητές, να κοινοποιούμε τα συναισθήματά μας και να βλέπουμε να τα συμμερίζονται άλλα ευαίσθητα όντα. Ο αυτοσχεδιασμός είναι η άσκηση κατά την οποία ο άνθρωπος γνωρίζει τον εαυτό του και επιβεβαιώνει τη φύση του ως έλλογου όντος, δηλαδή ως ζώου «που φτιάχνει λέξεις, μορφές, κάνει συγκρίσεις, για να αφηγηθεί στους ομοίους του ό,τι σκέφτεται».19 Η αρετή της νοημοσύνης μας συνίσταται λιγότερο σε γνώση και περισσότερο σε πράξεις. «Η γνώση δεν είναι τίποτα, η πράξη είναι τα πάντα». Ουσιαστικά, οι πράξεις είναι πράξη επικοινωνίας. Και γΓ αυτόν το λόγο, «με την ομιλία αποδεικνύεται καλύτερα η ικανότητα κάποιου να κάνει αυτό που πρέπει».20 Κατά την ομιλία, ο άνθρωπος δεν μεταδίδει τις γνώσεις του, δίνει ποι ητική χροιά, μεταφράζει και προτρέπει τους άλλους να κάνουν το ίδιο. Επικοινω νεί σαν τεχνίτης: σαν κάποιος που χειρίζεται τα λόγια όπως τα εργαλεία. Ο άνθρω πος επικοινωνεί με το συνάνθρωπό του μέσω των χειροτεχνημάτων του, όπως συμβαίνει με τις λέξεις που χρησιμοποιεί στο λόγο του: Ό ταν ο άνθρωπος επενεργεί στην ύλη, οι περιπέτειες του κορμιού γίνονται η ιστορία των περιπετειών του πνεύματος.2*

Και η χειραφέτηση του τεχνίτη είναι πρωτίστως η επανιδιοποίηση αυτής της ιστο ρίας, η συνειδητοποίηση ότι η υλική του δραστηριότητα ανήκει στη φύση του λόγου. Επικοινωνεί σαν ποιητής: σαν ον που θεωρεί τη σκέψη του μεταδοτική και το συναίσθημά του ικανό να το συμμεριστούν άλλοι. Να γιατί η άσκηση της ομι λίας και η σύλληψη κάθε έργου ως λόγου είναι, σύμφωνα με τη λογική της καθολι κής διδασκαλίας, αναγκαία προϋπόθεση για κάθε μάθηση. Ο τεχνίτης, για να χει ραφετηθεί, πρέπει να μιλάει για τα έργα του. Ο μαθητής πρέπει να μιλάει για την τέχνη που θέλει να μάθει. «Το μέσο για τη γνωριμία με την ανθρώπινη τέχνη είναι η αναφορά στις ανθρώπινες δημιουργίες».22

Είμαι κι εγώ ζωγράφος! Εκτός από την περίεργη μέθοδο, ο Εισηγητής, ανάμεσα σε άλλες τρέλες, διδάσκει σχέδιο και ζωγραφική. Αρχικά ζητάει από το μαθητή να μιλήσει γΓ αυτό που θα αναπαραστήσει ή για το σχέδιο που θα αντιγράψει. Θ α είναι επικίνδυνο να δώσει στο παιδί εξηγήσεις για τα μέτρα που πρέπει να λάβει προτού αρχίσει το έργο του. Ο λόγος είναι ο εξής: το ρίσκο κάνει το παιδί να νιώσει την ανικανότητά του. Θα εμπιστευτούμε την επιθυμία του παιδιού να μιμηθεί. Αλλά εμείς θα επιβεβαιώσουμε αυτή την επιθυμία. Λίγες μέρες προτού του δώσουμε το μολύβι, θα του δώσουμε να κοιτάξει το σχέδιο και θα του ζητήσουμε να το καταλάβει καθώς μιλάει γΓ αυτό. Στην αρχή ίσως να πει λίγα πράγματα, όπως, για παράδειγμα: «Αυτό το κεφάλι είναι

Η ΛΟΓΙΚΗ

όμορφο». Αλλά Do t τιανολο βουμε την άσκηση, θα του δείξουμε το ίδιο κεφάλι, ζητώντας του να το κοιτάξει ξανά και να μιλήσει πάλι, χωρίς να πει τα ίδια πράγ ματα. Έτσι, θα γίνει πιο προσεκτικός, θα συνειδητοποιήσει την ικανότητά του και θα γίνει ικανός να μιμηθεί. Γνωρίζουμε τη λογική αυτού του φαινομένου, που δια φέρει από την οπτική απομνημόνευση και τη χειρωνακτική άσκηση. Α πό αυτή την άσκηση το παιδί επιβεβαίωσε ότι η ζωγραφική είναι γλώσσα, ότι το σχέδιο που του ζητήσαμε να αντιγράψει του μιλάει. Αργότερα θα το βάλουμε μπροστά σε έναν πίνακα και θα του ζητήσουμε να αυτοσχεδιάσει πάνω στην ενότητα του συναισθή ματος, όπως παρουσιάζεται, για παράδειγμα, στον πίνακα του Πουσίν, που αναπαριστά την ταφή του Φωκίωνα. Ο ειδικός οπωσδήποτε θα αγανακτήσει, έτσι δεν είναι; Πώς διατείνεστε ότι ξέρετε τι ήθελε να βάλει ο Πουσίν στον πίνακά του; Και τι σχέση έχει τούτος ο υποθετικός λόγος με τη ζωγραφική τέχνη του Πουσίν κοι με το επίπεδο που πρέπει να αποκτήσει ο μαθητής; θ α απαντήσουμε ότι δεν διατεινόμαστε πως ξέρουμε τι ήθελε να κάνει ο Που σίν. Απλώς φανταζόμαστε τι θα ήθελε ίσως να δημιουργήσει. Επιβεβαιώνουμι μ» αυτό τον τρόπο ότι κάθε επιθυμία για δημιουργία είναι επιθυμία για έκφραση και oun» αφορά κάθε έλλογο ον. Γενικότερα, επιβεβαιώνουμε ότι η φράση ut pocsis pi< tui που την είχαν διακηρύξει οι καλλιτέχνες της Αναγέννησης, αντιστρέφονται, απόφθεγμα του Οράτιου, δεν είναι γνώση που αποδίδεται μονάχα στους κολλπι χνες: η ζωγραφική, όπως η γλυπτική, η χαρακτική ή όποια άλλη τέχνη, i.ivtπ μ»< γλώσσα που γίνεται κατανοητή και εκφέρεται από όποιον γνωρίζει τη γλωοι Ξέρουμε ότι στην τέχνη η φράση «δεν μπορώ» μεταφράζεται εύκολα ως δεν μου λέει τίποτα». Η επαλήθευση της «ενότητας του συναισθήματος», 6ηλο η επιθυμία να μιλήσουμε για το έργο, θα είναι συνεπώς το μέσο χειραφίτηοι εκείνου που «δεν ξέρει» να ζωγραφίζει, και ισοδυναμεί ακριβώς με την

m i i JUJWi

ωση του βιβλίου για την πνευματική ισότητα. Τ ο δίχως άλλο, κάτι τέτοιο πόρρω απέχει από τη δημιουργία αριστουργημΟ των. Ο ι επισκέπτες που κρίνουν τις λογοτεχνικές δημιουργίες των μαθητών t<»t Ζακοτό συχνά μορφάζουν μπροστά στα σχέδια και τις ζωγραφιές τους. Ό μως εδώ το ζητούμενο για τους μαθητές δεν είναι να γίνουν σπουδαίοι ζωγράφοι, αλλά να χειραφετηθούν, να γίνουν άνθρωποι ικανοί να πουν: είμαι κι εγώ ζωγράφος, διατύ πωση που δεν δείχνει υπεροψία αλλά, αντιθέτως, το δικαιολογημένο αίσθημα δύναμης κάθε έλλογου όντος. Δεν είναι αλαζονικό να φωνάξεις δυνατά: Είμαι κι εγώ ζωγράφος! Αντίθετα, είναι αλαζονικό να πεις στους άλλους χαμηλόφωνα: Ούτε κι εσείς είστε ζω γράφοι!**

64


Η φράση είμαι κι εγώ ζωγράφος, σημαίνει: έχω κι εγώ ψυχή καθώς και συναισθήμα τα να κοινοποιήσω στους ομοίους μου. Μ έθοδος της καθολικής διδασκαλίας που είναι ταυτόσημη με το ηθικό της δίδαγμα: Στην καθολική διδασκαλία λέμε ότι κάθε άνθρωπος που έχει ψυχή έχει γεν νηθεί με ψυχή. Στην καθολική διδασκαλία πιστεύουμε ότι ο άνθρωπος αισθάνεται ικανοποίηση και πόνο, και ότι μόνο ο ίδιος είναι σε θέση να ξέρει πότε, πώς και σε ποια συγκυρία ένιωσε πόνο ή ικανοποίηση [...]. Επιπλέον, ο άνθρωπος ξέρει ότι υπάρχουν κι άλλοι που του μοιάζουν και στους οποί ους θα μπορέσει να εκφράσει τα συναισθήματα που νιώθει, αρκεί να τα απο δώσει στις περιστάσεις που του δημιούργησαν πόνο ή ικανοποίηση. Από τη στιγμή που γνωρίζει τι τον συγκινεί, μπορεί να ασκηθεί στο να συγκινεί κι άλλους, εάν μελετήσει την επιλογή και τη χρήση των τρόπων επικοινωνίας. Είναι μια γλώσσα που οφείλει να τη μάθει.24

Μάθημα για ποιητές Πρέπει να μάθουμε. Ό λ ο ι οι άνθρωποι έχουν από κοινού την ικανότητα να αισθά νονται ικανοποίηση και πόνο. Ό μω ς αυτή η ομοιότητα είναι για το ν καθένα μια πιθανότητα προς επιβεβαίωση. Μπορεί να επιβεβαιωθεί μόνο μέσα από το ν μακρύ δρόμο του ανόμοιου. Μπορώ να επιβεβαιώσω τη λογική της σκέψης μου, το ανθρώπινο του συναισθήματος μου, αλλά μπορώ να το πράξω μόνο αφού τα θέσω σε κίνδυνο, σ το δάσος των σημείων που από μόνα τους δεν σημαίνουν τίποτα, δεν έχουν καμία σχέση με αυτήν τη σκέψη ή το ύ το το συναίσθημα. Μετά το ν Μπουαλό θα λέγαμε ό τι αυτό που γίνεται αντιληπτό σωστά εκφ έρετα ι ξεκάθαρα. Η φράση αυτή δεν σημαίνει τίποτα. Είναι σαν όλες τις φράσεις που περνούν λαθραία από τη σκέψη στην ύλη, δεν δηλώνει καμία πνευματική περιπέτεια. Χ αρακτηριστικό του έλλογου όντος είναι ότι αντιλαμβάνεται σωστά. Η σωστή εκφορά είναι έργο τεχ ν ί τη το οποίο προϋποθέτει τη χρήση των γλωσσικών εργαλείων. Είναι αλήθεια ότι το έλλογο ον μπορεί να καταφέρει τα πάντα. Επίσης μπορεί να μάθει την κατάλληλη γλώσσα για καθετί που επιθυμεί να δημιουργήσει: παπούτσια, μηχανές ή ποιήμα τα. Σ κεφ τείτε, για παράδειγμα, μια στοργική μητέρα που βλέπει το γιο της να επι στρέφει από το ν πόλεμο. Αισθάνεται να την κυριεύει ένα έντονο συναίσθημα που δεν την αφήνει να μιλήσει. Ό μω ς οι μακριοί εναγκαλισμοί, οι περιπτύξεις μιας αγάπης που αγωνιά τη στιγμή της ευτυχίας, μιας αγάπης που δείχνει να φοβάται έναν νέο αποχωρισμό* τα μάτια που δακρυσμένα λάμπουν από χαρά* το στόμα που χαμογελάει, για να γίνει ο διερμηνέας της αμφίσημης γλώσσας με τα δάκρυα, τα φιλιά, τα βλέμ ματα, τις διαθέσεις, τους αναστεναγμούς, ακόμα και με τη σιωπή,2·*

Η ΛΟΓΙΚΗ ΤΩΝ

t

όλος αυτός ο ουτοσχεδιασμός δεν είναι, εντέλει, το πιο εκφραστικό μέρος των ποι ημάτων; Ν ιώ θετε το συναίσθημα. Ωστόσο, προσπαθήστε να το μεταδώσετε: το στιγμιότυπο αυτών των ιδεών και των συναισθημάτων που αντικρούονται αμοιβαία και μεταβάλλονται συνεχώς πρέπει να διαδοθεί, να ταξιδέψ ει μέσα στα θαμνώδη τοπία των λέξεω ν και των φράσεων. Και ο τρόπος για να γίνει κάτι τέ το ιο δεν έχει εφ ευρεθεί. Δ ιότι, διαφορετικά, θα έπρεπε να υποθέσουμε ένα τρ ίτο επίπεδο ανά μεσα στην ατομικότητα μιας σκέψης και στην κοινή γλώσσα. Θ α επ ρόκειτο για μια ακόμα γλώσσα, και πώς θα γινόταν κατανοητός ο εφ ευρέτης της; Απομένει να μάθουμε, να βρούμε στα βιβλία, τα εργαλεία αυτής της έκφρασης. Ό χ ι όμως στα βιβλία των γραμματικών: αγνοούν τα πάντα σχετικά με το εν λόγω ταξίδι. Ο ύτε όμως στα βιβλία των ρητόρων: γιατί δεν προσπαθούν να γίνουν κατανοητοί, θέλουν να ακουστούν. Δ εν θέλουν να πουν τίποτα, θέλουν να διατάξουν: να συνδέσουν και πάλι τις διάνοιες, να υποτάξουν τις επιθυμίες, να εκβιάσουν τα γεγονότα. Πρέπει να μάθουμε κοντά σ ε εκείνους που εργάστηκαν πάνω σ το διαχωρισμό συναισθή ματος και έκφρασης, σιωπηλής γλώσσας της συγκίνησης και αφηρημένου της γλώσσας, κοντά σε εκείνους που επιχείρησαν να κάνουν κατανοητό τον σιωπηλό διάλογο της ψυχής με το ν ίδιο της το ν εαυτό και που στοιχημάτισαν όλη τους την επιρροή στην πνευματική ομοιότητα. Α ς μάθουμε λοιπόν κοντά σε αυτούς τους ποιητές, στους οποίους απονείμαμε το ν τίτλο της μεγαλοφυΐας. Εκείνοι θα μας προδώσουν το μυστικό τούτης της επι βλητικής λέξης. Τ ο μυστικό της μεγαλοφυΐας είναι το μυστικό της καθολικής διδα σκαλίας: μαθαίνω, επαναλαμβάνω, μιμούμαι, μεταφράζω, αποσυνθέτω και επανα συνθέτω. Τ ον 19ο αιώνα, κάποιες μεγαλοφυΐες πράγματι αρχίζουν να επικαλούνται την έμπνευση που ξεπερνά τα ανθρώπινα όρια. Ο ι κλασικοί όμως δεν ασχολούνται μαζί τους. Ο Ρακίνας δεν ντρέπεται γΓ αυτό που είναι: ένας πάμφτωχος. Αποστη θίζει το ν Ευριπίδη και το ν Βιργίλιο σαν παπαγάλος. Προσπαθεί να τους μεταφράσει, αποσυνθέτει τις εκφράσεις τους και τις επανασυνθέτει με διαφ ορετικό τρόπο. Ξέρει ότι, για να γίνει ποιητής, πρέπει να μεταφράζει εις διπλούν: να μεταφράζει σι έμμετρα γαλλικά το ν πόνο μιας μητέρας, την οργή μιας βασίλισσας ή το πάθος ενός εραστή, αλλά επίσης να μεταφράζει τη μετάφραση του Ευριπίδη ή του Βιργιλίου. Από το ν Ιππόλυτο του Ευριπίδη δεν πρέπει να μεταφράσει μόνο τη Φαίδρα, πράγμα προφανές, αλλά επίσης την ΑΘαλία και τη Ζοσαβέτη. Γιατί ο Ρακίνας δεν τ ρ έ φ ει αυταπάτες γΓ αυτό που κάνει. Δ εν θεω ρεί ότι έχει καλύτερη γνώση των ανθρώ πινων συναισθημάτων από τους ακροατές του. Εάν ο Ρακίνας γνώριζε καλύτερα από μένα την καρδιά μιας μητέρας, θα έχανε το χρόνο του αν μου έλεγε τι είδ ε μέσα της. Δ εν θα συναντούσα ξανά τις παρατηρήσεις του στις αναμνήσεις μου και δεν θα με συγκινούσαν. Αυτός ο μεγάλος ποιητής υποθέτει ακριβώς το αντίθετο. Ό λη του η εργα σία, όλος του ο κόπος, όλες του οι αναδιατυπώσεις και αναθεωρήσεις γίνο

66


νται με την ελπίδα ότι οι αναγνώστες του θα καταλάβουν τα πάντα όπως ακριβώς τα καταλαβαίνει και ο ίδιος.^6

Όπως κάθε δημιουργός, έτσι και ο Ρακίνας, εφ αρμόζει ενστικτωδώς τη μέθοδο, δηλαδή το ηθικό δίδαγμα, της καθολικής διδασκαλίας. Γνωρίζει ότι δεν υπάρχουν άνθρωποι με σπουδαίες ιδέες , αλλά άνθρωποι με σπουδαίες διατυπώσεις. Ξέρει ότι όλη η δύναμη του ποιήματος συνίσταται σε δύο σημεία: τη μετάφραση και την αντι-μετάφραση. Γνωρίζει τα όρια της μετάφρασης και τις δυνάμεις της αντι-μετάφρασης. Επίσης ξέρ ει ότι το ποίημα είναι πάντα, κατά μια έννοια, η απουσία ενός άλλου ποιήματος: του σιωπηλού ποιήματος που τ ο δημιουργεί αυτοσχεδιάζοντας η μητρική στοργή ή το ερω τικό πάθος. Μ ε κάποιες σπάνιες επιρροές το πρώτο ποίημα προσεγγίζει το δεύτερ ο ώστε να τ ο μιμηθεί σε μία ή τρ εις συλλαβές, όπως στον Κορνέιγ: Εγώ ή μάλλον ΠέθανεΙ Κατόπιν ο ποιητής βρίσκεται εκτεθειμένος στην αντι-μετάφραση που θα κάνει ο ακροατής. Η αντι-μετάφραση είναι που θα προκαλέσει τη συγκίνηση που γεννά το ποίημα* «η σφαίρα των ιδεών που ακτινο βολούν» θα δώσει και πάλι ζωή στις λέξεις. Ό λη η προσπάθεια, όλο το έργο του ποιητή είναι να εμφανίσει την αύρα που βρίσκεται γύρω από κάθε λέξη και κάθε έκφραση. ΓΓ αυτό το ν λόγο αναλύει, μελετά με ακρίβεια, μεταφράζει τις εκφράσεις άλλων, σβήνει και γράφει ασταμάτητα τις δικές του. Αναγκάζει το ν εαυτό του να πει τα πάντα, γνωρίζοντας ότι αυτό δεν είναι δυνατό, αλλά ότι αυτή η απεριόριστη τάση του μεταφραστή καθιστά δυνατή μια άλλη τάση, μια άλλη επιθυμία: η γλώσσα δεν επιτρέπει να ειπωθούν όλα και πρέπει να ανατρέξω στη δική μου μεγαλοφυΐα, στην μεγαλοφυΐα όλων των ανθρώπων, για να φανταστώ αυτό που ήθελε να πει ο Ρακίνας, αυτό που θα έλεγε σαν άνθρωπος, αυτό που λέει όταν δεν μιλάει, αυτό που δεν μπορεί να πει παρότι δεν είναι μόνο ποιητής.^7

Αληθινή σεμνότητα «μεγαλοφυΐας», δηλαδή χειραφ ετημένου καλλιτέχνη: χρησιμο ποιεί όλη του τη δύναμη, όλη το υ την τέχνη, για να μας εμφανίσει το ποίημά του ως απουσία ενός άλλου ποιήματος, που μας κάνει την τιμή να το γνωρίσουμε το Ιδιο καλά με εκείνον. «Ν ομίζουμε ότι είμα σ τε ο Ρακίνας, και έχουμε δίκιο». Αυτή η εντύπωση όμως δεν είναι δουλειά κάποιου ταχυδακτυλουργού. Σε καμία περί πτωση δεν σημαίνει ότι οι σ τίχοι μας αξίζουν περισσότερο από τους σ τίχους του Ρακίνα, ο ύ τε ότι θα αξίζουν σ το μέλλον. Αρχικά, σημαίνει ότι αντιλαμβανόμαστε αυτό που θέλει να μας πει ο Ρακίνας, ότι οι σκέψεις του δεν διαφέρουν από τις δικές μας και ότι οι εκφράσεις του ολοκληρώνονται μέσα από τη δική μας αντιμετάφραση. Ξέρουμε από τον ίδιο ότι είμαστε άνθρωποι σαν εκείνον. Και επίσης, ξέρ ουμε από το ν ίδιο τη δύναμη της γλώσσας, που μας δίνει αυτήν τη γνώση μέσω της αυθαιρεσίας των σημείων. Είμαστε «ίσοι» με τον Ρακίνα, το γνωρίζουμε από το αποτέλεσμα του έργου του. Το ταλέντο του είναι ότι έχει εργαστεί σύμφωνα με

Η ΛΟΓΙΚΆ

g

67

την αρχή της πνευματικής ισότητας, ότι δεν θεώρησε το ν εαυτό του ανώτερο από τους αναγνώστες του, ότι επιπλέον εργάστηκε για εκείνους που προέβλεπαν ότι δεν θα έμενε στην ιστορία. Μας απομένει να επιβεβαιώσουμε αυτή την ισότητα, να κατακτήσουμε αυτήν τη δύναμη μέσα από το δικό μας έργο. Α υτό δεν σημαίνει ότι θα γράψουμε τραγω δίες όμοιες με εκείνες του Ρακίνα, αλλά ότι θα εργαστούμε με τόσ η προσοχή και με τόση καλλιτεχνική σπουδή όση εκείνος, ώστε να αφηγηθού με αυτό που νιώθουμε και να το μεταδώσουμε στους άλλους, παρά το αφηρημένο της γλώσσας ή την αντίσταση που επιδεικνύει η ύλη όταν προσπαθούμε να τη δουλέψουμε στα χέρια μας. Τ ο μάθημα χειραφέτησης του καλλιτέχνη, που αντιτίθεται ολοκληρωτικά σ το αποβλακωτικό μάθημα του δασκάλου, είναι το εξής: καθέ νας μας είναι καλλιτέχνης σ το βαθμό που ακολουθεί μια διπλή πορεία: δεν του φτάνει να είναι απλώς επαγγελματίας, αλλά θέλει να μετατρέψ ει κάθε δουλειά σε μέσο έκφρασης* δεν του φτάνει να νιώθει κάτι, αλλά προσπαθεί να τ ο μοιραστεί με τους άλλους. Ο καλλιτέχνης έχει ανάγκη την ισότητα όπως ο εξηγητής έχει ανά γκη την ανισότητα. Και επομένως σχεδιάζει το μοντέλο της έλλογης κοινωνίας, όπου ακόμα και αυτό που βρίσκεται πέραν του Λόγου - η ύλη, τα γλωσσικά σ η μ εία - διαπερνάται από έλλογη επιθυμία: δηλαδή την επιθυμία να αφηγούμαστε και να κάνουμε τους άλλους να νιώθουν ό,τι μας κάνει ίσους.

Η κοινωνία των ίσων Μπορούμε επίσης να ονειρευτούμε μια κοινωνία χειραφετημένων, την κοινωνία των καλλιτεχνών. Μια τέτο ια κοινωνία θα απέρριπτε το διαχωρισμό ανάμεσα σε εκείνους που ξέρουν και σε εκείνους που δεν ξέρουν, ανάμεσα σε αυτούς που διαθέτουν και σε αυτούς που δεν διαθέτουν νοημσύνη. Θ α αποτελούνταν μόνο από ανήσυχα πνεύματα: από ανθρώπους που πράττουν, που μιλούν για όσα πράτ τουν και ωστόσο μετατρέπουν όλα τους τα έργα σε μέσα που δηλώνουν την ανθρώπινη φύση η οποία βρίσκεται μέσα τους, όπως και σε όλους. Άνθρωποι σαν κι αυτούς θα γνώριζαν ότι κανείς δεν γεννιέται πιο έξυπνος από το ν διπλανό του, ότι η ανωτερότητα που πιθανώς δηλώνει κάποιος είναι απλώς καρπός της πεισμα τικής προσήλωσης που επιδεικνύει δουλεύοντας με τις λέξεις, την οποία κάποιος άλλος μπορεί να επιδεικνύει δουλεύοντας με εργαλεία* ότι η κατω τερότητα ενός τρ ίτου είναι αποτέλεσμα των καταστάσεων που το ν εμπόδισαν να ερευνήσει περισσότερο. Συνεπώς θα γνώριζαν ότι η τελειότητα που βάζει ο καθένας στην τέχνη του δεν είναι παρά μια συγκεκριμένη εφαρμογή της κοινής σε κάθε έλλογο ον δύναμης, της δύναμης που νιώθει κανείς όταν αποσύρεται στα ενδότερα της συνείδησης, όπου το ψέμα δεν έχει πλέον νόημα. Θα γνώριζαν ότι η αξιοπρέπεια του ανθρώπου είναι ανεξάρτητη από τη θέση του, ότι


68

ο άνθρωπος δεν γεννήθηκε για μια ιδιαίτερη θέση, αλλά για να νιώθει ευτυ χής μέσα του, ανεξάρτητα από τη μοίρα28

και ό τι η γεμάτη συναίσθημα λάμψη σ το βλέμμα της συζύγου, του γιου ή το υ αγα πημένου φίλου αποκαλύπτει στα μάτια μιας ευαίσθητης ψυχής αρκετή ικανοποίη ση. Άνθρωποι σαν κι αυτούς δεν θα ενδιαφέρονταν να δημιουργήσουν αυτόνομες κοινότητες όπου οι κλίσεις θα ανταποκρίνονταν σ το πάθος, κοινωνίες ίσων, οικο νομικούς οργανισμούς που κατανέμουν αρμονικά υπηρεσίες και πόρους. Ο καλύ τερ ο ς τρόπος για να ενωθεί τ ο ανθρώπινο είδο ς είναι η πανομοιότυπη νοημοσύνη για όλους. Εκείνη αποτελεί το δίκαιο μέτρο για την ομοιότητα, φωτίζοντας την έμφυτη κλίση της καρδιάς που μας οδηγεί να βοηθούμε και να αγαπάμε αλλήλους. Εκείνη μας παρέχει τα μέσα να υπολογίσουμε την έκταση των υπηρεσιών τις οποί ες μπορούμε να ελπίζουμε ότι θα μας προσφέρει ο συνάνθρωπος, καθώς και τα μέσα να επινοήσουμε τρόπους να του εκφράσουμε την εκτίμησή μας. Αλλά ας μη μιλάμε σαν ωφελιμιστές. Τ ο ουσιαστικό όφ ελος που μπορεί να έχει ο άνθρωπος από κάποιον άλλον έγκειται στην ικανότητά το υ να εκφράσει ικανοποίηση και πόνο, ελπίδα και φόβο, για να συγκινηθούν αμοιβαία: Αν οι άνθρωποι δεν είχαν την ικανότητα, την ίδια ικανότητα, να συγκινούνται και να γίνονται τρυφ εροί, αργότερα θα γίνονταν ξένοι μεταξύ τους· θα δια σκορπίζονταν στα χαμένα πάνω στη γη, και οι κοινωνίες θα καταργούνταν [...]. Η άσκηση αυτής της δύναμης είναι η πιο γλυκιά απ’ όλες τις απολαύσεις μας και συγχρόνως η πιο επιτακτική απ’ όλες μας τις ανάγκες.29

Συνεπώς δεν αναρωτιόμαστε καθόλου για το ποιοι θα ήταν οι νόμοι των συνετών, οι δικαστές, τα κοινοβούλια και τα δικαστήριά τους. Ο άνθρωπος που υπακούει στη λογική δεν έχει ανάγκη ο ύ τε νόμους ούτε δικαστές. Ή δ η οι Στωικοί το γνώρι ζαν: η αρετή που γνωρίζει το ν εαυτό της, η αρετή της αυτογνωσίας, είναι η καθοδηγητική δύναμη όλων των άλλων αρετών. Ό μ ω ς εμ είς γνωρίζουμε ότι αυτή η λογι κή δεν είναι προνόμιο των συνετών. Δ εν υπάρχουν παράφρονες εκτό ς από αυτούς που υποστηρίζουν την ανισότητα και την κυριαρχία, αυτούς που επιθυμούν να έχουν δίκιο. Η λογική αρχίζει εκ εί που σταματούν οι λόγοι που συγκροτήθηκαν με σκοπό να έχουν δίκιο, αρχίζει εκ εί που αναγνωρίζεται η ισότητα: δεν πρόκειται για ισότητα θεσπισμένη από το νόμο ή με τη βία, ο ύ τε για ισότητα που γίνεται παθη τικά δεκτή, αλλά για την ισότητα στην πράξη, που επιβεβαιώνεται σε κάθε βήμα των περιπατητών οι οποίοι —στη συνεχή τους προσήλωση στον εαυτό τους και στην ακατάπαυστη περιστροφή τους γύρω από την αλήθεια- βρίσκουν τις κατάλληλες φράσεις για να γίνουν κατανοητοί από τους άλλους. Πρέπει λοιπόν να αντιστρέψ ουμε τις ερω τήσεις όσων μας περιγελούν. Πώς, ρωτούν, είναι κάτι το νοητό ένα πράγμα σαν την πνευματική ισότητα; Και πώς η άποψη αυτή θα μπορούσε να σταθεί στην κοινωνία χωρίς να προκαλέσει κοινωνι


κή αταξία; Αντίστροφα, θα ρωτήσουμε, πώς γίνεται νοημοσύνη χωρίς ισότητα; Η νοημοσύνη δεν αποτελεί μέσο κατανόησης βασισμένο στη σύγκριση της γνώσης της με τ ο αντικείμενό της. Είναι η δύναμη να γίνεται κανείς κατανοητός μέσω της επιβεβαίωσης του άλλου. Μόνο ο ίσος καταλαβαίνει το ν ίσο του. Ισότητα και νοη

μοσύνη είναι λέξεις συνώνυμες, όπως η λογική και η επιθυμία. Τούτη η συνωνυμία, στην οποία στηρίζεται η πνευματική ικανότητα κάθε ανθρώπου, είναι επίσης εκ εί νη που καθιστά γενικότερα δυνατή την κοινωνία. Η πνευματική ισότητα είναι ο σ υνδετικός κρίκος του ανθρώπινου είδους, η αναγκαία και επαρκής συνθήκη για να υπάρξει η ανθρώπινη κοινωνία. «Αν οι άνθρωποι θεωρούσαν τους εαυτούς τους ίσους, το Σύνταγμα θα είχε ήδη ολοκληρωθεί».30 Πραγματικά, δεν γνωρίζουμε ότι οι άνθρωποι είναι ίσοι. Λ έμ ε ότι ίσως να είναι. Αυτή είναι η γνώμη μας και προ σπαθούμε να την επαληθεύσουμε, μαζί με εκείνους που σκέφτονται όπως ι μείς Αλλά ξέρουμε ότι αυτό το ίσως είναι που καθιστά δυνατή την κοινωνία των ανϋμω πων.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Langue etrangere, σ. 228-229. 2. Στο ίδιο, σ. 229. 3. Langue maternelle, σ. 199. 4. Bonald, Recherches philosophiques sur les premiers objets des connaissances morales. I lupi· 1818, τ. I, σ. 67. 5. Bonald, Legislation primitive consideree dans les premiers temps par les seules /um^rri

19. Musique, σ. 163. 20. Musique, σ. 314. 2 1. Droit et philosophic panecastique, σ. 9 1. 22. Musique, σ. 347. 23. Langue maternelle, σ. 149. 24. Musique, σ. 322. 25. Langue maternelle, σ. 281. 26. Στο ίδιο, σ. 284. 27. Στο ίδιο, σ. 282. 28. Σ το ίδιο, σ. 243. 29. Musique, σ. 338. 30. Journal de philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 265.

ΤΕΤΑΡΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ

Η κοινωνία της περιφρόνησης Ό μω ς δεν υπάρχει δυνατή κοινωνία, παρά μόνο η ήδη υπάρχουσα. Ρεμβάζουμε και κάποιος μας χτυπάει την πόρτα. Είναι ο απεσταλμένος από το Υπουργείο Π α ιδεί ας, που έρχεται να ενημερώσει το ν κύριο Ζ α κο τό για το βασιλικό διάταγμα σχετι κά με τους υποχρεωτικούς όρους ώστε να παραμείνει το σχολείο στη δικαιοδο σία του βασιλείου. Είναι αξιωματικός, απεσταλμένος της στρατιωτικής σχολής ίου Ν τελφ τ, για να επιβάλει την τάξη σε αυτή την ασυνήθιστη στρατιωτική Εκόλ Νομ μάλ της Λουβέν. Είναι ο ταχυδρόμος που κάνει την τελευταία παράδοση του ι μγο

Annales Academiae Lovaniensis, το οποίο περιέχει το oratio 1 του συναδέλφου μ<»«, Φρανσίσκους Γιοζέφους Ντούμπεκ, ο οποίος αντιτίθεται στην καθολική διόοοιπ λία και τη χαρακτηρίζει το ν νέο διαφθορέα της νεολαίας: Cum porro educatio universum populum amplectatur, cujus virtus primnr u posita est in unitatis concentu, perversa methodus hanc unitatem solvit, civitatemque scindit in partes sibi adversas [...] Absit tamen hie a nostrn pat r u furor! Enitendum est studiosis juvenibus, ut literarum et pulchri studio ducti non solum turpem desidiam fugiant ut gravissimum malum; sed ut studcant Pudori illi et Modestiae, jam antiquitus divinis honoribus cultae. Sic taut urn optimi erunt cives, legum vindices, bonarum artium doctores, divinorum praeceptorum interpretes, patriae defensores, gentis totius decora [...] Ϊ u quoque haec audi, Regia Majestas! Tibi enim civium tuorum, eorumque adeo juvenum, cura demandata est. Officium est sacrum dissipandi ejusmodi magistros, tollendi has scholas umbraticas.2 T o βασίλειο των Κάτω Χωρών είναι ένα μικρό κράτος, αλλά εξίσου πολιτισμένο μι_ ένα μεγάλο. Η δημόσια αρχή θ έτει σε πρώτη προτεραιότητα τη μέριμνα για την παιδεία των νέων και την αρμονία των πολιτών. Δ εν επιτρέπεται στον οποιονδήπ οτε να ιδρύσει σχολείο, όχι σε κάποιον χωρίς πιστοποιητικό επάρκειας, και ιδ ι αίτερα όχι σε κάποιον που επαίρεται ότι διδάσκει αυτό που αγνοεί και που ξεση κώνει το ν κόσμο ενάντια στους δασκάλους, τους βοηθούς, τους διευθυντές, τους επιθεωρητές, τους επιτρόπους ή τους υπουργούς που έχουν πολύ μεγάλη ιδ έα για τα καθήκοντά τους απέναντι στη νεότητα και τη γνώση. Absit hie a nostra patria

f u r o r Δηλαδή, με δικά μας λόγια:

Ο Α Δ Α Η Σ Δ ΑΣΚΑΛΟ Σ

72

Η αποβλάκωση, ανασηκώνσντας το αποκρουστικό της πρόσωπο, μου φωνά ζει: Πίσω, παράφρονα νεωτεριστή! Το γένος που θες να πάρεις μακριά μου συνδέεται μαζί μου με άρρηκτους δεσμούς. Είμαι ό,τι υπήρξε, ό,τι υπάρχει και ό,τι θα υπάρχει στη γη όσο οι ψυχές κατοικούν σε σώματα από πηλό. Σήμερα λιγότερο από ποτέ μπορείς να προσδοκάς την επιτυχία. Πιστεύουν στην πρόοδο και οι απόψεις τους εξαρτώνται άμεσα από αυτό· γελάω με τις προσπάθειές σου* δεν θα σε βγάλουν πουθενά 4

Οι νόμοι της βαρύτητας Χ α ν ό μ α σ τε μελετώ ντας τη ν καμπύλη που διαγρά φ ει ο σ κεπ τό μ ενο ς νους γύρω από την αλήθεια. Ό μ ω ς η κίνηση τη ς ύλης υπακούει σ ε άλλους νόμους: σ ε ελ κ τι κές δυνάμεις και σ το ν ό μ ο τη ς βαρύτητας. Ό λ α τα σώματα οδηγούνται με έναν ηλί θιο τρ όπ ο προς τ ο κέντρ ο . Είχαμε πει ό τι δ εν έπρεπε να οδηγηθούμε σ ε κανένα συμπέρασμα για τα φύλλα από τ ο πνεύμα, και για τη ν ύλη από τη μη ύλη. Η νοη μοσύνη δ εν υπακούει σ τους νόμους τη ς ύλης. Ό μ ω ς α υτό ισχύει για τη νοημοσ ύ νη το υ κάθε ατόμ ο υ ότα ν τη ν εξετά ζ ο υ μ ε μεμονω μένα: είναι αδια ίρετη, δίχω ς κο ι νότητα και π εριορισμό. Συνεπώς δ εν μπ ορεί να ανήκει σ ε κανένα σύνολο, δ ιό τι τ ό τ ε δ εν θα ανήκε πια σ το άτομο. Συμπ εραίνουμε λοιπόν ό τι η νοημοσύνη βρί σκεται στα άτομα, αλλά όχι και σ την ένωσή τους. Η νοημοσύνη υπάρχει σε κάθε πνευματική μονάδα· η ένωση των μονάδων είναι απαραίτητα αδρανής και δίχως νοημοσύνη [...]. Κατά τη συνεργασία δύο πνευματικών μορίων που τα ονομάζουμε «ανθρώπους», υπάρχουν δύο διάνοιες· έχουν την ίδια φύση, αλλά κατά τη συνεργασία δεν κυριαρχεί η μία. Στην ύλη, η βαρύτητα, μια μοναδική δύναμη, κινεί τη μάζα και τα μόρια* αλλά στην τάξη των ανθρώπων, μόνο η νοημοσύνη καθοδηγεί τα άτομα: η ένωσή τους υπόκειται στους νόμους της ύλης.^ ί Ιαρατηρήσαμε ότι τα έλλογα άτομα διασχίζουν τα στρώματα τη ς γλωσσικής υλι κό ιη τα ς για να γνωστοποιήσουν τη σκέψη το υ ς αμοιβαία. Αλλά αυτή η συναλλαγή ι ιναι εφ ικτή μόνο στη βάση της αντίστροφ ης σχέσης η οποία υποβάλλει την ένωση κάθε νοημοσύνης στους νόμους οποιοσδήποτε συνάθροισης, δηλαδή στους νόμους της ύλης. Εδώ βρίσκεται ο υλικός άξονας της αποβλάκωσης: οι μη υλικές ευφυΐες δεν μπορούν να συνδεθούν μεταξύ τους παρά μόνο όταν υποβάλλονται στους νόμους της ύλης. Η ελεύθερη περιστροφή κάθε νοημοσύνης γύρω από το απόν άστρο της αλήθειας ή η μακρινή πτήση της ελεύθερης επικοινωνίας με τα φ τερά της λέξης παρεμποδίζονται και εκτρέπονται, εξαιτία ς της παγκόσμιας έλξης, προς το κέντρο του υλικού σύμπαντος. Ό λα συμβαίνουν σαν να υπήρχε η νοημο σύνη σε έναν δ ιττό κόσμο. Και ίσως πρέπει να δώσουμε βάση στην υπόθεση των

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΜ) ΜΙ Η·|·Ι

μανιχαίστών: έβλεπαν αταξία κατά τη δημιουργία και την απέδιδαν στη συμμετοχή δύο ειδών νοημοσύνης. Δεν υπάρχει απλώς η αρχή του καλού και του κακού. Ακόμα περισσότερο, δύο νοήμονές αρχές δεν δημιουργούν μία νοήμονα δημι ουργία. Τη στιγμή που ο υποκόμης Ν τε Μπονάλντ διακηρύσσει την αποκατάστα ση της θείας νοημοσύνης, η οποία δ ιευ θ ετεί τη γλώσσα και την ανθρώπινη κοινω νία, κάποιοι άνθρωποι της προόδου αντιθέτως προσπάθησαν να ξαναβρούν τις υποθέσεις των αιρετικών και των μανιχαίστών. Συγκρίνανε τις δυνάμεις της νοη μοσύνης που ενεργοποιούνται στους σοφούς και τους εφ ευρ έτες με τις σ οφ ι σ τείες και την αταξία των βουλευτικών συνελεύσεων και εκ εί είδαν με χαρά τη δράση δύο ανταγωνιστικών αρχών. Α υτό συνέβη στον Τ ζέρεμι Μπένθαμ και το μαθητή του Τ ζέιμς Μιλ, μάρτυρες του παραλογισμού των συντηρητικών συνελεύ σεων στην Αγγλία, όπως και στον Ζ οζέφ Ζακοτό, μάρτυρα του παραλογισμού των επαναστατικών συνελεύσεων στη Γαλλία. Ό μω ς, ας μην κατηγορήσουμε αμέσως την απούσα θεία φύση και ας μην απολ λάξουμε τό σ ο εύκολα τους υπαίτιους του παραλογισμού. Μάλλον θα πρέπη ν<· απλουστεύσουμε την υπόθεση: η θεία φύση είναι μοναδική, αλλά το δημιούργημά δ ιττό. Ο θεός έδωσε σ το δημιούργημα μια βούληση και μια νοημοσύνη,

uht

καλύψει τις υπαρξιακές του ανάγκες. Τ ις έδωσε στα άτομα, όχι όμως και o to » Τ ο είδος δεν χρειάζεται ο ύ τε τη μια ο ύ τε την άλλη. Δ εν χρειάζεται να φ ρ ονιι για την αυτοσυντήρησή του. Τα άτομα είναι που συντηρούν το είδος. Μόνο να έχουν ανάγκη την έλλογη επιθυμία, ώστε να κατευθύνουν ελεύθερα ιη ν«*»η #«· σύνη που έχουν στη διάθεσή τους. Αντιθέτως, δεν μπορούμε να αναμΓ νουμ· λογική από το κοινωνικό σύνολο. Γιατί έτσ ι συμβαίνει, και αυτό είναι όλο Κ< αυθαίρετο μπορεί να είναι. Μια υπόθεση γεννήθηκε, όπως ξ έ ρ ο υ μ ι. σ ιη μ ιγμ ίνι στη φύση: η υπόθεση της πνευματικής ανισότητας. Σε αυτή την υπόΟιοη είδαμε, η κοινωνική ιεραρχία θα ήταν κάτι φυσικό. Ο ι ανθρώπινοι νόμοι, οι συνταγματικοί νόμοι θα ήταν ανίκανοι να χΐ) 6tcmi ρήσουν. Η υπακοή στους νόμους δεν θα ήταν πια ούτε καθήκον, «λλ<Ί o u t· και αρετή* θα ήταν απόρροια της πνευματικής ανωτερότητας των και των γενίτσαρων, και τέτοιου είδους ομάδες θα διοικούσαν μι την (6ια λογική με την οποία ο άνθρωπος επιβάλλεται στα ζώα.

Γίνεται λοιπόν σαφές ότι τα πράγματα δεν είναι έτσι. Επομένως μόνο η σύμβαση είναι σε θέση να επικρατήσει στην κοινωνική τάξη. Ό μω ς η σύμβαση είναι κατ' ανάγκην άλογη; Παρατηρήσαμε ότι το αυθαίρετο της γλώσσας δεν απέδειξε τίπ ο τα σε σχέση με την ορθολογικότητα της επικοινωνίας. Θ α μπορούσαμε λοιπόν να φανταστούμε μιαν άλλη υπόθεση: ας υποθέσουμε ότι θα είναι έλλογη κάθε ατομι κή επιθυμία που συνθέτει το ανθρώπινο γένος. Σε αυτή την περίπτωση, όλα Οα εξελίσσονταν σαν να ήταν έλλογο το ίδιο το ανθρώπινο γένος. Ο ι επιθυμίες Οα εναρμονίζονταν και οι συνενώσεις των ανθρώπων θα ακολουθούσαν μια ευθεία


74

γραμμή, χωρίς δονήσεις, παρεκκλίσεις και παραλογισμό. Αλλά πώς να συμφιλιωθεί μια τέτο ια ομοιομορφ ία με την ελευθερία της ατομικής επιθυμίας, η οποία μπορεί, όποτε το θελήσει, να χρησιμοποιήσει ή όχι τη λογική; Η στιγμή που ένα άτομο χρησιμοποιεί τη λογική δεν είναι ίδια και για τους υπόλοιπους. Σε κάθε δεδομένη στιγμή υπάρχει πάντα η λογική, η απερισκε ψία, το πάθος, η ηρεμία, η προσοχή, η επαγρύπνηση, ο ύπνος, η ανάπαυση, η πορεία προς όλες τις κατευθύνσεις· επομένως, σε μια δεδομένη στιγμή, μια συντεχνία, ένα έθνος, ένα είδος, ένα γένος είναι ταυτόχρονα λογικά και παράλογα, και το αποτέλεσμα δεν εξαρτάται καθόλου από την επιθυμία της εκάστοτε ομάδας. Επομένως, επειδή ακριβώς κάθε άνθρωπος είναι ελεύθε ρος, το σύνολό τους δεν ε ίν α ι/

Ο Εισηγητής τόνισ ε τα επομένως του: δεν μας αναπτύσσει καμιά αναμφισβήτητη αλήθεια, αλλά μια υπόθεση, μια πνευματική του περιπέτεια, η οποία αναφέρεται στα γεγονότα που παρατήρησε. Παρατηρήσαμε ήδη ότι το πνεύμα, η συμμαχία επιθυμίας και νοημοσύνης, γνωρίζει δύο βασικούς τρόπους, την προσοχή και την αφηρημάδα. Η αφηρημάδα είναι αρκετή για να χαθεί η νοημοσύνη, να παρασυρθεί από την ελκτική δύναμη της ύλης. Ω στόσο μερικοί φιλόσοφοι και θεολόγοι ερμη νεύουν το προπατορικό αμάρτημα ως απλή αφηρημάδα. Μ ε αυτή την έννοια μπο ρούμε να πούμε ότι το κακό είναι απλώς απουσία. Ό μ ω ς επίσης ξέρ ου με ότι αυτή η απουσία είναι μια απόρριψη. Ο αφηρημένος δεν καταλαβαίνει γιατί θα έπρεπε να δ είξει προσοχή. Η αφηρημάδα είναι καταρχήν τεμπελιά, επιθυμία κάποιου να γλι τώσει τον κόπο. Ό μω ς η ίδια η τεμπελιά δεν είναι η αδράνεια της σάρκας, είναι η τ ν ί ργεια του πνεύματος που υποτιμά τη δύναμή του. Η έλλογη επικοινωνία βασίζ«ται στην ισότητα μεταξύ αυτοεκτίμησης και εκτίμησης για τους άλλους. Αυτή εργάζεται για τη συνεχή επιβεβαίωση ετούτης της ισότητας. Η περιφρόνηση είναι H αρχή που κρύβεται πίσω από την τεμπελιά και η οποία ρίχνει τη νοημοσύνη στο ίπ ίπ ιδ ο της υλικής βαρύτητας. Αυτή η περιφρόνηση προσπαθεί να περάσει για πιππνοφροσύνη: δεν μπορώ, λέει ο αδαής που θέλει να απέχει από το έργο της μάθησης. Από την εμπειρία μας γνωρίζουμε τ ι σημαίνει αυτή η ταπεινοφροσύνη. Η πιποπι ριφρόνηση είναι πάντα περιφρόνηση για τους άλλους. Δεν μπορώ, λέει ο μαθητής που δεν θέλει να θέσει την αυτοσχέδια δημιουργία του στην κρίση των ομοίων του. Δ εν την καταλαβαίνω αυτήν τη μέθοδο, λέει ο συνομιλητής, δεν είμαι ικανός, δεν είμαι σε θέση να κρίνω. Αντιλαμβάνεστε αμέσως τ ι θέλει να πει: «Εφό-

σον δεν το καταλαβαίνω, δεν έχει σχέση με την κοινή λογική* ένας άνθρωπος σαν εμένα!» 8 Α υτό ισχύει για όλες τις ηλικίες και για όλες τις κοινωνικές βαθμίδες. Τα όντα που ισχυρίζονται ότι έχουν αδικηθεί από τη φύση το προφασίζο νται για να απαλλαγούν από μια ασχολία που τα δυσαρεστεί, από μια άσκη ση που δεν τους αρέσει. Θ έλετε να σας πείσω γΓ αυτό; Π ερ ιμένετε λιγάκι, αφήστε τα να μιλήσουν ακούστε τα μέχρι τέλους. Αφού αυτό το σεμνό

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗ) ΜΙΡίΦΙ*

πρόσωπο φροντίσει να σας πείσει όχι δεν έχει, όπως λέει, ταλέντο στην ποί ηση, παρατηρήστε πόσο ακλόνητα υποστηρίζει την άποψή του! Πόση οξυ δέρκεια το διακρίνει! Τίποτα δεν του ξεφεύγει: εάν το αφήσετε να συνεχί σει, συντελείται επιτέλους η μεταμόρφωση* και να που η σεμνότητα μετατρέπεται σε αλαζονεία. Τέτοια παραδείγματα συμβαίνουν σε κάθε χωριό και σε κάθε πόλη. Αναγνωρίζουμε την ανωτερότητα του άλλου σε ένα γένος, ώστε να αναγνωριστεί η δική μας σε ένα άλλο, και δεν είναι δύσκολο να δια πιστώσει κανείς ότι στο τέλος της συζήτησης η ανωτερότητα μας καταλήγει να φαίνεται στα μάτια μας ως η ανώτατη.^

Το αίσθημα ανισότητας Μπορούμε λοιπόν να προσδιορίσουμε ένα μοναδικό συναίσθημα ως την cutΰι της αφηρημάδας, με την οποία η νοημοσύνη ακολουθεί την τύχη της ύλης την μ*μι φρόνηση, το αίσθημα ανισότητας. Η αγάπη για τα πλούτη ή για αγαθά hrv να διαφθείρει την επιθυμία τόσ ο όσο η ανάγκη για σκέψη υπό το ίχνος της

«ιν»ι

τητας. Ο Χομπς έγραψε ένα ποίημα που πλησιάζει περισσότερο αυτή την σχέση με το ποίημα του Ρουσό: το κακό στην κοινωνία δεν πηγάζει οπ<*> που τόλμησε να πει πρώτος «Αυτό εδώ είναι δικό μου», αλλά από εκείνον f μησε να πει «Δεν είσαι ίσος με μένα». Η ανισότητα δεν είναι o u v ln tto ► πράγματος, αλλά αρχέγονο πάθος. Ή , για την ακρίβεια, οφείλεται στην ι αίσθημα της ανισότητας είναι ο φόβος της ισότητας, η τεμπελιά μπροσιΛ αέναο έργο που εκείνη απαιτεί, ο φόβος μπροστά σε αυτό που το έλλογο ον λει στον εαυτό του. Είναι πιο εύκολο για κάποιον να συγκρίνεται, να δημιουμγκ νωνικές συναλλαγές, όπως την ανταλλαγή της δόξας με την περιφρόνηση, m u ,o m ες καθένας νιώθει ανώτερος με αντάλλαγμα την κατωτερότητα που ο Ιδιος ιξ ο μ ο λογείται. Έτσι, η ισότητα των έλλογων όντων ταλαντεύεται μέσα στο π ιδ ιό της κοι νωνικής ανισότητας. Για να παραμείνουμε σ το πλαίσιο της κοσμολογικής μι χαφοράς μας, θα πούμε ότι το αίσθημα υπεροχής υπήγαγε την ελεύθερη βούληση στο υλικό σύστημα της βαρύτητας και έρ ιξε το πνεύμα στον τυφλό κόσμο της ελκτικής δύναμης. Ο άνισος παραλογισμός κάνει το άτομο να απαρνιέται τον εαυτό του και την απροσμέτρητη μη υλικότητα της υπόστασής του, και καθιστά το άθροισμα γεγονός και κυρίαρχο συλλογικό μύθο. Η αγάπη για κυριαρχία υποχρεώνει τους ανθρώπους να προστατεύονται ο ένας από τον άλλον στους κόλπους μιας συνταγ ματικής τάξης που δεν μπορεί να είναι λογική, γιατί έχει δημιουργηθεί από τον παραλογισμό του καθενός, από την υποταγή κάποιου στο νόμο του άλλου, την οποία συνεπιφέρει μοιραία η επιθυμία εκείνος να είναι ανώτερος αυτού.


Α υτό το δημιούργημα της φαντασίας μας που τ ο ονομάζουμε «ανθρώπινο γένος» αποτελείται από τον παραλογισμό του καθενός από εμάς, χωρίς όμως να συμμετέχει και στην ατομική μας σοφ ία.’ ®

Επομένως δεν κατηγορούμε καθόλου την τυφλή αναγκαιότητα ή την κακή τύχη της ψυχής που βρίσκεται κλεισμένη σε ένα πήλινο σώμα και υποτάσσεται στην πονη ρή θεότητα της ύλης. Δ εν υπάρχει ο ύ τε πονηρή θεότητα ο ύ τε μοιραίο πλήθος, ούτε κακό ριζικό. Υπάρχει μόνο το αίσθημα ή ο μύθος της ανισότητας που ξ ετυ λίγει τις επιπτώσεις του. ΓΓ αυτό μπορούμε να περιγράψουμε την κοινωνική υπο ταγή με δύο εμφανώς αντιφατικούς τρόπους. Μπορούμε να πούμε ότι η κοινωνι κή τάξη υποτάσσεται στην αμετάκλητη αναγκαιότητα της ύλης, που κινείται όπως οι πλανήτες, σύμφωνα με αιώνιους νόμους, τους οποίους δεν μπορεί κανείς να αλλάξει. Ό μ ω ς μπορούμε και να πούμε ότι πρόκειται απλώς για μύθο. Ό τ ι το γένος, το είδος, η συσσωμάτωση δεν είναι πραγματικά* ότι μόνο οι άνθρωποι είναι πραγματικοί, μόνο εκείνο ι έχουν επιθυμία και νοημοσύνη, και ότι το σύνολο της τάξης που τους κατατάσσει σ το ανθρώπινο γένος, στους νόμους της κοινωνίας και στις διάφ ορες αρχές είναι δημιούργημα της φαντασίας. Α υ το ί οι δυο τρόποι που μόλις αναφέραμε καταλήγουν σ το εξής: ο παραλογισμός του κάθε ανθρώπου δημι ουργεί και ξαναδημιουργεί ακατάπαυστα το ύ το το συντριπτικό πλήθος - τ ο ν ασή μαντο μ ύ θ ο - σ το οποίο κάθε πολίτης οφ είλει να υποτάξει την επιθυμία του, αλλά από το οποίο επίσης αντλεί τα μέσα για να απαλλαγεί από τη νοημοσύνη του. Α υτό που κάνουμε και λέμε ως δικηγόροι στο δικαστήριο, αλλά και στον πόλεμο, στηρίζεται σε υποθέσεις. Ό λα είναι μύθος: μόνο η συνείδηση και η λογική του καθενός από εμάς μένει αμετάβλητη. Εξάλλου, η κοινωνία έχει θεμελιωθεί πάνω σε αυτές τις αρχές. Α ν ο άνθρωπος υπάκουε στη λογική, στους νόμους, στους δικαστές, όλα θα ήταν μάταια* αλλά τον παρασύρουν τα πάθη: επαναστατεί και τιμω ρείται γΓ αυτό με ταπεινωτικό τρόπο. Ο καθέ νας από μας αναγκάζεται να βρει ένα στήριγμα κοντά σε κάποιον και ενάντια σε κάποιον άλλον [...]. Είναι προφανές ότι από τη στιγμή που οι άνθρωποι θα δημιουργήσουν κοινωνίες για να προστατευτούν οι μεν από τους δε, αυτή η αμοιβαία ανάγκη δηλώνει μια αποξένωση του λόγου, η οποία όμως δεν υπόσχεται κανένα λογικό αποτέλεσμα. Τι καλύτερο μπορεί να κάνει η κοινωνία από το να μας καθυποτάξει σε μια θλιβερή κατάσταση στην οποία αφοσιωνόμαστε από μόνοι μας! * *

> υνεπώς, το κοινωνικό περιβάλλον δεν είναι απλώς ένα μη λογικό περιβάλλον, αλλά ο χώρος του παραλόγου, εκ εί όπου δραστηριοποιείται η διεφθαρμένη επιθυμία, κυριευμένη από το αίσθημα της ανισότητας. Τα άτομα, όταν αντιπαρατίθενται τα μεν στα δε, αναπαραγάγουν συνεχώς το παράλογο και την αποβλάκωση, τα οποία κωδικοποιούνται από τους θεσμούς και παγιώνονται στους εγκεφάλους από τους δασκάλους που εξηγούν. Τούτη η αναπαραγωγή του παραλόγου είναι έργο το οποίο οι άνθρωποι χρησιμοποιούν με τόση τέχνη, με τόση νοημοσύνη, όση θα επι-

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ HO IIIC W O N H lM l

στράτευαν προκειμένου να μεταδώσουν έλλογα τα έργα του πνεύματός τους. Με τη διαφορά ότι αυτό το έργο είναι πένθιμο. Ο πόλεμος είναι ο νόμος της κοινωνι κής τάξης. Ό μω ς με τον όρο «πόλεμος» ας μην πάει ο νους μας στη μοιραία σύγκρουση των υλικών δυνάμεων, ούτε στις ορδές που ξεσπούν κυριευμένες από κτηνώδη ένστικτα. Ο πόλεμος, όπως κάθε ανθρώπινο έργο, είναι καταρχήν λ εκτι κή ενέργεια. Αλλά αυτή η ομιλία αρνείται το φωτοστέφανο των λαμπρών ιδεών ενός αντι-μεταφραστή, ο οποίος εκπροσωπεί μιαν άλλη νοημοσύνη και έναν άλλο λόγο. Εδώ η επιθυμία δεν χρησιμοποιείται πλέον ούτε για να εικάσει ούτε για να γίνει αντικείμενο εικασιών. Θ υσιάζεται με σ τόχο τη σιωπή του άλλου, την απουσία απάντησης, την έκπτωση της διάνοιας στην υλική σύμπηξη της συναίνεσης. Η διεφθαρμένη επιθυμία δεν παύει να χρησιμοποιεί τη νοημοσύνη, στη βάση ωστόσο της θεμελιώδους αφηρημάδας. Συνηθίζει τη νοημοσύνη να βλέπει μόνο ό ,ιι συμβάλλει στην υπεροχή, ό,τι εξυπ ηρετεί στην εξουδετέρω ση της άλλης νοημο σύνης. Τ ο σύμπαν του κοινωνικού παραλογισμού αποτελείται από επιθυμίες που υπηρετούνται από νοημοσύνες. Ό μω ς, κάθε νοημοσύνη επιδίδεται στον αφανιομι μιας άλλης, εμποδίζοντάς τη να δει. Και γνωρίζουμε ότι αυτό το αποτέλεσμα \ πετυχαίνει κανείς εύκολα. Α ρ κ εί να στρέψ ει τη ριζική εξω τερικότητα της γλακι κής τάξης ενάντια στην εξω τερικότητα της λογικής. Η έλλογη επιθυμία, που *ι»0«> δηγείται από τον ε ξ αποστάσεως δεσμό της με την αλήθεια και από την ιπιΟυμί* της να μιλήσει με τους ομοίους της, ήλεγχε την εξω τερικότητα, την ανακιουιΐ τη δύναμη της προσοχής. Η περισπασμένη επιθυμία, που ξεστρατίζπ απ
0 παραλογισμός της ρητορικής Η δύναμη της ρητορικής είναι εκείνη η τέχνη του Λόγου, η οποία προση<ιΟ*ι εκμηδενίσει τη λογική επιστρατεύοντας το ομοίωμά της. Από τό τε που οι rrvovo στάσεις στην Αγγλία και τη Γαλλία επανέφεραν σ το κέντρο της πολιτικής ζωής ίην ισχύ των βουλευτικών συνελεύσεων, τα μυαλά των ερευνητών αναζωπύρωσαν to μέγα ερώτημα του Πλάτωνα και του Α ρισ τοτέλη για τη δύναμη του ψεύτικου νο αντιγράφει τη δύναμη του πραγματικού. Ω στόσο, το 1816, ο Ετιέν Ν τιμόν από τη Γενεύη μετέφ ρασε στα γαλλικά τ ο έργο του φίλου του Τ ζέρεμι Μπένθαμ Πραγμα

τεία περί των κοινοβουλευτικών σοφισμών. Ο Ζ α κο τό δεν αναφέρει το ύ το το έργο. Αναγνωρίζουμε όμως το ίχνος του στους συλλογισμούς του έργου Η μητρική γλώσ σα που είναι αφιερωμένοι στη ρητορική. Ο Ζακοτό, όπως και ο Μπένθαμ, έθεσε στο επίκεντρο της ανάλυσής του το παράλογο των συνελεύσεων. Τ ο λεξιλόγιο που

78


χρησιμοποιεί για να αναφερθεί σ ε αυτές πλησιάζει εκείνο του Ν τιμόν. Η ανάλυσή του για την ψευδή ταπεινοφροσύνη παραπέμπει σ το κεφάλαιο του Μπένθαμ για το επιχείρημα ad verecundiamJ 2 Π αρότι τόσ ο ο ένας όσο και ο άλλος αποδομούσαν τους μηχανισμούς σ το πλαίσιο της ίδιας κωμωδίας, η οπτική που είχαν και η ηθική που εξέφ ραζαν διαφέρουν ριζικά. Η πολεμική του Μπένθαμ σ τρεφ όταν ενάντια στις αγγλικές συντηρητικές συνελεύσεις. Υπογράμμιζε τις καταστροφικές συνέπει ες της ποικιλοτρόπως μεταμφιεσμένης επιχειρηματολογίας της εξουσίας, μέσω της οποίας οι ευνοημένοι της καθεστηκυίας τάξης αντιτίθενται σε κάθε προοδευτική μεταρρύθμιση. Υποδείκνυε τις αλληγορίες που υποστασιοποιούν την καθεστηκυία τάξη, τις λ έξεις που ρίχνουν κατ’ ανάγκην ένα ευχάριστο ή απειλητικό πέπλο στα πράγματα, τις σ οφ ισ τείες που εξυπηρετούν στην ταύτιση κάθε μεταρρυθμιστικής πρότασης με το φάντασμα της αναρχίας. Για εκείνον, αυτές οι σ οφ ισ τείες εξηγού νται από το παιχνίδι του συμφέροντος, η επιτυχία τους από την πνευματική αδυ ναμία του κοινού που ψηφίζει και από την κατάσταση δουλείας στην οποία το δια τη ρ εί η εξουσία. Δηλαδή, οι αμερόληπτοι άνθρωποι που είναι έλλογα και ελεύθε ρα σκεπτόμενα όντα μπορούν να τις αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά. Και ο Ν τι μόν, λιγότερο παρορμητικός από το ν φίλο του, επιμένει στη λογική προσδοκία που ταυτίζει την πορεία των ηθικών θεσμών με εκείνη των φυσικών επιστημών. Δ εν υπάρχουν στην ηθική, όπως στη φυσική, λάθη που να τα εξαφάνισε η φιλοσοφία; [...] Είναι δυνατόν να αποδοκιμάσουμε τα ψευδή επιχειρήματα τόσο, ώστε να μην τολμούν πλέον να εμφανίζονται. Σε αυτό το σημείο χρει άζομαι άραγε κι άλλη απόδειξη εκτός από το δόγμα, διάσημο εδώ και τόσον καιρό, ακόμα και στην Αγγλία, σχετικά με το ελέω Θ εού των βασιλιάδων και την παθητική υπακοή των λαών; **

Έτσι, σ το θέατρο, όπως και στην πολιτική, οι αρχές της αμερόληπτης λογικής είναι πιθανό να αντιταχθούν στις σ οφ ισ τείες ιδιωτικού συμφέροντος. Α υ τό προϋποθέ τει τον πολιτισμό της λογικής που αντιτάσσει την ακρίβεια των όρων της στις ανα λογίες, στις μεταφ ορές και στις αλληγορίες που εισέβαλαν σ το πολιτικό πεδίο, δημιουργώντας το π εδίο με λέξεις, κατασκευάζοντάς το από παράλογους συλλο γισμούς με τη βοήθεια αυτών των λέξεων, και ρίχνοντας στην αλήθεια το πέπλο της προκατάληψης. Επίσης, η μεταφορική έκφραση του πολιτικού σώματος δημιούργησε μεγάλο αριθ μό λανθασμένων και παράξενων ιδεών. Μια αναλογία βασισμένη αποκλειστι κά στις μεταφορές εξυπηρέτησε αρχικά τα υποτιθέμενα επιχειρήματα, και η ποίηση εισέβαλε στον τομέα της λ ο γ ικ ή ς .^

Σε αυτήν τη μεταφορική γλώσσα, τη γλώσσα της θρησκείας και της ποίησης, που επιτρέπει σ το παράλογο συμφέρον να μεταμφ ιέζεται με κάθε τρόπο, είναι πιθανό να αντιταχθεί μια πραγματική γλώσσα, στην οποία οι λέξεις συμπίπτουν ακριβώς με τις ιδέες.

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗ} 111

Ο Ζακοτό απορρίπτει μια τέτο ιο υ είδους αισιοδοξία. Δ εν υπάρχει γλώσσα της λογικής. Υπάρχει μόνο ο έλεγχος εκ μέρους της λογικής όταν πάμε να μιλήσουμε. Η ποιητική γλώσσα που αναγνωρίζει το ν εαυτό της ως τέτο ιο δεν αντιβαίνει στη λογική. Αντιθέτως, θυμίζει σε κάθε ομιλούν υποκείμενο ότι δεν πρέπει να θεωρεί την εξιστόρηση των πνευματικών του περιπετειών φωνή της αλήθειας. Κάθε ομι λούν υποκείμενο είναι ποιητής του εαυτού του και των αντικειμένων. Η διαστρο φή προκύπτει όταν αυτό το ποίημα παρουσιάζεται ως κάτι που δεν είναι ποίημα, όταν θέλει να επιβληθεί ως αλήθεια και να εκβιάσει την πράξη. Η ρητορική είναι διεφθαρμένη ποιητική. Α υτό σημαίνει ότι εκπίπτει στην τάξη του μύθου. Η μετα φορά συνδέεται με την αρχική παραίτηση της λογικής. Τ ο πολιτικό σώμα είναι μύθος, αλλά ο μύθος δεν είναι μια μεταφορική φράση στην οποία θα μπορούσα με να αντιπαραβάλουμε έναν ακριβή ορισμό της κοινωνικής συνένωσης. Υπάρχει μάλιστα η λογική των σωμάτων, από την οποία κανείς, ως πολιτικό υποκείμενο, δεν μπορεί να ξεφύγει. Ο άνθρωπος μπορεί να είναι έλλογο ον, ο πολίτης όμως όχι. Δ εν υπάρχει έλλογη ρητορική ούτε έλλογος πολιτικός λόγος. Ό πως είπαμε, η ρητορική έχει ως αρχή της το ν πόλεμο. Δ εν προσπαθούμε να κατανοήσουμε, αλλά να εκμηδενίσουμε την αντίπαλη επιθυμία. Η ρητορική είναι λόγος που εξεγείρ ετα ι ενάντια στην ποιητική συνθήκη του ομιλούντος υποκειμέ νου. Μιλάει για να κάνει τους άλλους να σωπάσουν. ^ ε ν Θα μιλήσεις άλλο, δεν Θα σκε-

φτείς άλλο, Θα κάνεις αυτό: ιδού το πρόγραμμά της. Η αποτελεσματικότητά της δ ιευθετείται από τη δική της διαθεσιμότητα. Η λογική μάς επιβάλλει να μιλάμε πάντοτε* το παράλογο της ρητορικής μιλάει μόνο για να προκαλέσει τη στιγμή της σιωπής. Η στιγμή της πράξης, λέμε πρόθυμα και με σεβασμό όταν κάποιος πράτ τε ι διά της ομιλίας. Ό μω ς αυτή η στιγμή είναι μάλλον εκείνη της έλλειψης πράξης, της απούσας νοημοσύνης, της υποταγμένης επιθυμίας, των ανθρώπων που υπα κούν μόνο σ το νόμο της βαρύτητας. Οι επιτυχίες του ρήτορα είναι έργο της στιγμής· βγάζει ένα διάταγμα όπως κυριεύουμε ένα οχυρό [...]. Το μέγεθος των περιόδων, ο κανόνας της λογο τεχνίας, η κομψότητα, όλα τα χαρακτηριστικά του στιλ δεν συνεισφέρουν στην αξία ενός τέτοιου λόγου. Μια φράση, μια λέξη, μερικές φ ορές ένας τόνος, μια χειρονομία ήταν που αφύπνισαν τον κοιμισμένο λαό και ξεσήκω σαν τη μάζα, η οποία τείνει πάντα να παρασύρεται από το ίδιο της το βάρος. Αφού ο Μάνλιος μπόρεσε να δ είξει το Καπιτώλιο, η κίνηση αυτή τον έσωσε. Ο Δημοσθένης νικήθηκε μόλις ο Φωκίων μπόρεσε να αδράξει την ευκαιρία να πει μια φράση. Ο Μιραμπό το είχε καταλάβει, κατηύθυνε τις αντιδράσεις, επέβαλλε την παύση, με φράσεις και λέξεις· του απάντησαν σε τρία σημεία, απάντησε, μέχρι πρυ τα συζήτησε μακροσκελώς για να αλλάξει σιγά σιγά τις διαθέσεις· έπειτα, παρεκκλίνοντας ξαφνικά από τα βουλευτικά ήθη, έκλεινε τη συζήτηση μονολεκτικά. Ό σ ο μακρός κι αν είναι ο λόγος ενός ρήτορα, δεν είναι ούτε η έκταση ούτε η ανάπτυξη που χαρίζουν τη νίκη: ο πιο αδύναμος ανταγωνιστής θα αντιπαρατάξει περιόδους στις περιόδους και ανάπτυξη

80

Ο ΑΔΑΗ* ΛΑ) Κ Α Λ Ο Ι

στην ανάπτυξη. Ο ρήτορας θριαμβεύει* προφέρει τη λέξη, τη φράση που κάνει την πλάστιγγα να γείρει. *^

Παρατηρούμε ότι αυτή η υπεροχή κρίνεται μόνη της: είναι η υπεροχή της βαρύ τητας. Ο ανώτερος άνθρωπος που κάνει την πλάστιγγα να γείρει θα είναι πάντα εκείνος που διαβλέπει καλύτερα πότε και πώς αυτή θα γείρει. Εκείνος που υπο τάσσει τους άλλους υποτάσσει καλύτερα το ν εαυτό του. Υπακούοντας στον δικό του παραλογισμό, συμβάλλει σ το θρίαμβο του παραλογισμού της μάζας. Ο Σωκρά της είχ ε ήδη διδάξει το ν Αλκιβιάδη, όπως το ν Καλλικλή: όποιος θέλει να είναι ο αφέντης του λαού, πρέπει να είναι ο σκλάβος του. Ο Αλκιβιάδης ίσως να διασκέ δασε με τ ο αγαθό πρόσωπο του τσαγκάρη που είδ ε ρίχνοντας μια ματιά σ το κατά στημά του, και να σχολίασε την ανοησία αυτών των ανθρώπων' όμως ο φιλόσοφος του είπε συγκροτημένος: «Γιατί δεν είσ τε πιο χαλαρός όταν πρέπει να μιλήσετε μπροστά σε τέτο ιο υ ς ανθρώπους;»*6

Οι ανώτεροι κατώτεροι Έτσι είχαν τα πράγματα παλιά, θα πει ο ανώτερος πνευματικά άνθρωπος, συνηθι σμένος στις σοβαρές ομιλίες των εκλογικών συνελεύσεω ν αυτό άξιζε στις δημα γωγικές συνελεύσεις, που απαρτίζονταν από χαμηλά κοινωνικά στρώματα και γύρι ζαν σαν ανεμοδείκτες από το ν Δημοσθένη στον Αισχίνη και ανάποδα. Α ς δούμε όμως τα πράγματα από πιο κοντά. Αυτή η ανοησία που κάνει τον αθηναϊκό λαό να σ τρέφ εται ε ίτε προς το ν Αισχίνη ε ίτε προς το ν Δημοσθένη έχει πολύ συγκεκριμέ νο περιεχόμενο. Τ ο γεγονός ότι τάσσονται μια με τον έναν και μια με τον άλλον δεν δηλώνει άγνοια αλλά ούτε και αστάθεια. Απλώς ο ένας ή ο άλλος ρήτορας ξέρει, κάθε στιγμή, να ενσαρκώνει καλύτερα την εν λόγω ανοησία του αθηναϊκού λαού: το αίσθημα της εμφανούς ανωτερότητάς του απέναντι στους ηλίθιους Θηβαίους. Εν συντομία, εκείνο που κινητοποιεί τις μάζες εμπνέει και τους ανώτερους πνευματικά ανθρώπους και κάνει την κοινωνία να στρέφ εται γύρω από τον εαυτό της σ το πέρα σμα των αιώνων: το αίσθημα της πνευματικής ανισότητας —το αίσθημα αυτό που δεν διαχωρίζει τα ανώτερα πνεύματα παρά μόνο με τίμημα να τα ανακατέψει με την καθολική πίστη. Ακόμα και σήμερα, τι είναι εκείνο που επιτρέπει σ το στοχαστή να περιφρονήσει τη νοημοσύνη του εργάτη, αν όχι η περιφρόνηση του εργάτη προς το χωρικό, του χωρικού προς τη γυναίκα του, της γυναίκας του προς τη γειτόνισσα και ούτω καθεξής; Η μέθοδος του κοινωνικού παραλογισμού αποκρυσταλλώνεται σε αυτό που θα ονομάζαμε το παράδοξο των κατώτερων ανωτέρων: καθένας υπο τάσσεται σ ε όποιον του παρουσιαστεί ως κατώτερος, υποτάσσεται στο νόμο της μάζας από την ίδια του την αξίωση να διακριθεί από εκείνη.

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΡΟΝΗΣΗΣ

Ο ι δημαγωγικές συνελεύσεις λοιπόν δεν είναι το αντίθετο της ορθολογικής γαλήνης των συνελεύσεων των σοβαρών και αξιοσέβαστων ευγενών. Ό που οι άνθρωποι συνασπίζονται βασιζόμενοι στην ανωτερότητά τους έναντι άλλων, παραδίδονται στον νόμο των υλιστικών μαζών. Μια ολιγαρχική συνέλευση, μια συνά ντηση «ευυπόληπτων ανθρώπων» ή «ικανών» θα υπακούσει με μεγαλύτερη βεβαι ότητα από μια δημοκρατική συνέλευση στον χαζό νόμο της ύλης. Μια σύγκλητος έχει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά που δεν μπορεί να αλλάξει από μόνη της* ο ρήτορας που την ωθεί στο δρόμο που ήδη ακο λουθεί και την ακολουθεί κατά βήμα πάντα υπερισχύει απέναντι σε όλους τους άλλουςJ ^

Ο Άπιος Κλαύδιος, εντελώς αντίθετος σε οποιαδήποτε απαίτηση των πληβείων, ήταν ο κατεξοχήν ρήτορας της συγκλήτου, διότι είχε καταλάβει καλύτερα απ' όλους την ακαμψία του κινήματος που καθοδηγούσε την ηγεσία της ρωμαϊκής ι λίτ προς τη «δική της» κατεύθυνση. Ό πως γνωρίζουμε, ο ρητορικός του μηχανισμοί,, ο μηχανισμός των ανωτέρων, μπλόκαρε μέσα σε μία μόνο μέρα: τη μέρα

lk i

ίνη

που οι πληβείοι συγκεντρώθηκαν στον Α βεντινό λόφο. Εκείνη τη μέρα, για να σωθεί η κατάσταση, χρειαζόταν ένας τρελός -έν α ς λογικός άνθρωπος δηλαδή ικανός για μια ακρότητα ακατόρθωτη και ακατανόητη για κάποιον σαν τον Άπιο Κλαύδιο: κάποιον που θα πήγαινε να ακούσει τους πληβείους υποθέτοντας ότι τα στόματά τους πρόφεραν γλώσσα, όχι άναρθρες κραυγές* που θα τους μιλούσε υποθέτοντας ότι διαθέτουν τη νοημοσύνη να καταλάβουν τα λόγια των πνευματι κά ανωτέρων τους* που τους θεωρούσε εν ολίγοις πνευματικά ίσους. Η παραβολή του Αβεντινού λόφου θυμίζει το παράδοξο του μύθου της ανισό τητας: η κοινωνική ανισότητα γίνεται αντιληπτή και εφ ικτή όταν βασίζεται στην πρωταρχική πνευματική ισότητα. Η ανισότητα δεν μπορεί να αναλογιστεί τον εαυτό της. Μάταια ακόμα και ο Σωκράτης συμβουλεύει το ν Καλλικλή ότι, για να βγει από το πλαίσιο του «αφέντης-σκλάβος», πρέπει να μάθει ότι η πραγματική ισότητα είναι μια αναλογία, εισχωρώντας έτσι στον κύκλο των ανθρώπων που βλι πουν τη δικαιοσύνη με γεω μετρικούς όρους. Παντού όπου υπάρχει κάστα, ο «ανω τερ ος» παραδίδει τη λογική του στο νόμο του κατώτερου. Μια συνέλευση φ ιλο σόφων είναι ένα αδρανές σώμα που π εριστρέφεται γύρω από το ν άξονα του δικού της παραλογισμού, του συνολικού παραλογισμού. Μάταια η κοινωνία της ανισότη τας προσπαθεί να κατανοήσει το ν εαυτό της, να θέσει φυσικά θεμέλια· επειδή ακριβώς δεν υπάρχει καμία φυσική αιτία της κυριαρχίας την οποία επιτάσσει το Σύνταγμα και μάλιστα δεσποτικά. Ό σ ο ι ερμηνεύουν την κυριαρχία με βάση την ανωτερότητα καταλήγουν σ το αιώνιο ζήτημα: ο ανώτερος παύει να είναι ανώτερος όταν δεν είναι κυρίαρχος. Ο δούκας Ν τε Λεβί, ακαδημαϊκός και βουλευτής της γαλλικής βουλής, ανησυχεί για τις κοινωνικές επιπτώσεις του συστήματος του

82

Ο ΑΔΑΗΣ ΔΑ) ΚΑΛΟΣ

Ζακοτό: εάν διακηρύξουμε την πνευματική ισότητα, πώς θα υπακούν πια οι γυναί κες στους συζύγους τους και οι υπάλληλοι στους διευθυντές τους; Α ν ο δούκας δεν ήταν αφηρημένος, όπως όλοι οι πνευματικά ανώτεροι άνθρωποι, θα παρατη ρούσε ότι το σύστημά του, το σύστημα της πνευματικής ανισότητας είναι κατα σ τροφ ικό για την κοινωνική τάξη. Αν η εξουσία εξαρτάται από την πνευματική ανω τερ ότητα, τι θα συμβεί τη μέρα που ένας υπάλληλος, πεισμένος κι εκείνος για την πνευματική ανισότητα, θα θεωρήσει το διευθυντή του ηλίθιο; Δ εν θα πρέπει να ελέγχουμε τους υπουργούς και τους νομάρχες, τους δημάρχους και τους διευθυ ντές, για να επιβεβαιώνουμε την πνευματική τους ανωτερότητα; Και πώς θα εξα σφαλίσουμε ότι δεν θα παρεισφρήσει ποτέ ανάμεσά τους κάποιος ανόητος, του οποίου η ανεπάρκειά, αν γίνει γνωστή, θα προκαλέσει την ανυπακοή των πολιτών; Μόνο οι υποστηρικτές της πνευματικής ισότητας μπορούν να καταλάβουν το εξής: οι σκλάβοι υπακούν στον καδή και οι μαύροι στους λευκούς όχι επειδή είναι ανώτεροι ή κατώ τεροί τους πνευματικά. Ο ι καταστάσεις και οι συμβάσεις διαχω ρίζουν και ιεραρχούν τους ανθρώπους, δημιουργούν την εξουσία και επιβάλλουν την υπακοή, επειδή μόνο εκείνες μπορούν να το πράξουν. «Αυτό συμβαίνει επει δή, λόγω των καταστάσεων, είμα σ τε εκ φύσεως όλοι ίσοι και άνισοι».18 Η ισότητα παραμένει η μόνη αιτία της ανισότητας. Η κοινωνία υφίσταται λόγω των διακρίσεων και η φύση παρουσιάζει μόνο τις ανισότητες. Είναι τελικά αδύνατον να συντηρείται η ανισότητα επί μακρόν. Ό μως, ακόμα κι αν εξαλειφθεί, παραμένει η μόνη λογική εξήγηση των συμ βατικών διακρίσεων. **

Η πνευματική ισότητα κάνει ακόμα περισσότερα για την ανισότητα: αποδεικνύει ότι η ανατροπή της καθεστηκυίας τάξης θα ήταν ακόμα πιο παράλογη από την ίδια την τάξη. Εάν αναρωτιόμουν «Ποια η γνώμη μου για την οργάνωση των ανθρώπινων κοινωνιών;», θα απαντούσα ότι το θέαμα μοιάζει να είναι ενάντια στη φύση. Τίποτα δεν είναι στη θέση του, αφού υπάρχουν διαφ ορετικές θέσεις για μη διαφορετικά όντα. Εάν καλούσαμε την ανθρώπινη λογική να αλλάξει τη διά ταξη, εκείνη θα όφ ειλε να αναγνωρίσει την ανεπάρκειά της. Τάξη για την τάξη, θέσεις για τις θέσεις, διαφορές για τις διαφορές, κάθε άλλο παρά υπάρχουν λογικά κίνητρα για την αλλαγή.2®

0 βασιλιάς-φιλ όσοφος και ο κυρίαρχος λαός Συνεπώς, η ισότητα παραμένει η μόνη ικανή να εξηγήσει την ανισότητα την οποία πάντοτε θα αδυνατούν να σ κεφ τούν οι οπαδοί της θεωρίας της ανισότητας. Ο λογικός άνθρωπος γνωρίζει την αιτία του παραλογισμού του ως πολίτη. Αλλά την

Η ΚΟ ΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΡΟΝΗΣΗΣ

ίδια στιγμή τη γνωρίζει ως ανυπέρβλητη. Μ όνο εκείνος μπορεί να γνωρίσει το χώρο της ανισότητας. Ό μ ω ς ο ίδιος βρίσκεται έγκλεισ τος ως πολίτης. «Υπάρχει μόνο μία λογική* ω στόσο δεν οργάνωσε την κοινωνική τάξη. Επομένως, η ευτυχία δ εν θα μπορούσε να βρίσ κεται εκεί».21 Οπωσδήποτε, έχουν δ ίκιο οι φιλόσοφοι που κατηγορούν το υ ς «ανθρώπους το υ επαγγέλματος», οι οποίοι προσπαθούν να εξορθολογήσ ουν την καθεστηκυία τάξη. Η τά ξη αυτή δεν έχει λογική. Αλλά αυταπατώνται αναζητώντας την ιδέα μιας κοινωνικής τά ξη ς εντέλει ορθολογικής. Γνωρί ζο υμ ε τις δύο ακραίες και σ υμ μετρ ικές μ ο ρ φ ές αυτής τη ς προσδικίας: τ ο π αλιό πλατωνικό όνειρ ο το υ βασιλιά-φιλόσοφου και τ ο σύγχρονο όνειρ ο τη ς κυριαρχίας το υ λαού. Τ ο δίχω ς άλλο, ένας βασιλιάς μπ ορεί να γίνει φ ιλόσοφ ος, όπως ο οπ οι οσδήπ οτε. Ό μ ω ς ως άνθρωπος είναι φ ιλόσοφ ος. Ω ς επικεφαλής ένας β α σ ιλιά ς έχ ει στη διάθεσ ή το υ τη λογική τω ν υπουργών το υ , οι οπ οίοι έχουν στη δ ιά θ ι σή το υ ς τη λογική τω ν διευθυντώ ν, που και εκ είν ο ι με τη σ ειρ ά το υ ς έχουν στη διά θεσή το υ ς τη λογική όλου το υ κόσμου. Α λη θ εύ ει ό τι δ εν εξα ρ τά τα ι από τους άνω τέ ρ ο υ ς το υ , παρά μόνο από το υ ς κα τω τέρ ο υς το υ . Ο βασιλιάς-φ ιλόσοφ ος ή < φ ιλό σ ο φ ο ς-βασ ιλιάς α π ο τελεί μ έρ ος τη ς κοινω νίας του* και αυτή η κοινωνία του επιβάλλει —όπως σ ε όλους— το υ ς νό μ ο υ ς τη ς, τα σ το ιχ εία τη ς α νω τερ ό τη τά ς της και το υ ς επ εξη γη μ α τικο ύς θ εσ μ ο ύ ς της.

Να, γιατί δεν είναι πιο βάσιμη η άλλη μορφή του φιλοσοφικού ονείρου, η κυριαρχία του λαού. Επειδή αυτή η κυριαρχία, που την παρουσιάζουμε σαν ιδανι κό προς επίτευξη ή σαν αρχή προς επιβολή, υπήρχε ανέκαθεν. Και η ισ το ρ ία ι (vest γεμάτη ονόματα βασιλιάδων που έχασαν το θρόνο τους επειδή το ν αγνόησην κανείς τους δεν κυβερνά αν δεν έχει το κύρος που του δίνει ο λαός. Ο ι φ ιλ ό σ ο φοι αγανακτούν. Ο λαός, λένε, δεν μπορεί να χάσει την κυριαρχία το υ . Ο α aim ντήσουμε ότι ίσως να μην μπορεί να τη χάσει, αλλά το έχει κάνει από κα τα β ολή ς κόσμου. «Οι βασιλιάδες δεν κάνουν τους λαούς, θα ήταν μάταιο να θέλουν κάτι τέτοιο. Ο ι λαοί μπορούν όμως να φτιάξουν τους ηγέτες τους, και α υ τό είναι που πάντα ήθελαν».22 Ο λαός αλλοτριώνεται από τον αρχηγό του, όπως και τ ο αντίΟ ι το. Αυτή η αμοιβαία υποταγή είναι η ίδια η αρχή του πολιτικού μύθου, τ ο υ οπ ο ίο υ η προέλευση ανάγεται στην αλλοτρίωση της λογικής από το πάθος της α νισ ό τη τα ς. Ο παραλογισμός των φιλοσόφων είναι ότι προφασίζονται ένα λαό ανθρώπων. Εδώ όμως έχουμε μια αντιφατική έκφραση, ένα απίθανο ον. Υπάρχουν μονάχα λαοί πολιτών, ανθρώπων που άφησαν τη λογική τους να αλλοτριωθεί από το μ ύ θ ο τη ς ανισότητας. Ας μη συγχέουμε αυτή την αλλοτρίωση με άλλες. Δεν λέμε ότι ο πολίτης είνα ο ιδανικός άνθρωπος, ο κάτοικος ενός πολιτικού παραδείσου ισότητας που καλύ πτει το γεγονός της ανισότητας ανάμεσα σε συγκεκριμένα άτομα. Αντιθέτως, λέμ ότι η ισότητα δεν υπάρχει παρά ανάμεσα στους ανθρώπους, δηλαδή ανάμεσα σ

84


άτομα που θεωρούν το ένα το άλλο έλλογο ον. Ο πολίτης, ο θαμώνας του πολιτι κού μύθου, είναι ένας άνθρωπος που έχει εκπέσει στη χώρα της ανισότητας. Ο λογικός άνθρωπος ξέρ ει λοιπόν ότι δεν υφίσταται πολιτική επιστήμη ούτε πολιτική της αλήθειας. Η αλήθεια δεν σταματά καμία διαμάχη στον δημόσιο χώρο. Μιλά στον άνθρωπο μόνο όταν αυτός μένει μόνος με τη συνείδησή του. Αποσύρεται όταν ξεσπά διαμάχη ανάμεσα σε δύο συνειδήσεις. Ό π οιος ελπίζει ότι θα τη συναντήσει οφ είλει να γνωρίζει ότι π εριφ έρεται μόνη της και χωρίς συνοδεία. Ο ι πολιτικές απόψεις, από την άλλη μεριά, έχουν πάντοτε την πιο επιβλητική συνο δεία: Αδελφοσύνη ή Θάνατος, λένε* ή μάλλον, όταν έρχετα ι η σειρά τους, Νομιμότη

τα ή Θάνατος, Ολιγαρχία ή Θάνατος κτλ. «Ο πρώτος όρος ποικίλλει, αλλά ο δεύτερος εκφράζεται πάντα ή υπονοείται στις σημαίες και τα λάβαρα κάθε ιδέας. Στα δεξιά, διαβάζουμε Κυριαρχία του Α ή Θάνατος. Στα αριστερά, Κυριαρχία του Β ή Θάνατος. Ο θάνατος δεν παραλείπεται ποτέ· γνωρίζω φιλάνθρωπους που λένε: Κατάργηση της

Θανατικής ποινής ή Θάνατος».23 Ό σ ο για την αλήθεια, δεν αποσπά κάποια κύρωση, δεν συμβαδίζει με το θάνατο. Συμφωνώντας λοιπόν με το ν Πασκάλ, θα λέγαμε: έχουμε ανέκαθεν βρει το ν τρόπ ο να αποδίδουμε δίκιο στη δύναμη, αλλά πόρρω απέχουμε από τ ο να βρούμε το ν τρόπο που θα αποδώσει δύναμη σ το δίκιο. Τ ο ίδιο το σ χέδιο ίσως να μη βγάζει νόημα. Μια δύναμη είναι μια δύναμη. Μ πορεί να είναι κάτι λογικό όταν χρησιμοποιείται. Αλλά είναι παράλογο να θέλουμε να την κάνουμε κάτι λογικό.

Πώς να παραλογιστούμε λογικά Ο λογικός άνθρωπος λοιπόν υποβάλλεται στον παραλογισμό τού να είναι πολίτης, προσπαθώντας ταυτόχρονα να διαφυλάξει τη λογική του. Ο ι φιλόσοφοι θεωρούν ότι βρήκαν το ν τρόπο: αρνούνται την παθητική υπακοή και τις υποχρεώσεις δίχως δικαιώματα! Αλλά μιλούν αφηρημένα. Δ εν υπάρχει και ο ύ τε πρόκειται να υπάρξει κάτι στην έννοια της υποχρέωσης που να συνεπάγεται δικαιώματα. Ό π ο ιο ς αλλο τριώνεται αλλοτριώνεται ολοκληρωτικά. Τ ο να υποθέτουμε οτιδήποτε άλλο δεν είναι παρά φτηνό κόλπο της ματαιοδοξίας, που το μόνο του αποτέλεσμα είναι ότι εξορθολογίζει την αλλοτρίωση και ξεγελά όποιον προσποιείται τ ο αντίθετο. Ο λογικός άνθρωπος δεν ξεγελιέται από τέτο ιο υ είδους κόλπα. Γνωρίζει ό τι το καλύ τερ ο που μπορεί να του προσφέρει η κοινωνική τάξη είναι η ανωτερότητα της τάξης έναντι της αταξίας. «Μια οποιαδήποτε τάξη, φτάνει να μην αντιμετωπίζει προβλήματα: ιδού οι κοινωνικοί οργανισμοί από καταβολής κόσμου».24 Τ ο μονο πώλιο της νόμιμης βίας εξακολουθεί να είναι ο αποδεδειγμένα καλύτερος τρόπος να περιορίσουμε τη βία και να δώσουμε καταφύγιο στη λογική, ώστε να μπορεί να ασκείται ελεύθερα. Επομένως, ο λογικός άνθρωπος δεν θα θεωρήσει το ν εαυτό

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ Τ1-11 Π ΙΙΊΦ *

του υπεράνω των νόμων. Το να προσδώσει τέτο ια υπεροχή σ το εαυτό του θα τον έριχνε στην ίδια μοίρα με τους ανώτερους των κατωτέρων, που αποτελούν το ανθρώπινο είδος και συντηρούν τον παραλογισμό. Θ α θεωρήσει την κοινωνική τάξη μυστήριο πέραν των δυνάμεων της λογικής, έργο μιας ανώτερης λογικής, που απαιτεί εν μέρει τη θυσία της δικής του. Ως πολίτης, θα υποβληθεί σε όσα προ στάζει ο παραλογισμός των κυβερνήσεων, αρνούμενος απλώς να υιοθετήσει τις αιτιάσεις τους. Εντούτοις, δεν θα απαρνηθεί τη λογική του. 0 α την επαναφέρει στην πρωταρχική της μορφή. Όπως είδαμε, η έλλογη βούληση είναι προπάντων τέχνη της αυτοκυριαρχίας. Η λογική θα διαφυλάξει πιστά το ν εαυτό της, ελέγχο ντας την ίδια της τη θυσία. Ο λογικός άνθρωπος θα είναι ενάρετος. Θα αλλοτριώ σει εν μέρει τη λογική του σύμφωνα με τις επιταγές του παραλόγου, ώστε να δια τηρήσει το ν πυρήνα του ορθολογισμού, την ικανότητα για αυτοκυριαρχία. Επομέ νως, η λογική θα διατηρεί πάντα ένα απόρθητο οχυρό στους κόλπους του παρα λόγου. Ο κοινωνικός παραλογισμός είναι πόλεμος με δύο μορφές: του πεδίου μάχης και του βήματος του ρήτορα. Τ ο πεδίο μάχης είναι η πραγματική εικόνα της κοι νωνίας, το ακριβές και αναπόσπαστο αποτέλεσμα της άποψη στην οποία βασίζκ ται. Όταν δυο άνθρωποι συναντιούνται, είναι ευγενικοί, αφού θεωρούν ότι είναι πνευματικά ίσοι* όταν όμως ο ένας από τους δυο βρεθεί στο κέντρο της χώρας του άλλου, παύουν να είναι τυπικοί: γίνεται κατάχρηση της δύναμης, όπως και της λογικής του: όλα δείχνουν πως ο εισβολέας είναι βάρβαρος· του συμπεριφερόμαστε απρεπώς, σαν να είναι χαζός. Η προφορά του μας κάνει να ξελιγωνόμαστε από τα γέλια, η αδεξιότητα στις κινήσεις του, όλα δείχνουν ότι είναι μπάσταρδος: αυτοί είναι χοντροκομμένοι, ενώ εμείς λεπτεπίλεπτοι και ξέγνοιαστοι· αυτοί είναι αγροίκοι, ενώ εμείς υπερήφανοι και υπερόπτες. Γενικότερα, ένας λαός θεωρεί όντως ότι είναι ανώτερος από κάποιον άλλον* και δεν θέλει πολύ για να εξαφθούν τα πάθη και να αρχίσει πόλεμος: σκοτώνουμε όσο περισσότερους γίνεται, και από τις δυο πλευρές, σαν να εξοντώνουμε έντομα. Ό σο περισσότερους σκοτώσουμε τόσο μεγα λύτερη η δόξα. Πληρωνόμαστε με το κομμάτι* σύμφωνα με την ταρίφα, για ένα καμένο χωριό παίρνουμε παράσημο και, αν πρόκειται για μεγαλούπολη, παίρνουμε σιρίτια* και όλη αυτή η αιματοχυσία ονομάζεται αγάπη για την πατρίδα [...]. Στο όνομα της πατρίδας ρίχνεστε σαν άγρια ζώα στους γειτο νικούς λαούς* κι αν σας ρωτούσαν ποια είναι η πατρίδα σας, θα αλληλοσφαζόσασταν προτού συμφωνήσετε στο ζ ή τ η μ α . ^ Ω στόσο, πρέπει να το διαχωρίσουμε, λένε εν χορώ οι φιλόσοφοι και η συλλογική συνείδηση. Υπάρχουν οι άδικοι πόλεμοι, οι κατακτητικοί πόλεμοι, που τους συνε πιφέρει η τρέλα της κυριαρχίας* υπάρχουν και οι δίκαιοι πόλεμοι, στους οποίους υπερασπιζόμαστε τα εδάφη της χώρας μας. Ο πρώην πυροβολητής Ζ οζέφ Ζ ακο τό πρέπει να το γνωρίζει, αυτός που το 1792 υπερασπίστηκε την πατρίδα που κιν


δύνευε, και που το 1815, ως βουλευτής, αντιτάχθηκε με όλες του τις δυνάμεις στην επιστροφή του βασιλιά, το ν οποίο επανέφεραν οι κατακτητές. Βέβαια η πείρα του του επ έτρεψ ε να παρατηρήσει ότι η ηθική του πράγματος ήταν εντελώς διαφ ορε τική απ’ ό,τι φαινόταν αρχικά. Ο υπερασπιστής της πατρίδας που δέχετα ι επίθεση κάνει ως πολίτης ό,τι δεν θα έκανε ως άνθρωπος. Δ εν χρειάζεται να θυσιάσει τη λογική του στην αρετή. Δ ιό τι η λογική επιτάσσει σ το έλλογο ζώο να κάνει ό,τι μπο ρεί για να παραμείνει ζωντανό. Σε αυτή την περίπτωση, η λογική συμφιλιώνεται με τον πόλεμο, και ο εγωισμός με την αρετή. Επομένως, δεν υπάρχει ιδιαίτερη αξία σε όλα αυτά. Α ντίθετα, εκείνος που υπακούει στις διαταγές της κατακτήτριας χώρας, αν είναι λογικός, γίνεται αξιέπαινος θυσιάζοντας τη λογική του για το μυστήριο της κοινωνίας. Χ ρ ειάζετα ι πολλή περισσότερη αρετή για να προφυλάξει το εσω τερικό του οχυρό και να ξέρ ει, αφού εκτελέσ ει τ ο καθήκον του, πώς να επιστρέψ ει στη φύση, πώς να μετατρέψ ει στην αρετή της ελεύθερης σκέψης την αυτοκυριαρχία, η οποία περιέβαλλε την υπακοή των πολιτών. Ό μω ς, γΓ αυτόν το λόγο ακόμα και ο πόλεμος μεταξύ στρατών αποτελεί μικρή μόνο δοκιμασία για τη λογική. Α υτή αρέσκεται να ελέγχει την ίδια της την κατάρ γηση. Της αρκεί να κυριαρχεί επί του εαυτού της, καθώς υπακούει στη φωνή μιας εξουσίας που είναι πάντοτε αρκετά δυνατή ώστε να ακούγεται χωρίς να αφήνει περιθώριο σε αμφιβολίες. Ακόμα πιο επικίνδυνη είναι η δράση στους χώρους όπου η εξουσία πρέπει να εδραιωθεί σε περιβάλλοντα με αντιφατικά συναισθήματα: στις συνελεύσεις όπου ψηφίζεται ο νόμος, στα δικαστήρια όπου ορίζεται η εφαρμογή του. Ο ι χώροι αυτοί προσδίδουν στη λογική εκείνο το είδο ς μυστηρίου μπροστά στο οποίο μόνο να υποκλιθούμε μπορούμε. Μες στην οχλοβοή των αισθημάτων κ(ΐι τις σ οφ ισ τείες του παραλόγου, η πλάστιγγα γέρνει* ο νόμος κάνει να ακουστεί η φωνή του, στην οποία θα πρέπει να υπακούσουμε όπως στη φωνή του στρατη γού. Ό μω ς εκείνο το μυστήριο ζητά από το ν λογικό άνθρωπο να συμμετάσχει. ί Ιροσκαλεί τη λογική όχι πια σ το χώρο της θυσίας, αλλά σ το χώρο που επιβεβαιωνπ ότι της ανήκει, στο χώρο του συλλογισμού. Ω στόσο, ο άνθρωπος γνωρίζει ότι 6r ν πρόκειται παρά για μάχη: εκ εί ισχύουν μόνο οι νόμοι το υ πολέμου. Η επιτυ χία ι ξαρτάται από την επ ιδεξιότητα και τη δύναμη του πολεμιστή, και όχι από τη λογική του. ΓΓ αυτόν τ ο λόγο εκ εί βασιλεύει το συναίσθημα, με όπλο τη ρητορική. Γνωρίζουμε ότι η ρητορική δεν έχει καμία σχέση με τη λογική. Αληθεύει όμως και ίο αντίστροφο; Η λογική δεν έχει καμία σχέση με τη ρητορική; Γενικότερα, δεν είναι ο έλεγχος το ν οποίο το ομιλούν υποκείμενο ασκεί στον εαυτό του εκείνος που του επιτρέπει σε κάθε τομ έα να δημιουργήσει ένα έργο τέχνης; Η λογική δεν θα ήταν αυτό που είναι αν δεν είχε την ισχύ να μιλά στη βουλή, όπως και σε κάθε άλλο χώρο. Η λογική είναι δύναμη εκμάθησης όλων των γλωσσών. Επομένως θα μάθει τη γλώσσα της βουλής και του δικαστηρίου. Θα μάθει να παραλογίζεται.

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΡΟΝΗΣΗΣ

87

Αρχικά λοιπόν πρέπει να ταχθούμε υπέρ του Α ριστοτέλη και κατά του Πλάτω να: είναι ντροπή για το ν λογικό άνθρωπο να χάνει σ το δικαστήριο, είναι ντροπή για τον Σωκράτη να χάνει τη μάχη και τη ζωή του εξαιτίας του Μέλητου και του Άνυτου. Πρέπει να μάθουμε τη γλώσσα του Μέλητου και του Άνυτου, τη γλώσσα των ρητόρων. Και τούτη μαθαίνεται όπως οι άλλες, και μάλιστα πιο εύκολα από τις άλλες, γιατί το λεξιλόγιο και η σύνταξή της περιορίζονται σε έναν μικρό κύκλο. Η φράση Τα πάντα υπάρχουν στα πάντα εδώ εφαρμόζεται π ερισσότερο από οποιαδήπ οτε άλλη σπουδή. Πρέπει λοιπόν να μάθουμε κάτι —για παράδειγμα, ένα διάλογο του Μ ιραμπ ό- και θα ακολουθήσουν κι άλλα. Αυτή η ρητορική, που απαιτεί τόση εργασία από τους μαθητές του Παλαιού Δασκάλου, είναι για μας παιχνιδάκι: «τα ξέρ ου με όλα από πριν* όλα βρίσκονται στα βιβλία μας* το μόνο που χρειάζεται είναι να αλλάξουμε τα ονόματα».26 Ξέρουμε επίσης ότι οι πομπώδεις περίοδοι και ο επιτηδευμένος λόγος δεν αποτελούν την πεμπτουσία της ρητορικής τέχνης. Δ εν λειτουργούν για να πείσουν τα πνεύματα αλλά για να τους αποσπάσουν την προσοχή. Α υτό που κερδίζει στη συνέλευση -όπως ακριβώς όταν πρόκειται για ένα ο χ υ ρ ό - είναι η επίθεση, οι λέξεις, η θεληματική χειρονομία. Η τύχη μιας συνέλευσης καθορίζεται συχνά από τον τολμηρό που, για να εμποδίσει τη συζήτηση, θα φωνάξει πρώτος: Να ψηφί

σουμε! Έτσι μαθαίνουμε και εμείς με τη σειρά μας την τέχνη να φωνάζουμε την κατάλληλη στιγμή Να ψηφίσουμε. Δ εν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι αυτό είναι αντάξιό μας ούτε και αντάξιο της λογικής. Η λογική δεν μας έχει ανάγκη, αλλά το αντίθετο. Η υποτιθέμενη αξιοπρέπειά μας είναι μόνο τεμπελιά και λιγοψυχία, όμοι ες με εκείνες του αλαζονικού παιδιού που δεν θέλει να αυτοσχεδιάσει μπροστά στους ομοίους του. Σε λίγο ίσως να φωνάξουμε κι εμείς Να ψηφίσουμεί Αλλά θα το φωνάξουμε μαζί με εκείνους τους άνανδρους που δεν αποτελούν παρά την ηχώ του ρήτορα που κέρδισε - εκείνου που τόλμησε αυτό που εμ είς παραήμασταν τεμπέληδες για να κάνουμε. Τ ο ζητούμενο λοιπόν είναι να μετατρέψ ουμε την καθολική διδασκαλία σε σχολή πολιτικού κυνισμού, αναβιώνοντας τις σ οφ ισ τείες που κατήγγελλε ο Μπέν θαμ; Ό π οιος επιθυμεί να κατανοήσει το μάθημα για το ν λογικό που παραλογίζεται πρέπει μάλλον να το αντιπαραβάλει στο μάθημα του αδαούς δασκάλου. Σε κάθε περίπτωση πρέπει να επιβεβαιώνουμε τη δύναμη της λογικής, να βλέπουμε πάντα τι μπορούμε να κάνουμε με εκείνη και τι μπορεί να κάνει η ίδια για να διατηρηθεί ενεργή ακόμα και στην καρδιά του ακραίου παραλογισμού. Ο λογικός που παραλο

γίζεται, εγκλωβισμένος στον κύκλο της κοινωνικής τρέλας, δείχνει ότι η λογική του ατόμου δεν παύει ποτέ να ασκεί τη δύναμή της. Στο κλειστό πεδίο των συναισθη μάτων -τω ν ασκήσεων περισπασμένης βούλησης- πρέπει να φανεί ότι η βούληση μετά προσοχής μπορεί πάντα να καταφέρει εξίσου καλά -κ α ι ακόμα καλύτερα-

88


αυτό που καταφέρνουν τα συναισθήματα. Η βασίλισσα των συναισθημάτων τα καταφέρνει καλύτερα από τους σκλάβους της. Η πιο γοητευτική σοφιστεία, η πιο αληθοφανής, θα είναι πάντοτε το έργο εκείνου που ξέρει καλύτερα τι είναι σοφιστεία. Ό π οιος ξέρει τον σωστό δρόμο το ν ακολουθεί όταν χρειάζεται, για όσο καιρό χρειάζεται και ποτέ για πάρα πολύ. Τ ο πάθος, όποια ανωτερότητα κι αν μας προσδώσει, μπορεί να θαμπωθεί, εφόσον πρόκειται για πάθος. Η λογική τα βλέπει όλα όπως είναι* τα φανερώνει, τα κρύβει όσο το κρίνει κατάλληλο, ούτε περισσότερο ούτε λιγότερο.2^

Δ εν π ρόκειται για μάθημα δολιότητας αλλά επιμονής. Ό π οιος, μέσα στον παραλογισμό, ξέρ ει να παραμένει πιστός στον εαυτό του θα επιβληθεί στα συναισθήματα του άλλου όπως επιβάλλεται στα δικά του. «Ξέρω ότι όλα προκαλούνται από τα συναισθήματα* όμως όλα, ακόμα και οι ανοησίες, θα γίνονταν καλύτερα με τη λογι κή. Αυτή είναι η μοναδική αρχή της καθολικής διδασκαλίας».28 Θα αναρωτηθούμε, λοιπόν, απέχουμε τό σ ο πολύ από το ν Σωκράτη; Ο ίδιος δίδασκε στον Φαίδρο όπως και στην Πολιτεία: ο φιλόσοφος θα πει το σωστό ψέμα, τ ο ψέμα που είναι απολύτως απαραίτητο και αρκετό, επειδή είναι ο μόνος που γνωρίζει ότι πρόκειται για ψέμα. Ό λ η η διαφορά έγκειται ακριβώς στο εξής: υπο θέτουμε ότι όλος ο κόσμος γνωρίζει τ ι είναι ψέμα. Από αυτό ορίσαμε το έλλογο ον με βάση την ανικανότητά του να λέει ψέματα στον εαυτό του. Έτσι, δεν κάνου με πια λόγο για το προνόμιο των σοφών αλλά για τη δύναμη των λογικών ανθρώ πων. Και αυτή η δύναμη βασίζεται σ ε μια άποψη, την πνευματική ισότητα. Αυτή ήταν η άποψη που έλειπε από το ν Σωκράτη και την οποία ο Α ριστοτέλης δεν ήταν σε θέση να διορθώσει. Η ίδια ανωτερότητα που επιτρέπει στο φιλόσοφο να εντο πίσει τη μικρή διαφορά που πάντα εξαπατά, το ν αποτρέπει από το να μιλήσει στους «συντρόφους στη σκλαβιά».29 Ό Σωκράτης δεν ήθελε να αγορεύσει για να αρέσει σ το λαό, για να σαγηνεύσει το «μεγάλο θηρίο». Ο ύ τε ήθελε να ασχοληθεί με την τέχνη των συκοφαντών Άνυτου και Μέλητου. Σκέφτηκε, και όλοι το ν επαι νούν γΓ αυτό, ότι έτσ ι θα υποβαθμιζόταν η φιλοσοφία του. Αλλά η ουσία της άπο ψής του είναι η εξής: ο Ά νυτος και ο Μ έλητος είναι ανόητοι συκοφάντες. Επομέ νως, δεν υπάρχει τέχνη στην αγόρευσή τους, αλλά μόνο μαγειρέματα. Δ εν υπάρχει τίποτα άλλο να μάθουμε από αυτούς. Ωστόσο, οι αγορεύσεις του Άνυτου και του Μέλητου αποτελούν εκδηλώσεις της ανθρώπινης νοημοσύνης όπως οι αγορεύσεις του Σωκράτη. Δ εν θα πούμε ότι είναι το ίδιο καλές. Ό μ ω ς θα πούμε ότι π ροέρχο νται από την ίδια διάνοια. Ο «αδαής» Σωκράτης θεώρησε το ν εαυτό του ανώτερο από τους δικανικούς ρήτορες, βαρέθηκε να μάθει την τέχνη τους, ενέδω σε στο παράλογό του κόσμου. Γιατί έπραξε με αυτό το ν τρόπο; Για το ν ίδιο λόγο που ήττηθηκε ο Λάιος, ο Ο ιδίποδας και όλα τα τραγικά πρόσωπα: πίστεψε στον δελ φικό χρησμό* πίστεψε ότι ήταν ο εκλεκτός του θεού και ότι εκείνος του απηύθυ-

Η ΚΟ ΙΝΩΝΙΑ ΤΗΣ ΠΕΡΙΦΡΟΝΗΣΗΣ

νε ένα προσωπικό μήνυμα. Μ οιράστηκε την τρέλα των ανώτερων όντων: την πίστη στο πνεύμα. Ένας άνθρωπος εμπνευσμένος από το θείο δεν μαθαίνει απ’ έξω τους λόγους του Άνυτου, δεν τους επαναλαμβάνει, δεν προσπαθεί να οικειοποιηθεί την τέχνη τους όποτε βρίσκεται σε ανάγκη. Έτσι, όλοι όσοι είναι σαν το ν Άνυτο γίνο νται δάσκαλοι στην κοινωνική τάξη. Ό μω ς -θ α αναρωτηθούμε—, έτσι δεν θα ήταν ούτως ή άλλως; Τι νόημα έχει να θριαμβεύει κανείς στη ρωμαϊκή αγορά, εάν ξέρ ει εκ των προτέρων ότι τίποτα δεν μπορεί να αλλάξει την κοινωνική τάξη πραγμάτων; Σε τι ωφελεί λοιπόν οι λογικοί άνθρωποι - ή οι χειραφετημένοι, π είτε τους όπως θ έ λ ε τε - να σώζουν τις ζωές τους και να διαφυλάττουν τη λογική τους, αν δεν μπορούν να κάνουν τίποτα για να αλλά ξουν την κοινωνία και περιορίζονται σ το θλιβερό προνόμιο να παραλογίζονται καλύτερα από τους τρελούς;

Η ομιλία στον Αβεντινό λόφο Αρχικά θα πούμε ότι το χ ειρ ό τερ ο δεν είναι πάντα βέβαιο, εφ όσον σε μια ορι σμένη κοινωνική κατάσταση πιθανόν όλοι οι άνθρωποι να είναι λογικοί. Η κοινωνία ως τέτο ια δεν θα καταφέρει ποτέ να είναι λογική, αλλά μπορεί να γνωρίσει το θαύμα των «λογικών» στιγμών, που δεν είναι στιγμές πνευματικής ταύτισης - τ ό τ ε θα μιλούσαμε για αποβλάκωση- αλλά στιγμές αμοιβαίας αναγνώρισης των έλλογων επιθυμιών. Ό τα ν η Σύγκλητος παραλογιζόταν, εμ είς επιδοκιμάζαμε το ν Άπιο Κλαύδιο. Ή τα ν ο μόνος τρόπος να τελειώ σουμε πιο γρήγορα και να φτάσουμε πιο νωρίς στον Α βεντινό λόφο. Τώρα μιλά ο Μενήνιος Αγρίππας. Ελάχιστη σημασία έχουν τα όσα αφηγείται στους πληβείους. Τ ο σημαντικό είναι ότι τους μιλάει κι εκείνοι το ν ακούνε, όπως βέβαια και το αντίθετο. Τους μιλάει για τα χέρια, τα πόδια και το στομάχι, κι αυτό ίσως να μην είναι ιδιαίτερα κολακευτικό. Α υτό όμως που έχει σημασία είναι η ισότητα των ομιλητών, η ικανότητά τους να κατανοούν, από τη στιγμή που αναγνωρίζουν τους εαυτούς τους ως εξίσου σημαδεμένους με τη σφραγίδα της νοημοσύνης. Τους λέει ότι είναι στομάχια — το ύ το προέρχεται από την τέχνη την οποία μάθαμε μελετώντας και επαναλαμβάνοντας, αναλύοντας και συνθέτοντας τις ομιλίες των άλλων αναχρονιστικά, θα λέγαμε ότι πηγάζει από την καθολική διδασκαλία. Τους μιλάει σαν σ ε ανθρώπους και, την ίδια στιγμή, τους κάνει ανθρώπους: το ύ το πηγάζει από την πνευματική χειραφέτηση. Τη στιγμή που η κοινωνία απειλείται να καταστραφεί λόγω του παραλογισμού της, η λογική ανα λαμβάνει σωτήρια δράση, ασκώντας το σύνολο της δύναμής της, τη δύναμη της ισότητας των σκεπτόμενων όντων. ΓΓ αυτήν τη στιγμή άρσης του εμφύλιου πολέμου, αυτή τη στιγμή της ανακτη μένης και νικηφόρας δύναμης της λογικής άξιζε που είχε διατηρήσει τη λογική του

Ο ΑΔΑΗΣ ΔΑ> ΚΑΛΟΣ

90

-τό σ ο ν καιρό και τόσ ο μάταια, απ’ ό,τι φ ά νη κε- μαθαίνοντας από το ν Άπιο Κλαύδιο την τέχνη του παραλόγου καλύτερα από το ν ίδιο. Η λογική μπορεί να επιβιώ σει παρα μένοντας πιστή στον εαυτό της μέσα στον κοινωνικό παραλογισμό, και να είναι αποτελεσματική. Π ρος αυτή την κατεύθυνση πρέπει να δουλέψουμε. Ό π ο ι ος ξέρ ει να συνθέτει -π ρ ο ς ευόδωση του σ τό χ ο υ - εξίσ ου προσεκτικά τις διατρι βές του Άπιου Κλαυδιου και τα παραμύθια του Μενήνιου Αγρίππα είναι μαθητής της καθολικής διδασκαλίας. Ό π ο ιο ς αναγνωρίζει, από κοινού με το ν Μενήνιο Αγρίππα, ότι κάθε άνθρωπος είναι σ ε θέση να καταλάβει αυτό που θα του πει κάποιος άλλος γνωρίζει την πνευματική χειραφέτηση. Α υ τές οι ευχάριστες συναντήσεις δεν έχουν παρά μικρή αξία, λένε οι ανυπό μονοι ή οι ικανοποιημένοι* και ότι η ιστορία του Αβεντινού είναι παλιά. Την ίδια στιγμή όμως ακούγονται άλλες φωνές, φωνές πολύ διαφ ορετικές, για να επιβεβαι ώσουν ότι ο Α βεντινός είναι η αρχή της ιστορίας μας, της ιστορίας για την αυτο γνωσία που κάνει τους πληβείους του χ τες και τους προλετάριους του σήμερα ανθρώπους ικανούς για όλα όσα μπορεί να καταφέρει ο άνθρωπος. Στο Παρίσι, ένας άλλος εκκεντρικός ονειροπόλος, ο Π ιερ-Σιμόν Μπαλάνς αφηγείται με τον δικό το υ τρόπ ο την ίδια ιστορία για το ν Α βεντινό λόφο, και αναγνωρίζει σε αυτήν το ν ίδιο διακηρυγμένο νόμο, το νόμο για την ισότητα των ομιλητών, για τη δύνα μη που απέκτησαν όσοι αναγνωρίζουν στον εαυτό τους τη σφραγίδα της νοημο σύνης και γίνονται έτσι ικανοί να γράψουν ένα όνομα στον ουρανό. Και κάνει την εξής περίεργη προφητεία: Η ρωμαϊκή ιστορία, όπως μας έχει παρουσιαστεί μέχρι τώρα, αφού έχει εν μέρει καθορίσει το πεπρωμένο μας, αφού έχει εισχωρήσει, με συγκεκριμέ νη μορφή, στη σύνθεση της κοινωνικής μας ζωής, στα ήθη, στις απόψεις, στους νόμους μας, έρχεται, με άλλη μορφή, να καθορίσει τις καινούργιες μας σκέψεις, εκείνες που θα συνθέσουν τη μελλοντική κοινωνική μας ζωή.^Ο

Στα εργαστήρια του Παρισιού και της Λιόν, κάποια ονειροπόλα μυαλά ακούν αυτή την αφήγηση και την αφηγούνται κι εκείνα με το ν δικό τους τρόπο. Αναμφίβολα, πρόκειται για ονειροπόληση παρά για προφητεία της νέας επο χής. Κι όμως, δεν είναι ονειροπόληση: μπορούμε πάντα -σ τη ν καρδιά του παραλογισμού της ανισ ότητα ς- να επιβεβαιώσουμε την πνευματική ισότητα, και αυτή να έχει αποτέλεσμα. Η νίκη στον Α βεντινό λόφ ο είναι πραγματική. Και, αναμφισβή τητα, η νίκη δεν έγκειται σε αυτό που νομίζουμε. Ο ι ρήτορες που νικήθηκαν από τους πληβείους θα παραλογίζονταν όπως οι υπόλοιποι. Αλλά [η νίκη έγκειται] στον πληβείο που αισθάνεται άνθρωπος, που πιστεύει στις ικανότητές του, που θεωρεί το γιο του και όλους τους άλλους ανθρώπους ικανούς να απολαύσουν τα προνό μια της νοημοσύνης: αυτό δεν είναι λίγο. Δ εν μπορεί να υπάρξει τάξη χειραφ ετη μένων, συνέλευση ή κοινωνία χειραφετημένων. Αλλά ο καθένας μπορεί πάντοτε, κάθε στιγμή, να χειραφ ετήσ ει και να χειραφετηθεί, να αναγγείλει στους υπόλοι-

Η ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΙΜ) ΜΙ ΙΊ«Ι»ΙΌΝΜ}Η

πους την πρακτική και να αυξήσει τον αριθμό εκείνων που αναγνωρίζουν τους εαυ τούς τους ως χειραφετημένους και οι οποίοι δεν παίρνουν πια μέρος στην κωμω δία με τους κατώ τερους ανωτέρους. Μια κοινωνία, ένας λαός, ένα κράτος θα είναι πάντα παράλογα. Μπορούμε όμως να πολλαπλασιάσουμε τον αριθμό των ατόμων που, ως μεμονωμένα άτομα, θα χρησιμοποιήσουν τη λογική και θα μάθουν, ως πολίτες, πώς να παραλογίζονται όσο το δυνατόν πιο λογικά. Μπορούμε και οφ είλουμε να καταλήξουμε σ το εξής: Α ν κάθε οικογένεια έπραττε ό,τι λέω, σύντομα το έθνος θα χειραφετούνταν, και όχι με την έννοια της χειραφέτησης που προσφέρουν οι σοφοί, με τις εξηγήσεις τους στο πνευματικό επίπεδο του λαού, αλλά της χειραφέτησης που κερδίζουμε -ακόμα και ενάντια στους σ ο φ ο ύς- όταν διδασκόμαστε μόνοι μας.^'

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. «Ρητορικός λόγος» (λατ.). (Σ.τ.Μ) 2. Εφόσον η εκπαίδευση αφορά το σύνολο του λαού και η βασική αρετή της έγκειται στην ι νωιική αρμονία, μια διεφθαρμένη μέθοδος μπορεί να καταστρέψει αυτή την ενότητα και να διχάσει την πόλη at αντίπαλα στρατόπεδα [...]. Να διώξουμε αυτή την τρέλα από τη χώρα μας. Οι επιμελείς νέοι μας πρέπιι να προσπαθούν, καθοδηγούμενοι από την αγάπη για το ωραίο και τα γράμματα, όχι μόνο να ξεφύγουν από την τεμπελιά, ως το πιο μεγάλο κακό, αλλά επίσης να έρθουν σε επαφή με την Αιδώ και την Ταπι ι νοφροσύνη, που δοξάζονται από την αρχαιότητα με θεϊκές τιμές. Ωστόσο θα είναι μόνο οι εκλεκτοί πολί τες, οι υπερασπιστές των νόμων, οι δάσκαλοι της αρετής, οι ερμηνευτές των εντολών του Θεού, οι υπι ρασπιστές της πατρίδας, της τιμής μιας ολόκληρης φυλής [...]. Κι εσύ, η Αυτού Μεγαλειότης, όκουοι' Διότι σε σένα ανατέθηκε η φροντίδα των υπηκόων σου, ιδιαίτερα σε αυτή την τρυφερή ηλικία. Είναι it ρό σου χρέος να αφανίσεις τέτοιου είδους διδασκάλους, να καταργήσεις τα σχολεία του σκοταδισμού. Annales Academiae Lovaniensis, τ. IX, 1825-1826, σ. 216, 220, 222. 3. «Αυτή η μανία απουσιάζει από την πατρίδα μας» (λατ.). (Σ.τ.Μ.) 4. Journal de remancipation intellectuelle, τ. Ill, 1835-1836, σ. 223. 5. Melanges posthumes, σ. 118. 6. Langue etrangere, σ. 75. 7. Me/onges posthumes, σ. 116. 8. Musique, o. 52. 9. Langue maternelle, σ. 278. 10. Στο ίδιο, σ. 9 1. 11. Στο ίδιο, σ. 362-363. 12. Εάν υποδείξουμε ένα ελάττωμα των θεσμών μας και προτείνουμε θεραπεία, θα σηκωθεί αμέσως ένας ανώτερος δημόσιος υπάλληλος, ο οποίος, χωρίς να συζητήσει την πρόταση, θα φωνάξει σοβαρά

92


«Δεν έχω προετοιμαστεί για την εξέταση του ζητήματος, ομολογώ την ανεπάρκεια μου, κτλ.». Ιδού τι κρύ βεται πίσω από αυτά τα λόγια: «Αν κάποιος σαν εμένα, ανώτερο στέλεχος στην κοινωνία και προικισμέ νος με μυαλό ανάλογο της ευπρέπειάς του, εξομολογείται την ανεπάρκεια του, άραγε δεν προδίδει έπαρ ση, δεν είναι παράλογο να προσποιούνται κάποιοι ότι έχουν ολοκληρωμένη άποψης. Πρόκειται για έμμε ση μέθοδο εκφοβισμού’ είναι η αλαζονεία κάτω από το λεπτό πέπλο της σεμνότητας. Jeremy Bentham, Traite des sophismes parlementaires, Παρίσι, 1840, σ. 84.

13. E. Dumont, πρόλογος στο Bentham, Tactique des assemblees parlementaires, Γενεύη, 1816, σ. xv. 14. Tactique des assemblees parlementaires, σ. 6. 15. Langue maternelle, σ. 328-329. 16. Journal de remancipation intellectuelle, τ. IV, 1836-1837, σ. 357. 17. Langue maternelle, σ. 339. 18. Στο ίδιο, σ. 109. 19. Musique, σ . 194-195. 20. Στο ίδιο, σ. 195. 21. Langue maternelle, σ. 365. 22. «Le Contrat social», Journal de philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 62. 23. Στο ίδιο, σ. 2 11. 24. Langue etrangere, σ. 123. 25. Langue maternelle, σ. 289-290. 26. Στο ίδιο, σ. 359. 27. Στο ίδιο, σ. 356. 28. Στο ίδιο, σ. 342. 29. Φαίδρος, 273 e. 30. «Essais de palingenesie sociale. Formule generate de I’histoire de tous les peuples appliquee a I’histoire du peuple romain», Revue de Paris, Απρίλιος 1829, σ. 155. 3 1. Manuel de I’emancipation intellectuelle, Παρίσι, 1841, σ. 15.

ΠΕΜΠΤΟ ΚΕΦ ΑΛΑΙΟ 0 χεφοφέτης και η μαϊμού του Το καθήκον των μαθητών του Ζ ο ζέφ Ζ ακοτό είναι λοιπόν πολύ απλό. Πρέπει να ανακοινώσουν σε όλους, σε κάθε τόπο και σε κάθε περίσταση, το νέο, την πρα κτική: μπορούμε να διδάξουμε αυτό που αγνοούμε. Ο φτωχός και αδαής πατέρας μπορεί λοιπόν να αρχίσει να διδάσκει τα παιδιά του: πρέπει να μάθετε κάτι, και όλα

τα υπόλοιπα να τα συσχετίσετε με αυτό σύμφωνα με την εξής αρχή: όλοι είναι ίσοι ω<, προς τη νοημοσύνη. Πρέπει να ανακοινώσουν την εν λόγω αρχή και να αφιερωθούν στην επιβεβαί ωσή της: να μιλήσουν στον φτωχό, να το ν κάνουν να μιλήσει γΓ αυτό που είναι

kcii

γΓ αυτό που γνωρίζει* να του δείξουν πώς να διδάξει το γιο του* να αντιγράψει την προσευχή που το παιδί έχει αποστηθίσει* να του δώσουν το ν πρώτο τόμο ίο υ

Τηλέμαχου και να το ν βοηθήσουν να το ν αποστηθίσει* να ανταποκριθούν στην απαίτηση εκείνων που επιθυμούν να μάθουν αυτό που αγνοεί ο δάσκαλος της καθο λικής διδασκαλίας* τέλος, να λάβουν όλα τα μέτρα ώστε να πείσουν τον αδαή για τη δύναμή του: ένας μαθητής από την Γκρενόμπλ δεν μπορούσε να πείσει μια φτωχή και ηλικιωμένη γυναίκα ότι θα τη μάθει να διαβάζει και να γράφει. Την πλή ρωσε για να δεχτεί. Έ μαθε μέσα σ ε πέντε μήνες και τώρα χειρ α φ ετεί τα εγγόνια τη ς .1 Ιδού τι πρέπει να κάνει κανείς, γνωρίζοντας ότι η ίδια η εκμάθηση του Τηλεμά

χου, ή όποιου άλλου, είναι κάτι το αδιάφορο. Τ ο ζητούμενο δεν είναι να φ τιάξου με σοφούς, αλλά να ενισχύσουμε όσους θεωρούν τους εαυτούς τους κατώτερους πνευματικά, να τους βγάλουμε από τ ο τέλμα σ το οποίο έχουν βυθιστεί: όχι από το τέλμα της άγνοιας, αλλά της αυτοπεριφρόνησης, της κατεξοχήν περιφρόνησης της έλλογης δημιουργίας. Τ ο ζητούμενο είναι να φ τιάξουμε χειραφ έτες και χειραφ ι τη μένους.

Μέθοδος χειραφέτησης και κοινωνική μέθοδος Η καθολική διδασκαλία δεν πρέπει να μπει στα προγράμματα των μεταρρυθμιστικών κομμάτων, ούτε πρέπει η πνευματική χειραφέτηση να χρωματίσει τα λάβαρα της εξέγερσης. Μόνο ο άνθρωπος μπορεί να χειραφ ετήσ ει το ν άνθρωπο. Μόνο το

94


άτομο μπορεί να είναι λογικό, και μόνο με τη δική του λογική. Υπάρχουν εκα το ντάδες τρόποι για να διδάξει κανείς, και η μάθηση λαμβάνει χώρα ακόμα και στα σχολεία εκείνων που αποβλακώνουν* ο καθηγητής είναι ένα αντικείμενο, οπωσδή ποτε λιγότερο εύχρηστο από ένα βιβλίο, αλλά και αυτόν μπορούμε να τον μάθου

με: να το ν παρατηρήσουμε, να το ν μιμηθούμε, να το ν αναλύσουμε λεπτομερώς, να τον ανασυνθέσουμε, να αποκτήσουμε την πείρα του. Πάντα διδασκόμαστε όταν ακούμε κάποιον να μιλάει. Ένας καθηγητής δεν είναι ο ύ τε περισσότερο αλλά ούτε και λιγότερο ευφυής από κάποιον άλλον και γενικώς έχει πολλά σ τοιχεία τα οποία ο ερευνητής μπορεί να παρατηρήσει. Ό μω ς, υπάρχει μόνο ένας τρόπος χειραφ έ τησης. Και κανένα κόμμα, καμία κυβέρνηση, κανένας στρατός, κανένα σχολείο και κανένας θεσμός δεν πρόκειται π οτέ να χειραφ ετήσ ει ο ύ τε ένα άτομο. Δ εν έχουμε να κάνουμε με μεταφυσική πρόταση. Τ ο πείραμα πραγματοποιήθηκε στη Λουβέν, υπό την προστασία της Α.Μ. των Κάτω Χωρών. Γνωρίζουμε ότι ο μονάρχης ήταν φωτισμένος. Ο γιος του, ο πρίγκιπας Φ ρειδερίκος, ήταν αφοσιωμένος στη φιλοσοφία. Καθώς ήταν υπεύθυνος για το στρατό, τον ήθελε σύγ χρονο και εκπαιδευμένο, σαν το ν πρωσικό. Είχε δ είξει ενδιαφέρον για το ν Ζ ακο τό, ο οποίος υπέφερε από την ανυποληψία με την οποία το ν περιέβαλλαν οι ακα δημαϊκές αρχές της Λουβέν, και ήθελε να κάνει κάτι για εκείνον και παράλληλα για τον ολλανδικό στρατό. Ο στρατός εκείνη την εποχή ήταν χώρος προνομιακός για την εφαρμογή νέων μεταρρυθμιστικών και παιδαγωγικών ιδεών. Ο πρίγκιπας σκέφ τηκε λοιπόν και έπεισε το ν πατέρα το υ να ιδρύσουν στη Λουβέν μια στρατιω τι κή Εκόλ Ν ορμάλ και να αναθέσουν την παιδαγωγική αποστολή στον Ζακοτό. Πρόθεση αγαθή, αλλά και φαρμακερό δώρο: ο Ζ ακοτό ήταν δάσκαλος, όχι επι κεφαλής οργανισμού. Η μέθοδός του ήταν κατάλληλη να διαμορφώσει χειραφ ετη μένους ανθρώπους, όχι εκπαιδευτές του στρατού ούτε υπηρέτες οποιοσδήποτε κοινωνικής ειδικότητας. Ας καταλάβουμε καλά ότι ένας χειραφετημένος μπορεί ε ξ ί σου καλά να είναι ε ίτε εκπαιδευτής στο στρατό είτε κλειδαράς είτε δικηγόρος. Η καθολική διδασκαλία όμως δεν δύναται, χωρίς να φθαρεί, να εξειδ ικ ευ τεί στην παραγωγή ενός συγκεκριμένου είδους κοινωνικών φορέων - ειδικά αν αυτοί οι κοι νωνικοί φορείς είναι εκπαιδευτές ενός σώματος ανθρώπων, στρατιωτικού ή άλλου. Η καθολική διδασκαλία είναι για τις οικογένειες, και το καλύτερο που θα μπορού σε να κάνει ένας φωτισμένος μονάρχης για τη διάδοσή της θα ήταν να θέσει υπό την προστασία του την ελεύθερη διακίνηση αυτής της υπηρεσίας. Ένας φωτισμένος βασιλιάς μπορεί βεβαίως να καθιερώσει την καθολική διδασκαλία όπου και όποτε το επιθυμεί, αλλά κάτι τέτο ιο δεν θα μπορούσε να διαρκέσει πολύ, διότι το ανθρώπι νο είδος ανήκει στον Παλαιό Δάσκαλο. Τ ο δίχως άλλο, θα μπορούσαμε να το προ σπαθήσουμε, προς δόξαν του μονάρχη. Προφανώς θα αποτυγχάναμε, όμως οι απο τυχίες διδάσκουν. Το μόνο που θα χρειαζόταν είναι μια εγγύηση: η απόλυτη συγκέ ντρωση της εξουσίας, η εκκαθάριση της κοινωνικής σκηνής από όλους τους μεσά

Ο ΧΕΙΡΑΦΙ ΤΗ) ΚΑΙ Η ΜΑ

ζοντες, προς όφελος του διδύμου βασιλιά φιλοσόφου. Θα χρειαζόταν λοιπόν: πρώ τον, να απομακρυνθούν όλοι οι σύμβουλοι του Παλαιού Δασκάλου όπως γίνεται συνήθως στις πολιτισμένες χώρες, δηλαδή παίρνοντας προαγωγή- δεύτερον, να περιοριστούν όλοι οι μεσάζοντες, εκτός από εκείνους που θα επέλεγε ο φιλόσο φος* τρίτον, να δοθεί όλη η εξουσία σ το φιλόσοφο: Θα έκαναν ό,τι τους έλεγα, τίποτα πέρα από αυτό που θα τους έλεγα, και η ευθύνη θα βάραινε αποκλειστικά εμένα. Δεν θα ζητούσα τίποτα· αντιθέτως, οι μεσάζοντες θα με ρωτούσαν τι πρέπει να κάνουν και πώς πρέπει να το κάνουν, για να το προτείνουν στο μονάρχη. Δεν θα θεωρούμουν δημόσιος υπάλληλος αλλά φιλόσοφος που έχουν ανάγκη τις συμβουλές του. Τέλος, η καθιέρωση της καθολικής διδασκαλίας θα θεωρούνταν για λίγο καιρό η βασι κή και πρωταρχική υπόθεση του Βασιλείου.2 Π ρόκειται για όρους που καμία πολιτισμένη μοναρχία δεν μπορεί να τους αποδι χτεί, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για βέβαιη αποτυχία. Ο βασιλιάς ωστόσο

γττι p r v r

σ το πείραμα, και ο Ζακοτό, ως ευγνώμων φιλοξενούμενος, αποδέχτηκε τη νόθο προσπάθεια συνύπαρξης με μια επιτροπή στρατιωτικής εκπαίδευσης, υπό τον έλεγχο του διοικητή της Λουβέν. Η σχολή ιδρύθηκε λοιπόν σε αυτήν τη βάση ιον Μ άρτιο του 1827, και οι μαθητές, αφού στην αρχή σάστισαν ακούγοντας μέσω διερμηνέα ότι ο καθηγητής τους δεν έχει τίποτα να τους μάθει, μάλλον βγή*<ιν ωφελημένοι, αφού σ το τέλος της κανονικής περιόδου ζήτησαν με επίσημη αίτηση να παραταθεί η παραμονή τους σ το σχολείο, για να μάθουν εκεί, με τη βοήθεια της καθολικής μεθόδου, ξένες γλώσσες, ιστορία, γεωγραφία, μαθηματικά, φυσική, χημεία, τοπογραφικό σ χέδιο και οχυρωματική τέχνη. Ο δάσκαλος όμως δεν ήταν ικανοποιημένος ο ύ τε με αυτή την ευτελισμένη καθολική διδασκαλία ούτε με τις καθημερινές προστριβές με τις ακαδημαϊκές αρχές της πόλης και τη στρατιωτική ιεραρχία. Με τα ξεσπάσματά του επέσπευσε το θάνατο της σχολής. Είχε υπακού σει το βασιλιά και είχε διαμορφώσει στρατιω τικούς διοικητές υιοθετώντας μια προωθημένη μέθοδο. Είχε όμως να κάνει πολύ καλύτερα πράγματα από το να φτιάχνει ανθυπολοχαγούς, είδος που δεν θα λείψει ποτέ από καμιά κοινωνία Άλλωστε, πρόλαβε επισήμως τους μαθητές του: δεν θα έπρεπε ποτέ να συνηγο ρήσουν στην καθιέρωση της καθολικής διδασκαλίας σ το στρατό. Ο ύ τε όμως θα έπρεπε να ξεχάσουν ότι είχαν ζήσει μια πνευματική περιπέτεια λίγο σπουδαιότερη από τη διαμόρφωση κατώτερων αξιωματικών: Είναι αλήθεια ότι γίνατε ανθυπολοχαγοί μέσα σε μερικούς μήνες. Όμως όσο επιμένετε να απολαύσετε αποτελέσματα εξίσου ασήμαντα με των δημόσιων ή στρατιωτικών σχολείων της Ευρώπης, καταστρέφετε την καθολική διδα σκαλία. Θα ήμουν ευχαριστημένος αν η κοινωνία επωφελούνταν από τις εμπειρίες σας και ήταν ικανοποιημένη με αυτές· αν γινόσαστε χρήσιμοι για το κράτος. Παρ’ όλα αυτά, μην ξεχάσετε ποτέ ότι έχετε δει πρώτης τάξεως αποτελέσματα σε σχέση με εκείνα που ήδη είχατε δει και στα οποία τώρα

Ο ΑΔΑΗΣ. ΔΑΣΚΑΛΟ Ι

θα περιοριστείτε. Εκμεταλλευθείτε λοιπόν την πνευματική χειραφέτηση για εσάς και τα παιδιά σας. Βοηθήστε τους φτωχούς. Για τη χώρα σας όμως, περιοριστείτε να φ τιάχνετε ανθυπολοχαγούς και ακαδημαϊκούς πολίτες.Δεν με έχ ετε πλέον ανάγκη για να π ορευτείτε σε αυτό το μονοπάτι. ^

Η ομιλία αυτή του Εισηγητή προς τους στρατιώ τες μαθητές του -τ ο υ ς θεωρούσε αφ οσιω μένους- εμφανίζεται στην προμετωπίδα του τόμου Μαθηματικά της Καθο

λικής Διδασκαλίας, ένα έργο όπου, σύμφωνα με την απογοητευτική συνήθεια του δασκάλου, δεν υπάρχει ο ύ τε μια λέξη για μαθηματικά. Δ εν θεωρείσαι μαθητής της καθολικής διδασκαλίας εάν δεν έχεις διαβάσει και δεν έχεις καταλάβει αυτό το έργο ως την ιστορία της Εκόλ Νορμάλ της Λουβέν, εάν δεν έχεις π ειστεί για την ακόλουθη άποψη: η καθολική διδασκαλία δεν είναι και δεν μπορεί να γίνει κοινωνι

κή μέθοδος. Δ εν μπορεί να διαδοθεί από τους και μέσα στους θεσμούς της κοι νωνίας. Αναμφισβήτητα, οι χειραφετημένοι σέβονται την κοινωνική τάξη πραγμάτων. Γνωρίζουν ότι, σε κάθε περίπτωση, είναι καλύτερη από την αταξία. Αλλά αυτό της αναγνωρίζουν όλο κι όλο, και κανένας θεσμός δεν αρκείται σ ε αυτό τ ο ελάχιστο. Δ εν φτάνει η ανισότητα να είναι σεβαστή, πρέπει να την πιστέψουν και να την αγα πήσουν. Θ έλει να εξηγηθεί. Κάθε θεσμός είναι μια εξήγηση εντός της κοινωνικής πρακτικής, μια δραματοποίηση της ανισότητας. Η αρχή της είναι και θα είναι πάντοτε αντίθετη με την αρχή της μεθόδου που βασίζεται στην ισότητα και στην άρνηση των εξηγήσεων. Η καθολική διδασκαλία απευθύνεται μόνο σε άτομα και ποτέ σε κοινωνίες. Ο ι ανθρώπινες κοινωνίες, που συναπαρτίζουν τα έθνη, από τους Λάπωνες μέχρι τους Παταγόνες, χρειάζονται μια οποιαδήποτε τάξη, προκειμένου να έχουν μια κάποια σταθερότητα. Ό σ ο ι είναι υπεύθυνοι για τη διατήρηση της απαραίτητης τάξης πρέπει να εξηγήσουν γιατί η εν λόγω τάξη είναι η καλύ τερη απ’ όλες και να παρεμποδίσουν κάθε αντίθετη ερμηνεία. Α υτός είναι ο στόχος των Συνταγμάτων και των νόμων. Κάθε κοινωνική τάξη πραγμάτων που βασίζεται σε μια εξήγηση αποκλείει κάθε άλλη, και προπάντων απορρί πτει τη μέθοδο της πνευματικής χειραφέτησης, η οποία βασίζεται στο ανώ φελο και μάλιστα στον κίνδυνο που ενέχει κάθε εξήγηση κατά τη διδασκα λία. Ο Εισηγητής έφτασε μάλιστα στο σημείο να αναγνωρίσει ότι ο πολίτης ενός κράτους οφείλει να σέβεται την κοινωνική τάξη πραγμάτων της οποίας αποτελεί μέρος, όπως και την εξήγηση της τάξης αυτής- όμως απέδειξε επί σης ότι ο νόμος ζητούσε από το ν πολίτη μόνο πράξεις και απόψεις σύμφω νες με αυτή την τάξη και ότι δεν μπορούσε να του επιβάλει σκέψεις, από ψεις και πιστεύω* ότι ο κάτοικος μιας χώρας, προτού γίνει πολίτης, ήταν άνθρωπος* ότι η οικογένεια ήταν χώρος ιερός όπου ο πατέρας ήταν ο από λυτος κύριος, και ότι κατά συνέπεια εκεί και μόνο εκ εί η πνευματική χειρα φέτηση μπορούσε να καρποφορήσει/*

Επιβεβαιώνουμε λοιπόν ότι: η καθολική διδασκαλία δεν θα γίνει αποδεκτή, δεν θα καθιερωθεί στην κοινωνία. Αλλά δεν θα χαθεί, γιατί είναι η έμφυτη μέθοδος του

Ο ΧΕΙΡΑΦΕΤΗΣ ΚΑΙ Η ΜΑΪΜΟΥ ΤΟΥ

ανθρώπινου πνεύματος, η μέθοδος όλων των ανθρώπων που αναζητούν το δρόμο μόνοι τους. Α υτό που μπορούν να κάνουν για εκείνη οι μαθητές είναι να κοινο ποιήσουν σε όλους τους γονείς το ν τρόπο να διδάξουν αυτό που αγνοούν, σύμ φωνα με την αρχή της πνευματικής ισότητας.

Η χειραφέτηση των ανθρώπων και η εκπαίδευση του λαού Πρέπει να κοινοποιηθεί σε όλους. Φυσικά, πρώτα στους φτωχούς: δεν έχουν άλλον τρόπο να διδαχτούν, αν δεν μπορούν να πληρώσουν μισθωτούς εξηγητές ή να περάσουν αρκετά χρόνια στα θρανία των σχολείων. Και κυρίως γιατί εκείνοι επιβαρύνονται π ερισσότερο από την προκατάληψη για την πνευματική ανισότητα. Α υ το ί πρέπει να βγουν από την ταπεινωτική τους θέση. Η καθολική διδασκαλία είναι η μέθοδος των φτωχών. Δ εν είναι όμως μέθοδος για τους φτωχούς. Είναι μια μέθοδος για ανθρώπους, δηλαδή για εφ ευρέτες. Ό π οιος τη χρησιμοποιήσει, όποια γνώση ή θέση κι αν κα τέ χει, θα πολλαπλασιάσει την πνευματική του δύναμη. Πρέπει λοιπόν να κοινοποιη θ εί στους πρίγκιπες, στους υπουργούς και στους ισχυρούς: δεν μπορούν να καθιε

ρώσουν την καθολική διδασκαλία* αλλά μπορούν να την εφαρμόσουν για να διδά ξουν τα παιδιά τους. Μπορούν επίσης να εκμεταλλευθούν το κύρος τους, ώστε το αγαθό να διαδοθεί παντού. Έτσι, ο φωτισμένος βασιλιάς των Κάτω Χωρών θα ήταν καλύτερα να είχε διδάξει στα παιδιά του αυτό που ο ίδιος αγνοούσε και να είχε βοηθήσει με το λόγο του να διαδοθούν οι ιδέες της χειραφέτησης στις οικογένει ες που ζούσαν σ το βασίλειο. Ο παλιός συνάδελφος του Ζακοτό, ο στρατηγός Λαφαγιέτ, θα μπορούσε να κοινοποιήσει τη μέθοδο στον π ρόεδρο των Ηνωμένων Πολιτειών, μιας νέας χώρας που δεν φ έρει το βάρος των αιώνων της πανεπιστη μιακής αποβλάκωσης. Την επομένη της επανάστασης του 1830, ο Εισηγητής είχε ήδη εγκαταλείψει τη Λουβέν για το Παρίσι, για να υποδείξει στους φιλελεύθερους και στους νικητές προοδευτικούς τους τρόπους με τους οποίους θα υλοποιούσαν τις καλές τους ιδέες τις σ χετικές με το λαό: ο στρατηγός Λ αφ αγιέτ το μόνο που είχε να κάνει ήταν να διαδώσει την καθολική διδασκαλία στην εθνοφρουρά. Και ο Καζιμίρ Π εριέ, παλιός υπέρμαχος της διδασκαλίας και μελλοντικός πρωθυπουρ γός, ήταν πλέον σ ε θέση να διαδώσει την υπηρεσία προς όλες τις κατευθύνσεις. Ο κύριος Μπαρτ, υπουργός Εθνικής Παιδείας του κυρίου Λαφίτ, πήγε ο ίδιος να συμβουλευτεί το ν Ζ ο ζέφ Ζακοτό: τι πρέπει να κάνει για να οργανώσει την εκπαί δευση που οφ είλει η κυβέρνηση σ το λαό και την οποία σκοπεύει να του προσφέ ρει σύμφωνα με τις καλύτερες μεθόδους; Τίποτα, απάντησε ο Εισηγητής, η κυβέρ νηση δεν οφ είλει στο λαό καμιά εκπαίδευση, για το ν απλούστατο λόγο ότι δεν οφ είλουμε στους ανθρώπους κάτι που μπορούν να το αποκτήσουν μόνοι τους.

98


Άρα η εκπαίδευση μοιάζει με την ελευθερία: δεν χαρίζεται, κατακτάται. Τ ι πρέπει να γίνει λοιπόν, ρώτησε ο υπουργός. Α ρκεί, του απάντησε, να γνωστοποιήσεις ότι βρίσκομαι σ το Παρίσι, σ το ξενο δ ο χείο «Κορνέιγ», όπου δέχομαι καθημερινά φτωχούς γονείς για να τους υποδείξω τους τρόπους με τους οποίους θα χειρα φετήσουν τα παιδιά τους. Πρέπει να το πεις σε όλους όσους ανησυχούν για την επιστήμη ή για τ ο λαό ή και για τα δύο. Ακόμα και οι σ οφ οί πρέπει να το μάθουν: έχουν το ν τρόπο να δεκαπλασιάσουν την πνευματική τους δύναμη. Θ εω ρούν ότι είναι ικανοί να διδά ξουν μόνο αυτό που γνωρίζουν. Γνωρίζουμε τούτη τη λογική της κοινωνίας με την ψεύτικη ταπεινοφροσύνη, όπου εκείνο από το οποίο παραιτούμαστε θεμελιώνει την ισχύ όσων εντέλει κοινολογούμε. Αλλά οι σ οφ οί —όσοι σίγουρα ερευνούν και όχι όσοι εξηγούν τη γνώση των άλλω ν- ίσως να επιθυμούν κάτι πιο καινούργιο και λιγότερο συμβατικό. Ό σ ο ι αρχίζουν να διδάσκουν αυτό που αγνοούν ίσως ανακαλύψουν πνευματικές δυνάμεις που δεν τις είχαν καν υποψιαστεί και οι οποίες θα τους ανοίξουν το δρόμο νέων ανακαλύψεων. Πρέπει να το πεις στους δημοκράτες που θέλουν το λαό ελεύθερο και ισ ότι μο, και φαντάζονται ότι αυτό είναι ζήτημα νόμων και Συνταγμάτων. Πρέπει να το πεις σε όλους τους ανθρώπους της προόδου, στους μεγαλόψυχους και στους πνευματικά ανήσυχους —σε εφ ευρέτες, φιλάνθρωπους και φιλομαθείς, σ ε φ οιτητές του Π ολυτεχνείου και σε όσους αγαπούν την τεχνολογία, στους υποστηρικτές του Φ ουριέ και το υ Σεν Σ ιμ ό ν - οι οποίοι διατρέχουν τις χώρες της Ευρώπης και τα πεδία της γνώσης αναζητώντας τεχνικές εφ ευρέσεις, έγγειες βελτιώσεις, οικονομι κά μοντέλα, παιδαγωγικές μεθόδους, ηθικούς θεσμούς, αρχιτεκτονικές επαναστά σεις, τυπογραφικές μεθόδους, εγκυκλοπαιδικές εκδόσ εις κτλ., που προορίζονται για τη σωματική, πνευματική και ηθική αναβάθμιση της πιο φτωχής και πολυάριθ μης τάξης. Μπορούν να κάνουν γΓ αυτούς περισσότερα απ’ όσα νομίζουν και με πολύ λιγότερα έξοδα. Δαπανούν χρόνο και χρήμα για να πειραματιστούν και να βελτιώσουν σιταποθήκες, γούρνες με κοπρόνερα, λιπάσματα και μεθόδους συντή ρησης, ώστε να εξευγενίσουν τις καλλιέργειες και να κάνουν πλούσιους τους αγρό τες, να καθαρίσουν τα αυλάκια του αγρού από τη σαπίλα και τα μυαλά των αγρο τών από τις προκαταλήψεις. Τα πράγματα είναι πιο απλά: με έναν μεταχειρισμένο τόμο του Τηλέμαχου ή ακόμα και με μια πένα και χα ρτί για να γράψουν μια προ σευχή, μπορούν να χειραφ ετήσουν τους επαρχιώτες, να τους κάνουν να συνειδη τοποιήσουν την πνευματική τους δύναμη* και οι αγρότες θα ασχολούνται οι ίδιοι με την εξυγίανση των καλλιεργειών και τη συντήρηση των σιτηρών. Η αποβλάκωση δεν είναι προκατάληψη βαθιά ριζωμένη, είναι ο τρ όμ ος μπροστά στην ελευθερία* η ρουτίνα δεν είναι άγνοια, είναι η δειλία και η υπεροψία των ανθρώπων που απο ποιούνται τη δύναμή τους για χάρη της μοναδικής ικανοποίησης να επιβεβαιώσουν την ανεπάρκεια του γείτονα. Α ρκεί να τους xr ιρ α φ τιή ο ετε. Μην αναλώνεστε κατα


99

κλύζοντας τους δικηγόρους, τους συμβολαιογράφους και τους φαρμακοποιούς της επαρχίας με τόμους εγκυκλοπαιδειών που σ τόχο έχουν να μάθουν στους επαρχιώτες τους πιο υγιεινούς τρόπους να συντηρούν τα αβγά, να μαρκάρουν τα πρόβατα, να επιταχύνουν την ωρίμαση του πεπονιού, να αλατίζουν το βούτυρο, να απολυμαίνουν το νερό, να κατασκευάζουν ζάχαρη από τα τεύτλα και να φτιάχνουν μπίρα από τη φλούδα του μπιζελιού. Είναι π ροτιμότερο να τους δ ε ίξ ετε πώς να βάλουν το παιδί τους να επαναλαμβάνει: Η Καλυψώ, η Καλυψώ ήταν, η Καλυψώ δεν

ήταν, και θα δ είτε τι θα καταφέρουν. Αυτή είναι η μοναδική ευκαιρία, η ευκαιρία της πνευματικής χειραφέτησης: κάθε πολίτης είναι επίσης ένας άνθρωπος που παράγει έργο, με την πένα, τη σμίλη ή όποιο άλλο εργαλείο. Κάθε ανώτερος κατώ τερος είναι επίσης ένας από τους ίσους, ο οποίος αφηγείται αυτό που παρατήρησε, και με τη σειρά του ακούει κάποι ον άλλον να του το αφηγείται. Είναι πάντα πιθανό να εμπλακούμε σε αυτή την πρό σωπο με πρόσωπο σχέση, να την επαναφέρουμε στην πρωταρχική της αλήθεια και να αφυπνίσουμε το ν λογικό άνθρωπο μέσα στον κοινωνικό άνθρωπο. Ό π οιος δ ι ν προσπαθεί να εισαγάγει τη μέθοδο της καθολικής διδασκαλίας στις διεργασίες του κοινωνικού μηχανισμού μπορεί να δ ιεγείρει την ολοκαίνουργια ενέργεια που μάγε ψε τους εραστές της ελευθερίας, τούτη τη δύναμη δίχως βαρύτητα ούτε συνένω ση, που απλώνεται σαν αστραπή με την επαφή των δύο πόλων. Εκείνος που εγκα ταλείπει τις διεργασίες του κοινωνικού μηχανισμού έχει την ευκαιρία να κάνει την ηλεκτρική ενέργεια της χειραφέτησης να κυκλοφορήσει. Θ α παραμερίσουμε μονάχα τους αποβλακωμένους υποστηρικτές του Παλαιού Δασκάλου και τους ισχυρούς με την παλιά έννοια. Είχαν ήδη ανησυχήσει για τα καταστροφικά αποτελέσματα της διδασκαλίας στα παιδιά του λαού, που έχουν ασυλλόγιστα αποκοπεί από την καταγωγή τους. Τι σημαίνει λοιπόν να μιλάμε για χειραφέτηση και πνευματική ισότητα, αν απλούστατα αναφέρουμε ότι ο άνδρας έχει την ίδια νοημοσύνη με τη σύζυγό του! Ένας επισκέπτης είχ ε ρωτήσει τον κύριο Ζ ακο τό εάν οι γυναίκες σε μια παρόμοια κατάσταση θα συνεχίσουν να είναι χαριτωμένες! Α ς στερήσουμε λοιπόν την απάντηση από τους αποβλακωμένους, και ας τους αφήσου με να στριφογυρνάνε μέσα στον ακαδημαϊκό-αριστοκρατικό κύκλο τους. Ξέρουμε ότι εκείνο που προσδιορίζει την αποβλακωμένη ματιά στον κόσμο είναι το ότι πιστεύουμε σ το γεγονός της ανισότητας, ότι σ κεφ τόμασ τε πως οι ανώτεροι κοινωνικά είναι όντως ανώτεροι και ότι η κοινωνία θα δ ιέτρ εχ ε κίνδυ νο εάν εξαπλωνόταν, ιδιαίτερα στα χαμηλά κοινωνικά στρώματα, η ιδέα ότι αυτή η ανωτερότητα δεν είναι παρά σύμβαση. Στην πραγματικότητα, μόνο ένας χειρ αφ ε τημένος μπορεί εύκολα να κατανοήσει ότι η κοινωνική τάξη πραγμάτων δεν είναι παρά συμβάσεις και να υπακούει ευσυνείδητα στους ανώτερους για τους οποίους γνωρίζει ότι είναι ίσοι με αυτόν. Ξέρει τι μπορεί να αναμένει από την κοινωνική


τάξη πραγμάτων και δεν θα κάνει σαματά γΓ αυτό. Ο ι αποβλακωμένοι δεν έχουν τίποτα να φοβηθούν, όμως δεν θα το μάθουν ποτέ.

Οι άνθρωποι της προόδου Ας ιο υς αφήσουμε λοιπόν στη γλυκιά και ανήσυχη συναίσθηση της μεγαλοφυΐας ιούς. Ομως δίπλα τους υπάρχουν οι άνθρωποι της προόδου, που δεν θα πρέπει νυ ανησυχούν για την ανατροπή των παλαιών ιεραρχιών του πνεύματος. Σ κεφ τό μαστε τους ανθρώπους της προόδου με την κυριολεκτική έννοια του όρου: ως ανθρώπους που προχωρούν, που δεν ασχολούνται με την κοινωνική θέση εκείνου που επαλήθευσε το ένα ή το άλλο γεγονός, αλλά πηγαίνουν οι ίδιοι να εξετάσουν αν το γεγονός αυτό αληθεύει* ως ταξιδιώ τες που διασχίζουν την Ευρώπη, αναζη τώντας όλες τις διαδικασίες, τις μεθόδους ή τους θεσμούς που αξίζει να υιοθετή σει κανείς* ως εκείνους που, όταν ακούν να γίνεται λόγος για ένα νέο πείραμα, τα ξι δεύουν, πηγαίνουν να ελέγξουν τα γεγονότα, προσπαθούν να επαναλάβουν τ ο πεί ραμα* ως εκείνους που δεν καταλαβαίνουν γιατί πρέπει να περάσουν έξι χρόνια για να μάθουμε κάτι, εφόσον αποδείχθηκε ότι μπορούμε σε δύο* ως εκείνους που πιστεύουν ότι η γνώση δεν σημαίνει τίποτα από μόνη της, και ότι η πράξη είναι το παν, ότι οι επιστήμες δεν υπάρχουν για να εξηγούνται αλλά για να οδηγούν σ ε νέες ανακαλύψεις και σε χρήσιμες εφευρέσεις* ως εκείνους λοιπόν που, όταν ακούνε να γίνκται λόγος για προσοδοφόρες εφ ευρέσεις, δεν αρκούνται να τις εγκωμιάσουν ή να τους ασκήσουν κριτική, αλλά αντιθέτως προσφέρουν, αν είναι δυνατόν, το ιρ γο σ τά σ ιο ή τη γη τους, τα κεφάλαια ή το ζήλο τους, προκειμένου να τους δώσουν μια ευκαιρία να δοκιμαστούν. Λ ι ν ί λειψαν οι ταξιδιώ τες και οι καινοτόμοι αυτού του είδους που ενδιαφέρΟηκαν και μάλιστα ενθουσιάστηκαν από την ιδέα να εφ α ρμ οσ τεί η μέθοδος Ζακο!«*> Ηταν ίσως εκπαιδευτικοί που είχαν έρθει σε ρήξη με το ν Παλαιό Δάσκαλο. ( )πως ο καθηγητής Ν τιρ ιέ, που γαλουχήθηκε κατά τη νεότητά του με το ν Λοκ, τον Κοντιγιάκ, τον Ελβέτιο και το ν Κοντορσέ, και ο οποίος από νωρίς εξαπέλυσε επίΟίοη ι ναντίον «του σκονισμένου οικοδομήματος των γοτθικών μας ιδρυμάτων».5 Ο σ ο ήταν καθηγητής σ το Πανεπιστήμιο της Λιλ, εγκαινίασε στην πόλη ένα ίδρυ μα ι μπνευσμένο από τις αρχές των δασκάλων του. Θύμα του «ιδεοφάγου μίσους» που επιφύλαξε ο αυτοκράτορας «για κάθε θεσμό που δεν συμφωνούσε με το σκοπό του, την καθολική υποταγή», αλλά πάντοτε αποφασισμένος να απαλλάξει τις μεθόδους από την οπισθοδρόμηση, ήρθε στις Κάτω Χώ ρες για να διδάξει το γιο του Πρώσου πρέσβη, το ν πρίγκιπα Χάτσφελντ. Εκεί άκουσε να μιλούν για τη μέθοδο Ζακοτό όταν επισκέφθηκε το ίδρυμα ενός πρώην φοιτητή του Πολυτεχνείου, του κυρίου Σεπρέ, ο οποίος είχ ε βασιστεί σε εκείνες τις αρχές, αναγνώρισε την ομοι


ΙΟΙ

ότητά τους με τις δικές του και αποφάσισε να διαδώσει τη μέθοδο όπου μπορού σε. Ασχολήθηκε με αυτό πέντε χρόνια στην Αγία Πετρούπολη, κοντά στον μεγά λο στρατάρχη Πασόφ, το ν πρίγκιπα Σερμπερτόφ και σε κάποιους άλλους αξιωματούχους, φίλους της προόδου, προτού επιστρέφει στη Γαλλία, διαδίδοντας τη χει ραφέτηση κατά τ ο πέρασμά του από τη Ρίγα, την Ο δησσό, τη Γερμανία και την Ιτα λία. Τώρα θέλει να «κόψει το δέντρο των αφηρημένων ιδεών» και να ξεριζώσει «μέχρι και την τελευταία ίνα από τις ρίζες του».6 Μίλησε για τα σχέδιά του στον κύριο Τερνό, το ν φημισμένο υφαντουργό από τη Σεντάν και βουλευτή του ακροαριστερού φιλελεύθερου κόμματος. Δ εν μπο ρούσε να βρεθεί πιο πεφωτισμένος βιομήχανος: ο Φ ερντινάν Τ ερνό δεν αρκέστηκε να αναδιοργανώσει το υπό διάλυση εργοστάσιο του πατέρα του και να το κάνει να ευδοκιμήσει στους ταραγμένους καιρούς της Επανάστασης και της Α υτο κρατορίας. Ή θ ελ ε να φανεί χρήσιμος στην εθνική βιομηχανία γενικότερα, και ιδι αίτερα στην παραγωγή του κασμίρ. Τέλος, προσέλαβε έναν μελετητή των ανατολι κών λαών από την Εθνική Βιβλιοθήκη και το ν έσ τειλε σ το Θ ιβ έτ για να βρει ένα κοπάδι χίλιες πεντακόσιες κατσίκες και να τις εγκλιματίσει στα Πυρηναία. Έ νθερ μος υποστηρικτής της ελευθερίας και του Διαφωτισμού, θέλησε να γνωρίσει ο ίδιος τα αποτελέσματα της μεθόδου Ζακοτό. Αφού πείστηκε, υποσχέθηκε να υπο σ τηρ ίξει την προσπάθεια, και με τη βοήθειά του ο Ν τιρ ιέ ενισχύθηκε στον αγώνα του να εξολοθρεύσει τους «παλιατζήδες με τα σουπίνο και τα γερούνδια» και τους άλλους «σατράπηδες του ακαδημαϊκού μονοπωλίου». Ο Φ ερντινάν Τ ερνό δεν ήταν ο μόνος βιομήχανος που ακολούθησε το δρόμο της προόδου.; Στη Μιλούζ, η Βιομηχανική Εταιρεία, πρωτοπόρος θεσμός χάρη στον φιλανθρωπικό δυναμισμό των αδελφών Ντολφίς, ανέθεσε στον δρ. Πενό, έναν νεαρό σ ε υπεύθυνη θέση, ένα μάθημα καθολικής διδασκαλίας για τους εργάτες. Στο Παρίσι, ένας πιο ταπεινός βιομήχανος, ο χρωματοποιός Μποβιζάζ, άκουσε να μιλούν για τη μέθοδο. Καθώς ήταν αυτοδημιούργητος που είχ ε ξεκινήσει από εργάτης, θέλησε να επ εκτείνει τις δουλειές του ιδρύοντας ένα νέο εργοστάσιο στο Σομ. Ω στόσο δεν θέλησε να αποχωριστεί τους συμπατριώτες του. Δ ημοκρατικός και μασόνος, ονειρεύτηκε να κάνει τους εργάτες του συνέταιρούς του. Δυστυχώς όμως το όνειρο αυτό ήρθε αντιμέτωπο με τη δυσάρεστη πραγματικότητα. Στο εργοστάσιό του, όπως και σε όλα τα άλλα, οι εργάτες φθονούνταν μεταξύ τους και συνασπίζονταν μόνο ενάντια στον αφέντη. Ή θ ε λ ε να τους μεταδώσει τη γνώση που θα εξαφάνιζε από μέσα τους τον παλαιό άνθρωπο και η οποία θα πραγματο ποιούσε το όραμά του. ΓΓ αυτόν το λόγο απευθύνθηκε στους αδελφούς Ρατιέ, ένθερμους υποστηρικτές της μεθόδου, εκ των οποίων ο ένας κήρυττε τη χειρα φέτηση κάθε Κυριακή στην Κεντρική Αγορά Υφασμάτων. Εκτός από τους βιομηχάνους, υπήρχαν και οι στρατιω τικοί της προόδου, του μηχανικού και ιδιαίτερα του πυροβολικού σώματος, θεματοφύλακες της επανα

102


στατικής και πολυτεχνικής παράδοσης. Έτσι ο υπολοχαγός Σέλχερ, γιος ενός πλούσιου κατασκευαστή πορσελάνης και διοικητή μηχανικού του στρατού στη Βαλενσιέν, επισκεπτόταν τακτικά το ν Ζ ο ζέφ Ζακοτό, που έχει αποσυρθεί εκ εί προσωρινά. Μια μέρα πήγε μαζί με το ν αδελφό του, το ν Βίκτορα, ο οποίος έγρα φε σε διάφ ορες εφ ημερίδες, είχ ε επισκεφθεί τις Ηνωμένες Π ολιτείες και είχ ε επι σ τρέφ ει αγανακτισμένος που εξακολουθούσε να υπάρχει τον 19ο αιώνα εκείνος ο εξευτελισ μός της ανθρωπότητας που λέγεται δουλεία. Ό μω ς το αρχέτυπο όλων αυτών των προοδευτικών ήταν, φυσικά, ο κόμης Ν τε Λ ατερί, ένας εβδομηντάρης και πρόεδρος, ιδρυτής ή βασικό σ τέλεχος της Εται ρείας για την Ενίσχυση της Εθνικής Βιομηχανίας, της Εταιρείας για τη Στοιχειώδη Εκπαίδευση, της Εταιρείας για την Αμοιβαία Διδασκαλία, της Κεντρικής Εταιρείας για την Αγρονομία, της Φιλανθρωπικής Εταιρείας, της Εταιρείας για τις Δ ιδακτικές Μ εθόδους, της Εταιρείας Εμβολιασμού, της Εταιρείας Ασιατικών Υποθέσεων, της

Εφημερίδας για την εκπαίδευση και τη διδασκαλία και της Εφημερίδας γενικών γνώσεων. Μη γελάτε καθόλου, παρακαλώ, φέρνοντας σ το νου σας έναν ακαδημαϊκό με μεγά λη κοιλιά, να λαγοκοιμάται ήσυχα σε π ροεδρικές καρέκλες. Αντίθετα, ο κύριος Ν τε Λ α τερ ί ήταν γνωστό ό τι δεν έμ ενε σε ησυχία. Ν έο ς ακόμα είχ ε επισκεφθεί την Αγγλία, την Ιταλία και την Ελβετία για να τελειοποιήσει τις γνώσεις του στην ο ικο νομία και να βελτιώσει τη διαχείριση της περιουσίας του. Στην αρχή ήταν υποστηρικτής της Επανάστασης -όπ ω ς και ο κουνιάδος του, ο μαρκήσιος Λ αφ αγιέτ -π αρόλο που λόγω του τίτλου του υποχρεώθηκε να καταφύγει στη Ισπανία, το έτος III. Έμαθε τη γλώσσα, για να μπορεί να μεταφράζει αντικληρικά κείμενα, μελέ τησε σε τέ το ιο βαθμό τα πρόβατα μερινό, ώστε εξέδω σε δύο βιβλία με αυτό το θέμα, και εκτίμησ ε την αξία τους, καθώς έφ ερ ε ένα κοπάδι στη Γαλλία. Επίσης ταξίδεψ ε στην Ολλανδία, τη Δανία, τη Σουηδία -α π ό όπου έφ ερ ε το γογγύλι ρουιαμπάγκα-, τη Νορβηγία και τη Γερμανία. Ασχολήθηκε με την πάχυνση των κτηνοτροφικών ζώων, με τις τάφ ρους τις κατάλληλες για τη συντήρηση των σιτηρών, μ ι την καλλιέργεια του βαμβακιού, την καλλιέργεια της ισατίδας, του ινδικού και άλλων φυτών κατάλληλων για την παραγωγή του μπλε χρώματος. Τ ο 1812, έμαθε για τη νέα εφεύρεση του Σενεφέλντερ, τη λιθογραφία. Έφυγε αμέσως για το Μόνα χο και, αφού έμαθε τη διαδικασία, κατασκεύασε στη Γαλλία την πρώτη λιθογραφι κή πρέσα. Ο ι παιδαγωγικές δυνατότητες αυτής της νέας βιομηχανίας το ν κατηύθυναν προς τα ζητήματα της διδασκαλίας. Τ ό τε τασσόταν υπέρ της εισαγωγής της αμοιβαίας διδασκαλίας με τη μέθοδο Λάνκαστερ. Ό μω ς ήταν κάθε άλλο παρά απόλυτος. Μ εταξύ διαφόρων άλλων εταιρειών, ίδρυσε την Εταιρεία Διδακτικών Μεθόδων, για τη μελέτη όλων των παιδαγωγικών καινοτομιών. Ακούγοντας τις φήμες που κυκλοφορούσαν για τα θαύματα που συνέβαιναν στο Βέλγιο, αποφάσι σε να πάει επιτόπου και να ελέγξει ο ίδιος.


103

Πάντα σε εγρήγορση παρά τα εβδομήντα του χρόνια - ε ίχ ε ακόμα είκοσι χρό νια μπροστά του για να γράψει, να ιδρύσει ετα ιρ είες και περιοδικά κατά του σ κο ταδισμού και να προαγάγει τις επιστήμες και τη φ ιλοσοφ ία-, πήρε την ταχυδρομι κή άμαξα, συναντήθηκε με το ν Εισηγητή, επισκέφθηκε το ίδρυμα της δεσποινίδος Μαρσελίς, έβαλε τις μαθήτριες να αυτοσχεδιάσουν και να συνθέσουν έργα, και επι βεβαίωσε ότι γράφουν το ίδιο καλά με εκείνον. Δ εν το ν τρ όμ α ζε η άποψη για την πνευματική ισότητα. Έβλεπε σε αυτή μεγάλη ενθάρρυνση για την απόκτηση γνώ σης και αρετής, ένα πλήγμα στην πνευματική αριστοκρατία πολύ πιο ισχυρό από κάθε υλική δυνατότητα. Θ εω ρούσε ότι η ακρίβειά της μπορούσε να αποδειχθεί. Έτσι, πίστευε, «θα εξαλείφονταν οι αξιώσεις των αλαζονικών μεγαλοφυών ανθρώ πων, οι οποίοι, θεωρώντας ότι είναι προικισμένοι από τη φύση, πιστεύουν επίσης ό τι δικαίως κυριαρχούν επί των ομοίων τους, και τους υποβιβάζουν σχεδόν στο επίπεδο των ζώων, προκειμένου να απολαύσουν οι ίδιοι κατ’ αποκλειστικότητα τα υλικά οφέλη που μοιράζει η τυφλή τύχη και που είναι γνωστό ότι τα αποκτούν εκμεταλλευόμενοι την άγνοια των ανθρώπων».7 Επέστρεψε λοιπόν για να το ανα κοινώσει στην Εταιρεία των Μεθόδων: ένα τερ ά σ τιο βήμα είχ ε γίνει για το ν πολιτι σμό και την ευημερία του ανθρώπινου είδους. Ή τα ν μια νέα μέθοδος που η Εται ρεία θα την εξέτα ζε και θα την πρότεινε ως πρώτης τάξεω ς μεταξύ των κατάλλη λων να επιταχύνουν την πρόοδο της εκπαίδευσης του λαού.

Άνθρωποι και πρόβατα Ο κύριος Ζ α κο τό εκτιμούσ ε το ζήλο του κόμη. Ό μω ς την ίδια στιγμή όφ ειλε να του υποδείξει την αφηρημάδα του. Ή τα ν πραγματικά περίεργο κάποιος που επιδο κίμαζε την ιδέα της πνευματικής χειραφέτησης να την υποβάλει για έγκριση σε μια Εταιρεία Μεθόδων. Τι ακριβώς είναι μια Εταιρεία Μεθόδων; Ένας Ά ρ ειος Πάγος αποτελούμένος από ανώτερα πνεύματα, που επιθυμούν τη μόρφωση των οικογε νειών και επιλέγουν τις καλύτερες προς το ύ το μεθόδους. Α υτό προϋποθέτει στην πράξη ότι οι οικογένειες είναι ανίκανες να τις επιλέξουν μόνες τους. Θ α έπρεπε να έχουν εκπαιδευτεί για κάτι τέτο ιο . Σε αυτή την περίπτωση δεν θα είχαν ανάγκη την καθοδήγησή μας. Σε αυτή την περίπτωση δεν θα είχαν ανάγκη ούτε την Εταιρεία, γεγονός που αντιφάσκει προς την υπόθεση. Π ρόκειται για παλιό κόλπο της κοινότητας των μορφωμένων, με το οποίο ο κόσμος πάντα πιανόταν, πιάνεται και θα πιάνεται κορόιδο. Προειδοποιούμε το κοινό να μην μπει στον κόπο να εξετάσει. Τ ο Π εριοδικό αναλαμβάνει να ελέγχει και η Εταιρεία δεσμεύεται να κρίνει* και, για να αποκτήσουμε το σοβαρό ύφος που ξεγελά τους οκνηρούς, ούτε εγκωμιάζουμε ούτε κατηγο ρούμε ποτέ σε υπερβολικό βαθμό. Μόνο τα περιορισμένα πνεύματα θαυ

104

Ο ΑΔΑΗΣ ΛΑ} ΚΑΛΟΣ

μάζουν εκστασιασμένα* εγκωμιάζοντας όμως ή κατηγορώντας με μέτρο, πέρα από το γεγονός ότι κερδίζουμε τη φήμη του αμερόληπτου, εμφανιζό μαστε ανώτεροι από όσους κρίνουμε, αξίζουμε περισσότερο από εκείνους, ξεχωρίσαμε έξυπνα το καλό από το μέτριο και το κακό. Η αναφορά μας είναι μια υπέροχη αποβλακωτική εξήγηση η οποία δεν μπορεί παρά να πετύχει τ ο σκοπό της. Αλλωστε επικαλούμαστε μερικά μικρά αξιώματα που διαν θίζουν το λόγο μας: δεν υπάρχει τίποτα τέλειο... Πρέπει να είμαστε καχύποπτοι απέναντι στις υπερβολές... Ο χρόνος θα δ είξει... [...] Κάποιος παίρ νει το ν λόγο και λέει: Αγαπητοί φίλοι, είμαστε όλοι σύμφωνοι ότι όλες οι σωστές μέθοδοι θα περνούσαν από το χωνευτήρι μας και ότι το γαλλικό έθνος θα έδειχνε εμπιστοσύνη στο αποτέλεσμα που θα έβγαινε από την ανάλυσή μας. Ο λαός της περιφέρειας δεν μπορεί να συστήσει εταιρείες σαν τη δική μας, ώστε να καθοδηγείται στις αποφάσεις του. Εδώ κι εκεί, στις πρωτεύουσες των νομαρχιών, γίνονται περιορισμένες δοκιμασίες* αλλά η λυδία λίθος, εκείνη που δεν επιδέχεται σύγκριση, βρίσκεται μόνο στο Παρί σι. Ό λ ες οι καλές μέθοδοι συναγωνίζονται για την τιμή να εξετάζονται σχο λαστικά και να επαληθεύονται κατά τη δική μας δοκιμασία. Μία μόνο συνε χίζει να εξεγείρεται* όμως την κρατάμε, και θα υποβληθεί στη δοκιμασία μας όπως οι άλλες. Η νοημοσύνη των μελών είναι τ ο τεράστιο εργαστήριο όπου γίνεται η θεμιτή ανάλυση όλων των μεθόδων. Μάταια η καθολική διδασκαλία μάχεται ενάντια στους κανονισμούς μας* μας δίνουν το δικαίωμα να την κρί νουμε, και θα την κρίνουμε.®

Ω στόσο δεν πιστεύουμε ότι η Εταιρεία Μεθόδων έκρινε κακοπροαίρετα τη μέθο δο Ζακοτό. Συμμεριζόταν τις π ροοδευτικές ιδέες του προέδρου της και ήξερε να αναγνωρίζει τι ήταν ωφέλιμο σε αυτήν τη μέθοδο. Ίσω ς να ακούστηκαν ορισμένες σαρκαστικές απόψεις σε αυτό το ν Ά ρειο Πάγο, από καθηγητές που υπέδειξαν τούτη την υπέροχη και επερχόμενη απλοποίηση του επαγγέλματος του δασκάλου. Κάποιοι άλλοι ίσως να φάνηκαν επιφυλακτικοί μπροστά στις «περίεργες λεπ τομέ ρειες» που τους είχ ε φ έρει από το τα ξίδ ι του ο «ακούραστος πρόεδρος». Τ αυτό χρονα άλλες φωνές κατήγγελλαν τις σκηνοθεσίες του τσαρλατάνου, ότι οι επισκέ ψεις ήταν επιμελώς προετοιμασμένες, οι «αυτοσχεδιασμοί» αποστηθισμένοι, ότι οι «πρωτότυπες» συνθέσεις ήταν αντιγραμμένες από τα έργα του δασκάλου, ότι

ια βιβλία άνοιγαν μόνα τους σ το σωστό σημείο. Γελούσαν επίσης με το ν αδαή δάσκαλο κιθάρας, του οποίου ο μαθητής έπαιξε διαφορετική μελωδία από εκείνη που είχε μπροστά στα μάτια του.9 Αλλά τα μέλη της Εταιρείας Μεθόδων δεν ήταν άνθρωποι που πιστεύουν ό,τι κι ό,τι. Ο κύριος Φ ρουσάρ, ένας από τους σκεπτικι στές, πήγε να επιβεβαιώσει την αναφορά του κύριου Ν τε Λ α τερ ί και επ έστρεψ ε πεισμένος. Ο κύριος Μπουτμί σ υμμερίστηκε το ν ενθουσιασμό του κύριου Φ ρου σάρ και έπειτα ο κύριος Μποντουίν του κυρίου Μπουτμί. Ό λ ο ι επέστρεψαν πει σμένοι. Για την ακρίβεια, επέστρεφαν πεισμένοι λόγω της εξαιρετικής προόδου που αντιπροσώπευε αυτή η νέα μέθοδος διδασκαλίας. Δ εν την ανέφεραν καθόλου στους φτωχούς, δεν δίδαξαν με αυτήν τα παιδιά τους, ούτε τη χρησιμοποίησαν για να

Ο ΧΕΙΡΑΦΕΤΗ1 ΚΑΙ Η ΜΑΪΜΟΥ ΤΟΥ

105

μάθουν αυτό που αγνοούσαν. Ζήτησαν να την υιοθετήσει η Εταιρεία για την «ορθο-

ματική» σχολή την οποία σύστηνε ως κάτι που θα διατυμπάνιζε την υπεροχή των νέων μεθόδων. Η πλειονότητα των μελών της Εταιρείας και ο ίδιος ο Ν τε Λ ατερί διαφώνησαν: η Εταιρεία δεν μπορούσε να υιοθετήσει μία μέθοδο «και να αποκλεί σει εκείνες που είχαν ήδη εμφανιστεί ή θα εμφανίζονταν σ το μέλλον». Κάτι τέτο ιο θα «έβαζε όρια στη δυνατότητα βελτίωσης» και θα κατέρριπτε το θεμελιώδες δόγμα της φιλοσοφικής πίστης της Εταιρείας και τους πρακτικούς λόγους της ύπαρξής της: την προοδευτική βελτίωση όλων των σωστών μεθόδων, παρελθόντος, παρόντος και μέλλοντος.10 Η Εταιρεία αρνήθηκε μεν τούτη την υπερβολή, αλλά ατάραχα, γαλήνια και αντικειμενικά, και υπό τους χλευασμούς για την καθολική διδασκαλία, παραχώρησε μια αίθουσα της ορθοματικής σχολής για τη διδασκαλία της μεθόδου Ζακοτό. Τόση ήταν η ασυνέπεια του κύριου Ν τε Λατερί: σ το παρελθόν δεν είχε σκεφ τε ί να συγκαλέσει την επιτροπή για την αξία των προβάτων μερινό ή της λιθο γραφίας, να καταθέσει αναφορά για την αναγκαιότητα εισαγωγής του ενός ή του άλλου. Τα εισήγαγε μόνος του για να μπορεί να τα δοκιμάσει ο ίδιος. Έ κρινε όμως διαφορετικά όσον αφορά την εισαγωγή της χειραφέτησης: ήταν κάτι που αφο ρούσε το λαό και έπρεπε να το χειρ ισ τεί δημόσια. Αυτή η θλιβερή διαφορά στη ριζόταν σε μια θλιβερή ταύτιση: είχ ε μπερδέψει το λαό με ένα κοπάδι πρόβατα. Τα κοπάδια δεν καθοδηγούν τον εαυτό τους, και σκέφ τηκε ότι αυτό συμβαίνει και με τους ανθρώπους: έπρεπε βέβαια να τους χειραφετήσει, αλλά αυτό ήταν δουλειά των διανοούμενων, γΓ αυτόν το λόγο όλες οι ιδέες έπρεπε να εξετασ τούν από κοι νού ώστε να βρεθούν οι καλύτερες μέθοδοι, τα καλύτερα εργαλεία χειραφέτησης. «Χειραφετώ » σήμαινε για εκείνον «αντικαθιστώ το σκοταδισμό με γνώση», και θεώρησε ότι η μέθοδος Ζ ακοτό ήταν μια μέθοδος διδασκαλίας όπως οι άλλες, ένα σύστημα πνευματικού «διαφωτισμού» συγκρίσιμο με τα άλλα: επ ρόκειτο οπωσδή π οτε για θαυμάσια εφεύρεση, που όμως ήταν ίδιας φύσης με εκείνες που πρότειναν κάθε βδομάδα και μια νέα βελτίωση της εκπαίδευσης του λαού: το ν πανλεξικογράφο του Μπρικάιγ, την παραθεματολογία του Ντιπόν, τη σ τοιχειοτεχνία του Μ οντεμόν, τη σ τερεομετρία του Ο τίν, την τυπογραφία του Πενπαρέ και του Λουπίν, την ταχυγραφία των Κουλόν - Τεβενό, τη στενογραφία του Φαγιέ, την καλ λιγραφία του Κάρστερς, την πολωνική μέθοδο του Γιαβζίνκι, τη μέθοδο του Γκαλιέν, τη μέθοδο Λ εβί, τις μεθόδους Σενόκ, Κουπ, Λακόμπ, Μεναζέ, Σλοτ, Α λεξίς ντε Νοάιγ και εκατοντάδες άλλες, για τις οποίες τα βιβλία και οι αναφορές συσ σωρεύονταν σ το γραφείο της Εταιρείας. Από εκεί κι έπειτα όλα ήταν κανονισμένα: Εταιρεία, επιτροπή, εξέταση, αναφορά, περιοδικό, έχει τα πλεονεκτήματα και τα μει

ονεκτήματα της, ο χρόνος θα δείξει, nec probatis nec improbatis,11 και ούτω καθεξής. Ό τα ν επ ρόκειτο για γαιοπονικές και βιομηχανικές βελτιώσεις, ο κύριος Ν τε Λ ατερί έπραττε σύμφωνα με την καθολική διδασκαλία: παρατηρούσε, σύγκρινε, σκε

Ο ΑΔΑΗΣ Δ ΑΣΚΑΛΟ Ι

106

φτόταν, μιμούνταν, προσπαθούσε, διόρθωνε μόνος του. Αλλά όταν επ ρόκειτο να αναγ γείλει την πνευματική χειραφέτηση στους γονείς των φτωχών και αστοιχείωτων οικογενειών, ήταν αφηρημένος, τα ξέχασ ε όλα. Μ ετέφ ρασ ε τη λέξη ισότητα ως ΠΡΟΟΔΟΣ και τη χειραφέτηση των φτωχών γονιών ως ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ ΛΑΟΥ. Και

προκειμένου να ασχοληθεί με αυτές τις αφαιρέσεις, με αυτές τις οντολογίες, χ ρ ει άζονταν άλλες αφαιρέσεις, οι συντεχνίες. Ένας άνθρωπος μπορεί να καθοδηγήσει ένα κοπάδι πρόβατα. Αλλά το κοπάδι Λ Α Ο Σ χρειάζεται ένα κοπάδι που λέγεται ΣΟΦΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ, ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ, ΕΠΙΤΡΟΠΗ, ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ κτλ., εν ολίγοις αποβλά

κωση, ο παλιός κανόνας το υ μύθου της κοινωνίας. Η πνευματική χειραφέτηση ισχυριζόταν ότι θα το ν αντικαθιστούσε με την ίδια της τη ζωή. Επομένως, θα τον έβρισκε πάλι σ το δρόμο της, μεταλλαγμένο σ ε δικαστήριο επιφορτισμένο με την αρμοδιότητα να αξιολογήσει τις αρχές και τις ασκήσεις της καθολικής διδασκαλίας ως προς τ ο αν θα ταίριαζαν στις οικογένειες, και μάλιστα να το αποφασίσει στο όνομα τις προόδου ή ακόμη και της λαϊκής χειραφέτησης του λαού.

0 κύκλος των προοδευτικών Δ εν είχαμε όμως να κάνουμε απλώς με ασυνέπεια οφειλόμενη στην πνευματική κόπωση το υ κυρίου Ν τε Λ ατερί. Ή τα ν η αντίφαση με την οποία έρχεται αντιμέ τωπη η πνευματική χειραφέτηση όταν απευθύνεται σε όσους επιθυμούν -όπω ς εκ είν η - την ευημερία των φτωχών, δηλαδή στους ανθρώπους της προόδου. Το μαντείο της αποβλάκωσης είχ ε πληροφορήσει σωστά το ν Εισηγητή: Σήμερα μπορείς να ελπίζεις στην επιτυχία λιγότερο από ποτέ. Θεωρούν τους εαυτούς τους προοδευτικούς και οι απόψεις τους περιστρέφονται στα θερά γύρω απ’ αυτό* γελάω με τις προσπάθειές σου. Δ εν θα ευοδωθούν.

Η αντίφαση εξηγείται εύκολα: Είπαμε ότι ο άνθρωπος της προόδου είναι ο άνθρω πος που προχωρά, που πάει για να παρατηρήσει, που πειραματίζεται, αλλάζει την πρακτική του, επιβεβαιώνει τη γνώση του, και ούτω καθεξής. Αυτή είναι η κυριο λεκτική σημασία της λέξης «πρόοδος». Τώρα όμως ο π ροοδευτικός άνθρωπος είναι κάτι διαφ ορετικό: είναι εκείνος που σ κέφ τεται με αφετηρία την άποψη της προόδου και που ανυψώνει αυτήν τη γνώμη σ το επίπεδο της κυρίαρχης εξήγησης περί κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Πράγματι, γνωρίζουμε ότι η εξήγηση δεν αποτελεί μόνο τ ο αποβλακωτικό όπλο των παιδαγωγών, αλλά και το ν βαθύτερο συνδετικό ιστό της κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Ό τα ν λέμ ε «τάξη πραγμάτων», εννοούμε την κατανομή σ ε ιεραρχίες. Η κατανομή σε ιεραρχίες προϋποθέτει την εξήγηση, τον διανεμητικό και νομιμο ποιητικό μύθο μιας ανισότητας η οποία δεν έχει άλλο λόγο ύπαρξης. Η καθημερι

Ο ΧΕΙΡΑΦΕΤΗ) ΚΑΙ Η ΜΑΪΜΟΥ ΤΟΥ

107

νή λειτουργία της εξήγησης δεν είναι παρά τα τάλιρα της κυρίαρχης εξήγησης που χαρακτηρίζει μια κοινωνία. Ο ι πόλεμοι και οι επαναστάσεις, αλλάζοντας τη μορφή και τα σύνορα των αυτοκρατοριών, αλλάζουν και τη φύση των κυρίαρχων εξηγή σεων. Αλλά τούτη η αλλαγή π εριορίζεται μέσα σε στενά πλαίσια. Πραγματικά, γνω ρίζουμε ότι η εξήγηση είναι έργο της οκνηρίας. Α ρ κ εί να εισαχθεί η ανισότητα, και η εξήγηση γίνεται με μικρό κόστος. Τ ο καλό και το κακό είναι η στοιχειώδης ιεραρ χία. Η πιο απλή λογική σχέση που μπορεί να εξηγήσει αυτή την ιεραρχία είναι το

πριν και το μετά. Με αυτούς τους τέσ σ ερις όρους - τ ο καλό, το κακό, το πριν και το μ ε τά - έχουμε τη μήτρα όλων των εξηγήσεων. Άλλοτε ήταν καλύτερο, λένε μερι κοί: όλα ρυθμίστηκαν από το νομοθέτη ή το θεό· οι άνθρωποι ήταν ολιγαρκείς και ευτυχείς* οι ηγεμόνες πατρικοί και με ικανότητα επιβολής* η πίστη των προγόνων ήταν σεβαστή, τα αξιώματα δίκαια κατανεμημένα και οι καρδιές ενωμένες. Τώρα οι λ έξεις χάνουν τη σημασία τους, οι διακρίσεις καταρρέουν, οι ιεραρχίες συγχέονται και το ενδιαφέρον για τους νέους χάνεται μαζί με το σεβασμό προς τους μεγαλύ τερους. Α ς προσπαθήσουμε να διατηρήσουμε ή να αναβιώσουμε εκείνο που, στ»ς διακρίσεις μας, μας συνδέει ακόμα με την αρχή περί καλού. Η ευτυχία θα έρθη

αύριο, απαντούν κάποιοι άλλοι: τ ο ανθρώπινο γένος ήταν σαν παιδί παραδομένο στις παραξενιές και τους φόβους της φαντασίας του, νανουρισμένο με τα παρα μύθια των απαίδευτων τροφώ ν και υποταγμένο στη βίαιη εξουσία των τυράννων και στις προκαταλήψεις των ιερέων. Τώρα τα πνεύματα «φωτίζονται», τα ήθη εξευ γενίζονται, η βιομηχανία μοιράζει τα οφέλη της, οι άνθρωποι γνωρίζουν τα δικαιώματά τους, και η παιδεία τούς υποδεικνύει τις υποχρεώσεις τους με την επιστήμη. Η ικανότητα θα ορίσει από δω και πέρα τις κοινωνικές ιεραρχίες. Και την ικανότη τα αυτή θα την αποκαλύψει και θα την καλλιεργήσει η παιδεία. Είμαστε στη χρονική στιγμή που μια κυρίαρχη εξήγηση υποκύπτει στην κατα κτητική εξουσία μιας άλλης. Εποχή μεταβολών. Και επομένως έτσι εξηγείται η ασυ νέπεια των ανθρώπων της προόδου σαν τον κόμη. Άλλοτε, όταν το πανεπιστήμιο τραύλιζε τα Barbara, Celarent και Baralipton, συναντούσαμε έξω από αυτό ευγενείς ή γιατρούς, αστούς ή ανθρώπους της Εκκλησίας που του επέτρεπαν να μιλάει, και οι ίδιοι ασχολούνταν με κάτι άλλο: έβαζαν να τους κατασκεύαζαν και να τους γυα λίζουν τους φακούς ή τους γυάλιζαν οι ίδιοι για οπτικά πειράματα, έλεγαν σ το υς κρεοπώλες τους να τους κρατήσουν τα μάτια των ζώων για να μελετήσουν την ανα τομία τους, ενημέρωναν ο ένας το ν άλλον για τις ανακαλύψεις τους και συζητού σαν τις υποθέσεις τους. Συνεπώς, η πρόοδος -δηλαδή η ενεργοποίηση της ικανό τητας του ανθρώπου να κατανοεί και να π ρ ά ττει- συντελούνταν ήδη μέσα στους πόρους της παλιάς κοινωνίας. Ο κόμης θυμίζει κάπως εκείνους τους πειραματιστές ευγενείς. Αλλά με τ ο πέρασμα του χρόνου, το ν δελέασε η ανερχόμενη δύναμη της νέας εξήγησης, της νέας ανισότητας: της προόδου. Δ εν είναι πια οι περίεργοι και οι επικριτές εκείνοι που βελτιώνουν τους επιστημονικούς κλάδους και τη μια ή την

108

Ο ΑΔΑΗΣ ΔΑ} ΚΑΛΟΣ

άλλη τεχνική. Η κοινωνία είναι αυτή που βελτιώνει το ν εαυτό της, και έχει τη βελ τίωση για έμβλημα της δικής της τάξης πραγμάτων. Η κοινωνία είναι αυτή που προοδεύει, και μια κοινωνία μπορεί μόνο κοινωνικά να προοδεύσε, δηλαδή όλοι μαζί και συντεταγμένα. Η πρόοδος είναι ο νέος τρόπος να πεις «ανισότητα». Α υτός ο τρόπος έκφρασης όμως διαθέτει πολύ πιο φοβερή δύναμη από τον παλιό. Τ ούτος ήταν συνεχώς υποχρεωμένος να πηγαίνει κόντρα στις αρχές του. Α λλοτε ήταν καλύτερα, έλεγε: όσο προχωράμε οδεύουμε προς την παρακμή. Αλλά αυτή η κυρίαρχη άποψη είχ ε την ατυχία να μην εφ αρμόζεται και στην κυρίαρχη εξηγητική πρακτική, δηλαδή εκείνη των παιδαγωγών. Α υ το ί δεν μπορούσαν παρά να υποθέτουν ότι το παιδί πλησίαζε την τελείω ση όσο απομακρυνόταν από την αφετηρία του, όσο μεγάλωνε και περνούσε, υπό την καθοδήγησή τους, από την άγνοιά το υ στη δική τους γνώση. Κάθε παιδαγωγική πρακτική εξηγεί την ανισότη τα ως προς τη γνώση σαν κάτι κακό· ένα κακό που π εριορίζεται με την αέναη πρό οδο προς το καλό. Κάθε παιδαγωγική μέθοδος είναι αυθορμήτως προοδευτική. Έτσι, υπήρχε ασυμφωνία ανάμεσα στη μεγάλη εξήγηση και τους μικρούς εξηγητές. Και τα δύο αποβλάκωναν, αλλά ασυντόνιστα. Και αυτή η έλλειψη συντονισμού άφησε περιθώρια για χειραφέτηση. Ο ι εποχές αυτές τελειώνουν. Ο κυρίαρχος μύθος και η καθημερινή αποβλάκω ση πορεύονται προς την ίδια κατεύθυνση. Η αιτία είναι απλή. Η πρόοδος είναι ο παιδαγωγικός μύθος που έχει μετατραπεί σ ε μύθο ολόκληρης της κοινωνίας. Στην καρδιά του παιδαγωγικού μύθου η ανισότητα εμφανίζεται ως αργοπορία στην ανά πτυξη κάποιου: η κατω τερότητα ξεγελιέται μέσα στην αθωότητά της· ούτε ψέμα ούτε βιαιότητα, πρόκειται μόνο για αργοπορία που την επισημαίνουμε για να μπο ρέσουμε να τη θεραπεύσουμε. Βέβαια αυτό δεν θα συμβεί ποτέ: η ίδια η φύση φροντίζει γΓ αυτό, πάντα θα υπάρχουν αργοπορία και ανισότητα. Ω στόσο μπο ρούμε να ασκούμε συνεχώς το προνόμιο να την περιορίζουμε, κάτι που αποφέρει διπλό κέρδος. Ο ι προϋποθέσεις των προοδευτικών είναι η κοινωνική απολυτοποίηση όλων εκείνων που προϋποτίθενται από την παιδαγωγική: πριν, η πορεία ακολουθούνταν στα τυφλά, ψηλαφώντας, κανείς μάζευε λέξεις όπως όπως από το στόμα της απαί δευτης μητέρας ή της τροφ ού, μάντευε το ν κόσμο, σχημάτιζε λανθασμένες ιδέες από την πρώτη του επαφή με το ν κόσμο της ύλης. Τώρα αρχίζει νέα εποχή, όπου ο άνθρωπος-παιδί παίρνει το ν σωστό δρόμο προς την ωριμότητά του. Ο οδηγός δείχνει το πέπλο που σκεπάζει όλα τα αντικείμενα και αρχίζει να το σηκώνει όπως πρέπει, με τη σειρά, βήμα βήμα, προοδευτικά. «Πρέπει να υπάρχει μια ορι σμένη αργοπορία στην πρόοδο».12 Ο ι μέθοδοι είναι απαραίτητες. Χω ρίς μέθοδο, χωρίς σωστή μέθοδο, το παιδί-άνθρωπος ή ο λαός-παιδί γίνεται έρμαιο των παιδι κών μύθων, της συνήθειας και των προκαταλήψεων. Μ ε τη βοήθεια της μεθόδου ακολουθεί τα χνάρια εκείνων που προχωρούν λογικά και προοδευτικά. Γαλουχεί-


109

ται μέσα στην αέναη διαδικασία προσέγγισης. Ο μαθητής δεν πρόκειται ποτέ να ξεπεράσει το δάσκαλο, ο ύ τε ο λαός τη μορφωμένη ελίτ, αλλά η ελπίδα ότι θα φτάσουν σε αυτό το σημείο τους κρατά στον σωστό δρόμο, το δρόμο των τέλειων εξηγήσεων. Ο αιώνας της προόδου είναι ο αιώνας των εξηγητών που θριαμβεύουν, της ανθρωπότητας υπό το πρίσμα της παιδαγωγικής. Η τρομακτική δύναμη αυτής της νέας αποβλάκωσης έγκειται σ το ότι μιμείται ακόμα την προσέγγιση των προο δευτικών ανθρώπων του παλιού καιρού, σ το ότι επιτίθεται στην παλιά αποβλάκω ση με όρους που θα οδηγήσουν σε λάθος δρόμο όσους μόλις γνώρισαν τη χειρα φέτηση και θα τους κάνουν να σκοντάψουν στην παραμικρή αφηρημάδα. Α υ τό σημαίνει επίσης ότι η νικηφόρα πορεία των προοδευτικών επί του Παλαι ού Δασκάλου είναι και νίκη του Παλαιού Δασκάλου, λόγω της ίδιας της αντίθεσης: ο απόλυτος θρίαμβος της θεσπισμένης ανισότητας, η παραδειγματική εκλογίκευση αυτής της διδασκαλίας. Και αυτό είναι τ ο σταθερό θεμέλιο της διαρκούς δύναμης το υ Παλαιού Δασκάλου. Ο Εισηγητής προσπάθησε να το δ είξει αυτό στους καλο π ροαίρετους προοδευτικούς: Ο ι εξηγητές της βιομηχανίας και όλος ο κόσμος ήδη επαναλαμβάνει: ιδού η πρόοδος του πολιτισμού! Ο λαός χρειάζεται τέχνες, κι εμείς του πουλήσα με μόνο λατινικά, που δεν ξέρει τι να τα κάνει. Θα σχεδιάζει, θα κατασκευ άζει μηχανές κ.ά. Φιλόσοφοι, έχ ετε δίκιο και θαυμάζω το ζήλο που επιδει κνύετε υπό την ηγεμονία ενός Μεγάλου Δασκάλου, ο οποίος δεν σας βοηθά καθόλου, ξαπλωμένος τεμπέλικα στο θρόνο του των νεκρών γλωσσών. Θαυ μάζω την αφοσίωσή σας· ο φιλανθρωπικός σας στόχος είναι το δίχως άλλο πιο χρήσιμος από εκείνον του Παλαιού Δασκάλου. Ό μω ς τα μέσα σας δεν είναι ίδια με τα δικά του; Η μέθοδός σας δεν είναι ίδια με εκείνου; Δεν φοβάστε ότι θα σας κατηγορήσουμε ότι υποστηρίξατε, όπως εκείνος, την υπεροχή των μεγάλων εξηγητών; *3

Η καλή θέληση κινδυνεύει λοιπόν να γίνει βάρος. Ο Παλαιός Δάσκαλος ξέρ ει τι θέλει, την αποβλάκωση, και λειτουργεί κατά περίσταση. Ο ι προοδευτικοί, από την άλλη, θα επιθυμούσαν να απελευθερώσουν τα πνεύματα και να καλλιεργήσουν τις ικανότητες του λαού. Α υτό όμως που προτείνουν είναι η τελειοποίηση της απο βλάκωσης με την τελειοποίηση των εξηγήσεων. Ιδού ο κύκλος των προοδευτικών: Θ έλουν να απομακρύνουν τα πνεύματα από τις παλιές συνήθειες, από την επιρροή των ιερέων και κάθε είδους σκοταδιστή. Προς το ύ το είναι απαραίτητες πιο ορθολογιστικές εξηγήσεις και μέθοδοι. Πρέπει να ελεγχθούν και να συγκριθούν από επιτροπές και αναφορές. Για τη μόρφωση του λαού πρέπει να απασχοληθεί προσωπικό με προσόντα, διπλωματούχοι, που να τους έχουν εκπαιδεύσει με τις νέες μεθόδους και να τους έχουν ελέγξει όταν τις εφαρμόζουν. Ιδιαίτερα πρέπει να αποφευχθούν οι αυτοσχεδιασμοί από αναρμόδι ους, η διάπλαση των πνευμάτων δεν πρέπει να αφ εθεί στη συνήθεια και την τύχη όσοι αγνοούν τις τέλειες εξηγήσεις και τις π ροοδευτικές μεθόδους δεν πρέπει να


έχουν τη δυνατότητα να ιδρύουν σχολεία και να διδάσκουν οτιδήποτε και όπως να ’ναι. Ο ι οικογένειες - ο ι τόποι όπου κατεξοχήν αναπαράγονται οι βαθειά ριζωμένες δεισιδαιμονίες, η εμπειρική γνώση και τα σκοτεινά συναισθήματα- πρέπει να αποτραπούν να αναλάβουν τη μόρφωση των παιδιών τους. Προς τούτου είναι αναγκαίο ένα καλά οργανωμένο σύστημα δημόσιας εκπαίδευσης. Είναι απαραίτητα ένα Πανεπιστήμιο κι ένας Μέγας Δάσκαλος. Μάταια θα μας επισήμαιναν ό τι οι αρχαί οι Έλληνες και οι Ρωμαίοι δεν διέθεταν ο ύ τε Πανεπιστήμιο ο ύ τε Μεγάλο Δάσκαλο και ότι δεν τα πήγαιναν κι άσχημα. Την εποχή της προόδου, οι πιο αδαείς λαοί από τους καθυστερημένους δεν χρειάζονται παρά μια σύντομη διαμονή σ το Παρίσι για να πειστούν «ότι έκ το τε ο Ά νυτος και ο Μ έλητος επισήμαναν την ανάγκη ύπαρξης ενός οργανισμού που να αποφασίζει: α) ποιος εξηγεί, β) τι εξηγεί, και γ) πώς το εξηγεί». Χω ρίς τις παραπάνω προφυλάξεις, σωστά παρατηρούν ότι: α) οι τσαγκά ρηδες θα μπορούσαν να βάλουν την καθολική διδασκαλία γύρω από την μπότα για ετικέτα τους, όπως συνέβαινε στη Ρώμη και στην Αθήνα, ελλείψει προνοητικού οργανισμού, και β) ο ράφτης θα θέλει να εξηγήσει τις αξιοποιήσιμες επιφάνειες χωρίς προηγούμενη εξέταση, όπως συνέβη στη Ρώμη», και έτσι θα καταλήξουμε σε αυτό που θέλαμε με κάθε τρόπο να αποφύγουμε: «ότι οι παλιές εξηγήσεις θα μεταδίδονται από γενιά σε γενιά, εις βάρος των βελτιωμένων εξηγήσεων».14 Έτσι, η βελτίωση της διδασκαλίας είναι πρώτα βελτίωση των ηνίων, ή μάλλον βελτίωση της παρουσίασης της χρησιμότητας των ηνίων. Η διαρκής παιδαγωγική επανάσταση μετατρέπεται σε ομαλό καθεστώς, υπό το οποίο ο θεσμός της εξή γησης εξορθολογίζεται και νομιμοποιείται, εξασφαλίζοντας την ίδια στιγμή τη μονιμότητα των αρχών και των θεσμών της παλαιάς μεθόδου. Ο ι προοδευτικοί, αγωνιζόμενοι υπέρ των νέων μεθόδων και της αμοιβαίας διδασκαλίας του Λάνκαστερ, αγωνίστηκαν πρώτα για να αποδείξουν την αναγκαιότητα για καλύτερα ηνία. Γνωρίζετε ότι δεν θέλουμε καθόλου τη μέθοδο Λάνκαστερ και καταλάβατε γιατί. Εντούτοις, καταλήξαμε να σας αφήνουμε να την εφαρμόζετε. Και ξέρ ε τε γιατί; Επειδή ακόμα κι εκ εί υπάρχει χαλινάρι, θ α το κρατάνε καλύτερα τα διαφορετικά χέρια. Αλλά, εντέλει δεν πρέπει ποτέ να απελπιζόμαστε αν υπάρχει χαλινάρι. Ο ύ τε σε μας αρέσει η εφαρμοσμένη γεωμετρία, ωστόσο εφαρμόζεται στα σχήματα.1^

Επέτρεψαν τη μέθοδο του Λάνκαστερ, σύντομα θα επιτρέψουν, χωρίς αμφιβολία, και τη βιομηχανική διδασκαλία. Ή τα ν ένα χαλινάρι καλό σαν κάθε άλλο, όχι τόσ ο γΓ αυτό που μπορούσε να προσφέρει στον τρόπ ο διδασκαλίας, όσο γΓ αυτό που μπορούσε να κάνει τους ανθρώπους να πιστεύουν σχετικά με το μύθο της ανισό τητας. Ή τα ν μια άλλη σχολή ιππασίας, που δεν ερχόταν σ ε αντιπαράθεση με την παλαιότερη, παρά μόνο για να επιβεβαιώσει καλύτερα το αξίωμά της, το αξίωμα όλων των σχολών ιππασίας.


Έκαναν βόλτες γύρω από τα λατινικά· ο δάσκαλος της ιππασίας θα τους μάθει να κάνουν βόλτες γύρω από τις μηχανές [...]. Εάν δεν προσέξουμε, η αποβλάκωση θα ενταθεί, γιατί θα γίνει λιγότερο αισθητή και πιο εύκολα νομιμοπ οιήσιμη.^

Στα κεφάλια του λαού Α ς ε μ βαθύνουμε. Η καθολική διδασκαλία μπορεί να γίνει άλλη μια «σωστή μέθο δος» που τάχθηκε στην ανανέωση της αποβλάκωσης: μια φυσική μέθοδος που σέβεται την πνευματική ανάπτυξη του παιδιού, προσφέροντας στον νου του την καλύτερη «γυμναστική»· μια ενεργητική μέθοδος που μαθαίνει σ το παιδί να σ κέ φ τεται μόνο του και να αντιμετωπίζει τις δυσκολίες μόνο του, που του δίνει αυτο πεποίθηση όπ οτε μιλάει καθώς και αίσθημα ευθύνης* μια καλή κλασική παιδεία, που διδάσκει τη γλώσσα σ το σχολείο των μεγάλων συγγραφέων και αποδοκιμάζει τη διάλεκτο των γραμματικών* μια πρακτική και γρήγορη μέθοδος, που ξεφορτώ νεται τα δαπανηρά και ατέρμονα στάδια του σχολείου, για να διαμορφώσει φωτισμένους και εργατικούς νέους, έτοιμους να καταπιαστούν με καριέρες που θα συμβάλουν στη βελτίωση της κοινωνίας. Ό π ο ιο ς μπορεί τα πολλά μπορεί και τα λίγα, και μια μέθοδος που μπορεί να μας διδάξει ό,τι αγνοούμε μας επιτρέπει να διδαχτούμε παίζοντας με εκείνο που γνωρίζουμε. Καλοί δάσκαλοι ανοίγουν σχολεία υπό αυτή την ονομασία, αναγνωρισμένοι δάσκαλοι, όπως ο κύριος Ν τιριέ, ο νεαρός Ευγένιος Μπουτμί, ο κύριος Ν τε Σεπρέ, παλιός απόφοιτος του Πολυτεχνείου, που μ ετέφ ε ρε το ίδρυμά του από την Αμβέρσα σ το Παρίσι, και μια πλειάδα άλλων σ το Παρί σι, στη Ρουέν, στη Μετς, στη Κλερμόν-Φ εράν, σ το Πουατιέ, στη Λιόν, στην Γκρενόμπλ, στη Ναντ, στη Μασσαλία... Για να μην αναφερθούμε στα θρησκευτικά και στα λιγότερο ή π ερισσότερο εμπνευσμένα ιδρύματα, όπως το ίδρυμα του Ενσαρ κωμένου Λόγου, όπου ο κύριος Γκιγιάρ, ο οποίος τα ξίδ εψ ε στη Λουβέν, βασίζει τη διδασκαλία του σ το Γνώθι σαυτόν, όπως σε εκείνα τα σεμινάρια σ το Παμιέρ, το Σενλί και αλλού, προσηλυτισμένος από τις άοκνες προσπάθειες του μαθητή Ν τεζουγιέρ. Αυτά τα ιδρύματα -κ α ι δεν αναφερόμαστε φυσικά στις απομιμήσεις, που πολλαπλασιάζονται- χαρακτηρίζονται για την ακρίβεια με την οποία εκτελούν τις ασκήσεις της μεθόδου: Η Καλυψώ, η Καλυψώ ήταν..., κι έπειτα, τους αυτοσχεδιασμούς, τις συνθέσεις, τις επαληθεύσεις, τα συνώνυμα κτλ. Εν συντομία, όλη η διδα σκαλία του Ζ α κο τό γίνεται εκ εί σεβαστή, με εξαίρεση από μια δυο λεπτομέρειες: εκ εί δεν διδάσκουν αυτό που αγνοούν. Αλλά αδαής δεν μπορεί να είναι όποιος το επιθυμεί, και δεν φ ταίει ο κύριος Μπουτμί που είναι τέλειο ς γνώστης των αρχαίων γλωσσών, ούτε ο κύριος Σεπρέ που είναι μαθηματικός, και μάλιστα από τους πιο δυνατούς.

Ο ΑΔΑΗ) ΛΑ) ΚΑΛΟΣ

Ο ι μπροσούρες δεν αναφέρονται ούτε στην πνευματική ανισότητα. Αλλά, όπως γνωρίζουμε, αυτή δεν είναι παρά η άποψη του Εισηγητή. Ο ίδιος μας έμαθε να δια χω ρίζουμε αυστηρά τις απόψεις από τα γεγονότα και να βασίζουμε κάθε απόδει ξη μόνο σε αυτά. Τι νόημα έχει λοιπόν να ερεθίζουμε τους σκεπ τικιστές ή εκ εί νους που δεν έχουν π εισ τεί εντελώς με το πικρό υπόβαθρο τούτης της άποψης; Είναι π ρ οτιμότερο να θέσουμε ενώπιον τους τα γεγονότα - τ α αποτελέσματα της μ εθ ό δ ο υ - για να τους απ οδείξουμε την ισχύ του αξιώματος. ΓΓ αυτόν το λόγο δεν υποτιμάμε το όνομα το υ Ζακοτό. Μάλλον κάνουμε λόγο για τη φυσική μέθοδο, τη μέθοδο που αναγνωρίζεται από τα καλύτερα μυαλά του παρελθόντος: τον Σωκρά τη και το ν Μοντέν, το ν Λ ο κ και το ν Κοντιγιάκ. Άλλωστε ο ίδιος ο δάσκαλος δεν είπε ό τι δεν υπάρχει μέθοδος Ζ ακοτό, αλλά μόνο η μέθοδος το υ μαθητή, η φυσι κή μέθοδος του ανθρώπινου μυαλού; Για ποιον λόγο λοιπόν να π εριφ έρουμε το όνομά του σαν σκιάχτρο; Ή δ η τ ο 1828, ο Ν τιρ ιέ είχ ε προειδοποιήσει το ν Εισηγη τή: ήθελε να «κόψει το δέντρο των αφαιρέσεων», αλλά δεν το έκανε όπως οι ξυλο κόποι. Ή θ ε λ ε να συρθεί αργά αργά και να έχει «κάποιες ορατές επιτυχίες», ώστε να προετοιμάσει έτσι το θρίαμβο της μεθόδου. Ή θ ελ ε να φτάσει στην πνευματι κή χειραφέτηση μέσω της καθολικής διδασκαλίας.17 Ό μω ς, η νικηφόρα επανάσταση του 1830 άνοιξε σ το εγχείρημα πεδίο δόξης λαμπρό. Η ευνοϊκές περιστάσεις διαμορφώθηκαν το 1831, από τον πιο μοντέρνο των προοδευτικών, το ν νεαρό δημοσιογράφο Α ιμίλιος ντε Ζιραρντίν. Ή τα ν 26 ετών και εγγονός το υ μαρκήσιου Ν τε Ζιραρντίν, ο οποίος είχε πάρει υπό την προ στασία του τ ο συγγραφέα του Αιμίλιου. Είναι αλήθεια ότι ήταν νόθος* αλλά η εποχή που κανείς δεν θα ντρεπόταν πια για τη καταγωγή του μόλις άρχιζε. Ένιωθε τη νέα εποχή και τις καινούργιες δυνάμεις: την εργασία και τη βιομηχανία* την επαγγελ ματική κατάρτιση και την οικιακή οικονομία* τη δημόσια γνώμη και το ν Τύπο. Π ερι γελούσε τους λατινιστές και τους σχολαστικούς. Π εριγελούσε τη χαζή νεολαία που οι καλές οικογένειες της επαρχίας την έστελναν σ το Παρίσι για να σπουδάσει νομι κά και να ερω τοτροπήσει με τις «μοδιστρούλες». Ή θ ελ ε τις ελίτ δραστήριες, τη γη εύφορη από τις τελευτα ίες ανακαλύψεις της χημείας, το λαό ενημερωμένο για όλα τα ζητήματα που μπορούν να συντελέσουν στην υλική του ευημερία και διαφωτι σμένο προς την κατεύθυνση εκείνης της ισορροπίας μεταξύ δικαιωμάτων, υπο χρεώσεων και συμφερόντων η οποία συγκρατεί τις σύγχρονες κοινωνίες. Ή θ ελ ε όλα αυτά να συμβούν αμέσως, οι νέοι να προετοιμάζονται με ταχύρρυθμες μεθό δους, για να γίνουν από μικρή ηλικία χρήσιμοι στην κοινωνία, οι ανακαλύψεις των σοφών και των εφευρετώ ν να μπαίνουν αμέσως στην καθημερινή λειτουργία των εργαστηρίων και των νοικοκυριών, μέχρι και στις πιο απόμακρες π εριοχές της υπαίθρου, για να γεννηθούν νέες ιδέες. Αναζητούσε ένα μέσο να μεταδώσει τα οφέλη χωρίς καθυστέρηση. Υπήρχε βέβαια η εφημερίδα Journal des connaissances

usuelles του κύριου Ν τε Λατερί. Ό μω ς τέτο ιο υ είδους εκδόσ εις κόστιζαν, κι επο

Ο ΧΕΙΡΑΦΕΤΗΣ ΚΑΙ Η ΜΑΪΜΟΥ ΤΟΥ_______________________________ _________________________ 113

μένως απευθύνονταν μοιραία σε ένα κοινό που δεν τις είχε ανάγκη. Ποιο το νόημα να εκλαϊκευτεί η επιστήμη για τους ακαδημαϊκούς και η οικιακή οικονομία για τις γυναίκες της υψηλής κοινωνίας; Ο ίδιος ξεκίνησ ε την εφημερίδα Journal des

connaissances utiles, που κυκλοφόρησε σ ε εκατό χιλιάδες αντίτυπα, χάρη σε μια τεράστια καμπάνια με συνδρομές και διαφημίσεις. Για να σ τηρίξει την εφημερίδα του και να επ εκτείνει τη δράση της, ίδρυσε μια νέα εταιρεία. Και πολύ απλά την ονόμασε Εθνική Εταιρεία υπέρ της Πνευματικής Χειραφέτησης. Η αρχή αυτής της χειραφέτησης ήταν απλή. Τα συντάγματα χρειάζονται, όπως τα κτίρια, σταθερή και επίπεδη βάση. Η παιδεία δίνει στη νοημοσύνη υπόβαθρο και βάση για ιδέες [...]. Η μόρφωση των μαζών θέτει σε κίνδυνο τις απολυταρχικές κυβερνήσεις. Αντίθετα, η άγνοιά τους θέτει σε κίνδυνο τις δημοκρατικές κυβερνήσεις, διότι, αν και οι μάζες μπορούν να πληροφορηθούν τα δικαιώματά τους από τις συζητήσεις στη βουλή, εντούτοις δεν περιμένει κανείς ότι θα τα ασκήσουν κιόλας με οξυδέρκεια. Όταν ο λαός γνωρίζει τα δικαιώματά του, ο μόνος τρόπος για να τον εξουσιάσει κανείς είναι μέσω της εκπαίδευσής του. Εκείνο λοιπόν που χρειάζεται κάθε δημοκρατική κυβέρνηση είναι ένα τεράστιο εθνικό και επαγγελματικό σύστημα διδασκαλίας που θα φωτίσει τις σκοτεινές ψυχές των μαζών, θα αντικαταστήσει όλους τους αυθαίρετους διαχωρισμούς και θα ορίσει τη θέση κάθε κοινωνικής τάξης, τη θέση κάθε ανθρώπου.*® Αυτή η νέα τάξη πραγμάτων ήταν ασφαλώς η τάξη της αναγνωρισμένης αξιοπρέ πειας του εργαζόμενου πληθυσμού, της κυρίαρχης θέσης του στην κοινωνική τάξη. Η πνευματική χειραφέτηση ήταν η ανατροπή της παλαιός ιεραρχίας, την οποία συνεπαγόταν το προνόμιο της παιδείας. Μ έχρι τ ό τ ε η παιδεία ήταν μονοπώλιο των ανώτερων τάξεων, που δικαιολογούσαν την ηγεμονία τους με το γνωστό συμπέ ρασμα ότι το μορφωμένο παιδί του λαού δεν θέλει να παραμείνει στην τάξη των γονιών του. Έπρεπε να ανατραπεί η κοινωνική λογική του συστήματος. Από δω και πέρα, η εκπαίδευση δεν θα ήταν πια προνόμιο* αντιθέτως, η έλλειψη εκπαίδευσης θα ήταν ανικανότητα. Τ ο 1840, για να υποχρεώσουν το λαό να μορφωθεί, όποιος εικοσάχρονος δεν ήξερε να διαβάζει έπρεπε να δηλωθεί ως ανίκανος πολίτης. Στην κλήρωση που καταδίκαζε σε στρατιωτική θητεία τους άτυχους νέους, ένα από τα πρώτα νούμερα έπρεπε επίσημα να κρατηθεί γΓ αυτόν. Αυτή η υποχρέωση που είχ ε αποφασιστεί με τη συναίνεση του λαού ήταν ταυτόχρονα μια υποχρέωση που το ν βάραινε. Έπρεπε να βρεθούν ταχύρρυθμες μέθοδοι ώστε η νεολαία της Γαλ λίας να μάθει να διαβάζει πριν από το 1840. Τ ο σύνθημα της Εθνικής Εταιρείας υπέρ της Πνευματικής Χ ειραφ έτησης ήταν: «Στάξτε εκπαίδευση στα κεφάλια του λαού* του ο φ είλετε αυτό το βάπτισμα». Μπροστά στην κολυμπήθρα στεκόταν ο γραμματέας της εταιρείας, ο άσωτος της Εταιρείας Μεθόδων, ο ένθερμος υποστηρικτής της καθολικής διδασκαλίας Ευγένιος Μπουτμί. Στο πρώτο τεύχο ς της εφημερίδας προανήγγειλε ότι θα υπο


δ είξει ταχύρρυθμες μεθόδους για την εκπαίδευση των μαζών. Κράτησε το λόγο του σε ένα άρθρο με τίτλο Αυτοδιδασκαλία. Ο δάσκαλος έπρεπε να διαβάσει δυνα τά «η Καλυψώ», και ο μαθητής να επαναλάβει «η Καλυψώ». Μετά, χωρίζοντας καθαρά τη μια λέξη από την άλλη «η Καλυψώ ήταν», «η Καλυψώ δεν ήταν» κτλ. Η μέθοδος ονομαζόταν φυσική καθολική διδασκαλία, προς τιμήν της ίδιας της φύσης, που τη μάθαινε στα παιδιά. Ένας ευυπόληπτος βουλευτής, ο κύριος Βικτόρ ντε Τρασί, δ ίδ α ξε σαράντα επαρχιώτες από την κοινότητά το υ με τόση επιτυχία, που μπόρεσαν να του γράψουν γράμμα εκφράζοντας τη μεγάλη ευγνωμοσύνη τους για το γεγονός ότι τους παρέδωσε στην πνευματική ζωή. Α ν κάθε συνδρομητής της

Εφημερίδας κάνει το ίδιο, η λέπρα της άγνοιας θα εξαφ ανιστεί εντελώς από το κοι νωνικό σώμα.19 Η Εταιρεία, που επιθυμούσε να ενθαρρύνει τα υποδειγματικά ιδρύματα, έδ ειξε ενδιαφέρον και για το ίδρυμα του κυρίου Ν τε Σεπρέ. Α π έστειλε τους επιτρόπους της να ελέγξουν τη μέθοδο της εκπαίδευσης του αυτοδίδακτου, η οποία μάθαινε στους νέους να σκέφτονται, να μιλούν και να καταλήγουν σ ε λογικά συμπεράσμα τα στηριγμένοι σε γεγονότα> ακολουθώντας τη φυσική μέθοδο, που ανέκαθεν αποτελούσ ε το όχημα των σπουδαίων ανακαλύψεων. Η τοποθεσία όπου βρισκόταν το ίδρυμα, στην ο δ ό Ν τε Μονσό, στη γειτονιά του Παρισιού την πιο γνωστή για την ατμόσφαιρα, το υγιεινό φαγητό, την καθαριότητα και την αγάπη της για τη γυμνα στική, καθώς και για τα ηθικά και θρησκευτικά της αισθήματα, πρόσφερε ήδη ό,τι μπορούσε κανείς να ζητήσει. Εντέλει, τ ο ίδρυμα δεσμευόταν ότι μέσα σ ε τρία χρό νια δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με ανώτατη τιμή τα οκτακόσια φράγκα ανά έτος, θα καθιστούσε τους μαθητές ικανούς να περάσουν οποιαδήποτε εξέταση. Έτσι, ένας πατέρας μπορούσε να προβλέψει με ακρίβεια το κόστος εκπαίδευσης του γιου του και να εκτιμήσ ει αν αξίζει το ν κόπο. Η Εταιρεία απένειμε σ το ίδρυμα του κυρίου Ν τε Σεπρέ το ν τίτλο του Εθνικού Λυκείου. Από την άλλη μεριά, το ίδρυμα πίεζε τους γονείς που έστελναν εκ εί τα παιδιά τους να διαβάζουν προσεκτικά τα προγράμματά του, για να αποφασίσουν το επάγγελμα του γιου τους. Α φ ού οι γονείς αποφάσιζαν το επάγγελμα, οι επίτροποι της Εταιρείας φρόντιζαν να εξα σφαλίσουν ότι η κατεύθυνση των σπουδών την οποία επιθυμούσαν οι γονείς ακο λουθούνταν πιστά, ώστε ο μαθητής να μάθει όλα όσα του χρειάζονταν για ένα επάγγελμα περιωπής και κυρίως να μη μάθει τίποτα το περιττό.20 Δυστυχώς οι επί τροποι δεν είχαν τ ο χρόνο να συνεχίσουν να συνεργάζονται με το Εθνικό Λύκειο. Μια γεωργική σχολή στη Βρετάνη, σχεδιασμένη να μεταδίδει γεωργικές γνώσεις και παράλληλα να αναμορφώνει ένα τμήμα των άνεργων νέων της πόλης, αποτέλεσε την οικονομική άβυσσο η οποία ρούφηξε την Εθνική Εταιρείας υπέρ της Πνευ ματικής Χειραφέτησης. Τουλάχιστον είχε ρίξει το σπόρο του μέλλοντος: Ή τα ν μια καλή εφημερίδα, με χρήσιμες γνώσεις. Πιστέψαμε στην πνευματι κή χειραφέτηση και χειραφεχήσαμι τους συνδρομητές μας με τη βοήθεια


των εξηγήσεων. Τούτη η χειραφέτηση δεν είναι επικίνδυνη. 'Οταν ένα άλογο ιππεύεται και χαλιναγωγείται από καλό ιππέα, ξέρουμε πού πηγαίνει. Το ίδιο δεν ξέρει τίποτα, αλλά μπορούμε να είμαστε ήσυχοι* δεν θα περιφέρεται από δω κι από κει.2 '

0 θρίαμβος του Παλαιού Δασκάλου Συνεπώς, η καθολική διδασκαλία και η ίδια η φράση «πνευματική χειραφέτηση» μπορούσαν να τεθούν στην υπηρεσία των ίδιων των προοδευτικών, οι οποίοι εργά ζονται για το μέγιστο δυνατό όφελος του Παλαιού Δασκάλου. Ο καταμερισμός εργασίας ήταν ο εξής: στους προοδευτικούς, οι μέθοδοι και τα πιστοποιητικά, τα περιοδικά και οι εφ ημερίδες, που διατηρούν την αγάπη για τις εξηγήσεις μέσω της αέναης βελτίωσης της βελτίωσής τους* στον Παλαιό Δάσκαλο, τα ιδρύματα και οι εξετάσ εις, η διαχείριση των σταθερών βάσεων του θεσμού της εξήγησης και η δύναμη της κοινωνικής αποδοχής. Εξού και όλες οι πιστοποιημένες ευρεσιτεχνίες που πέφτουν στο κενό του συστήματος εξήγησης: οι εξηγήσεις στην ανάγνωση, η τροποποιημένη γραφή, οι γλώσσες που γίνονται κατανοητές, οι συνοπτικοί πίνακες, οι τελ ει οποιημένες μέθοδοι και άλλα τέτοια ωραία πράγματα που έχουν καταγραφεί στα καινούργια βιβλία τα οποία περιλαμβάνουν μια νέα εξήγηση των παλιών* όλα όσα έχουν προταθεί από τους βελτιωμένους εξηγητές της εποχής μας, που ορθά περιγελούν ο ένας τον άλλον ότι είναι απλώς προάγγελοι. Π οτέ πριν οι πιστοποιημένοι αξιωματούχοι δεν είχαν προκαλέσει τόσ ο οίκτο όσο στην εποχή μας. Είναι τόσ οι πολλοί, που με δυσκολία μπορούν να βρουν ένα μαθητή που να μην έχει τη δική του βελτιωμένη εξήγησούλα* τόσο, που σύντομα θα είναι αναγκασμένοι να δίνουν ο ένας στον άλλον τις σχετικές εξηγήσεις [...]. Ο Παλαιός Δάσκαλος γελά με αυτές τις διαμάχες, τις υπο δαυλίζει, ορίζει επιτροπές για να τις κρίνουν* κι έπειτα, αφού οι επιτροπές εγκρίνουν όλες τις βελτιώσεις, δεν παραχωρεί το παλιό του σκήπτρο σε κανέναν. Divide et impera.22 Ο Παλαιός Δάσκαλος κρατά δικά του τα σχο λεία, τα πανεπιστήμια και τα ωδεία* στους υπόλοιπους δίνει μόνο ό,τι περισ σεύει, και τους λέει πως είναι ήδη πολύ, κι εκείνοι τον πιστεύουν. Όπως ο χρόνος, το σύστημα της εξήγησης τρώει τα παιδιά του, τα κατα σπαράζει την ίδια στιγμή που τα δημιουργεί* η νέα εξήγηση, η νέα βελτίωση, γεννιέται και πεθαίνει αμέσως, παραχωρώντας τη θέση της σε χιλιάδες άλλες Και με αυτό τον τρόπο το σύστημα της εξήγησης ανανεώνεται, με αυτό τον τρόπο διατηρούνται τα σχολεία των λατινικών και τα πανεπιστήμια των αρχαίων ελληνικών. Ο κόσμος θα διαμαρτυρηθεί, όμως τα σχολεία θα παρα μείνουν. Θα τα περιγελάσει, όμως οι πάνσοφοι και οι πλέον πεφωτισμένοι θα συνεχίσουν να χαιρετάνε ο ένας τον άλλον, χωρίς αίσθηση του χιούμορ, μέσα στα φθαρμένα τελετουργικά τους κοστούμια η νέα βιομηχανική μέθο


δος θα προσβάλει το ν επιστημονικό ακκισμό της γιαγιάς της, κι ωστόσο οι βιομήχανοι θα συνεχίσουν να χρησιμοποιούν χάρακες και εξελιγμένες πυξί δες για να κατασκευάσουν το θρόνο από τον οποίο η γριά ξεμωραμένη θα κάνει κουμάντο σε όλα τα εργαστήρια. Κοντολογίς, όσο υπάρχει ξύλο στη γη, οι βιομήχανοι θα φτιάχνουν τις καθηγητικές έδρες της εξήγησ η ς/^

Έτσι, η νικηφόρα πορεία των διαφωτιστών επί των σκοταδιστών δούλευε για την ανα νέωση της πιο παλιάς αιτίας την οποία προασπίζονταν οι σκοταδιστές: της πνευ ματικής ανισότητας. Πράγματι δεν υπήρχε καμία ανακολουθία σε αυτήν τη διανο μή των ρόλων. Η ιδέα της ανισότητας, το αίσθημα δηλαδή που υποβαστάζει κάθε

αφηρημάδα, υποβάσταζε και την αφηρημάδα των προοδευτικών. Ένας προοδευτι κός εξηγητής είναι προπάντων εξηγητής, δηλαδή υποστηρικτής της ανισότητας. Πραγματικά, η κοινωνική τάξη πραγμάτων δεν υποχρεώνει κανέναν να πιστέψει στην ανισότητα, δεν εμπ οδίζει κανέναν να αναγγείλει τη χειραφέτηση στα άτομα και τις οικογένειες. Ό μω ς αυτή η απλή αναγγελία -π ου ποτέ δεν υπάρχει αρκετή αστυνομία για να την εμ π ο δ ίσ ει- συναντά την πιο σθεναρή αντίσταση: την αντί σταση της πνευματικής ιεραρχίας που δεν έχει άλλη δύναμη παρά μόνο την εκλο γίκευση της ανισότητας. Ο π ροοδευτισμός είναι η νέα μορφή αυτής της δύναμης, απαλλαγμένη από κάθε πρόσμειξη με τις υλικές μορφές της παραδοσιακής εξο υ σίας: η μοναδική δύναμη των προοδευτικών είναι εκείνη η άγνοια, εκείνη η ανικανό τητα του λαού στην οποία βασίζεται το λειτούργημά τους. Πώς θα πουν στους εργαζόμενους ανθρώπους, χωρίς να χάσουν τη γη κάτω από τα πόδια τους, ότι εκείνοι δεν τους έχουν ανάγκη προκειμένου να είναι ελεύθεροι και μορφωμένοι σε σχέση με όλα όσα ταιριάζουν στην ανθρώπινη αξιοπρέπεια; «Καθένας που λέγεται χειραφ έτης έχει ένα κοπάδι με χειραφ ετημένους που το σελώνει, το χαλιναγωγεί και το σπιρουνίζει».24 Έτσι, όλοι βρέθηκαν ενωμένοι στον αγώνα τους να απορρίψουν τη μοναδική κακή μέθοδο, την ολέθρια μέθοδο, δηλαδή τη μέθοδο της λαν

θασμένης χειραφέτησης, τη μέθοδο -τ η ν α ντι-μ έθ ο δ ο - Ζακοτό. Ό σ ο ι απέκρυψαν το πραγματικό της όνομα είχαν συνείδηση της πράξης τους. Διότι αυτό το όνομα κάνει από μόνο του τη διαφορά, λέει πνευματική ισότητα και κάνει να τρ έμ ει η γη κάτω από τα πόδια όλων όσοι προσφέρουν την παιδεία και την ευτυχία σ το λαό. Α ρ κεί να αποσιωπηθεί το όνομα, και δεν θα υπάρξει αναγγε

λία. Και ο τσαρλατάνος παραμένει για να πει: Άδικα διαμαρτυρήθηκες γραπτώς* όσοι δεν ξέρουν να διαβάζουν, μόνο από εμάς μπορούν να μάθουν αυτό που έγραψες, και θα ήμασταν πολύ χαζοί αν τους λέγαμε ότι δεν χρειάζονται τις εξηγήσεις μας. Εάν παραδίδουμε μαθή ματα ανάγνωσης σε κάποιους, θα συνεχίσουμε να χρησιμοποιούμε όλες τις σωστές μεθόδους, ποτέ όμως εκείνες που ίσως να μετέδιδαν την ιδέα της πνευματικής χειραφέτησης. Ας εξασφαλίσουμε ότι δεν θα αρχίσουμε βάζο ντας τους να διαβάζουν προσευχές το παιδί που τις ξέρει ίσως να πιστέψει ότι τις μάντεψε μόνο ίου. A rv πρέπβι να Ι,ϋ',ρι ι n o t* ότι αυτός που μπορεί


να διαβάζει τις προσευχές είναι σε θέση να μάθει να διαβάζει και όλα τα υπόλοιπα μόνος του [...]. Ας φροντίσουμε να μην προφέρουμε ποτέ τις λέξεις της χειραφέτησης: μαθαίνω και συσχετίζω25 Α υ τό που με κανέναν τρόπο δεν έπρεπε να γίνει ήταν να αφεθούν οι φτω χοί να μάθουν ότι μπορούν να μορφωθούν με τις δικές τους ικανότητες, ότι έχουν ικανό

τητες - ικανότητες που τώρα διαδέχονταν τους παλιούς τίτλους ευγενείας στην κοινωνική και πολιτική τάξη πραγμάτων. Και ο καλύτερος τρόπος για να συμβεί αυτό ήταν να μορφωθούν, δηλαδή να τους δ ο θ εί το μέτρο της ανικανότητάς τους. Ανοιγαν παντού σχολεία, κανείς δεν ήθελε να αναγγείλει πουθενά τη δυνατότητα κάποιου να μάθει χωρίς δάσκαλο που εξηγεί. Η πνευματική χειραφέτηση στήριξε την «πολιτική» της σε μια αρχή: σ το να μην προσπαθεί να εισχωρήσει στους κοι νωνικούς θεσμούς, αλλά αντ’ αυτού να δουλεύει με τα άτομα και τις οικογένειες. Ό μω ς βρισκόμασταν σ ε μια στιγμή κατά την οποία αυτός ο διαχωρισμός, που ήταν η μοναδική ευκαιρία για τη χειραφέτηση, επ ρόκειτο να θεωρηθεί ξεπερασμένος. Κοινωνικά ιδρύματα, πνευματικές ετα ιρ είες και πολιτικά κόμματα χτυπούσαν τώρα τις πόρτες των οικογενειών, απευθύνονταν σε όλους τους ανθρώπους, με σκοπό να τους διδάξουν. Μ έχρι τ ό τ ε το Πανεπιστήμιο και οι εισαγωγικές του εξετάσ εις έλεγχαν την πρόσβαση σε μερικά μόνο επαγγέλματα: σε μερικές χιλιάδες δικηγό ρους, γιατρούς και πανεπιστημιακούς. Κάθε άλλη κοινωνική σταδιοδρομία ήταν ανοιχτή σ ε όσους διαμορφώνονταν με το ν δικό τους τρόπο. Για παράδειγμα, για να μπει κάποιος σ το Πολυτεχνείο, δεν ήταν ανάγκη να περάσει τις εισαγωγικές εξετάσ εις. Ό μω ς μαζί με το σύστημα των βελτιωμένων εξηγήσεων θεμελιωνόταν και το σύστημα των βελτιωμένων εξετάσεων. Από το σημείο αυτό κι έπειτα, ο Παλαιός Δάσκαλος, με τη βοήθεια όσων συντελούσαν στη βελτίωση, θα χρησιμο ποιούσε όλο και π ερισσότερο τις εξετά σ εις για να καταστείλει την ελευθερία να μαθαίνει κανείς με άλλα μέσα πέραν των δικών του εξηγήσεων και της αριστοκρα τικής κλιμάκωσης των βαθμιδών του. Η βελτιωμένη εξέταση -π αραδειγματική ανα παράσταση της παντογνωσίας του δασκάλου και της ανικανότητας του μαθητή, οι οποίοι ποτέ δεν θα γίνονταν ισ ό τιμ ο ι- θα εμφανιζόταν πια σαν την ακατανίκητη δύναμη της πνευματικής ανισότητας σ το δρόμο όποιου θα ήθελε να π ορευτεί με το δικό του βήμα μέσα στην κοινωνία. Η πνευματική χειραφέτηση έδ ειξε έτσι τις περικοπές δαπανών της, τις τσέπ ες της παλιάς τάξης πραγμάτων, στις οποίες είχαν επενδύσει με μανία οι πρόοδοι του συστήματος εξηγήσεων.

Η παιδαγωγικοποιημένη κοινωνία Ό λ ο ι συνωμοτούσαν υπέρ αυτού, και κυρίως εκείνοι που διακαώς επιθυμούσαν τη δημοκρατία και την ευημερία του λαού. Ο ι δημοκρατικοί έχουν ως αρχή τους τη


λαϊκή κυριαρχία, όμως ξέρουν πολύ καλά ότι ο κυρίαρχος λαός δεν μπορεί να ταυ τισ τεί με το αδαές πλήθος που αφοσιώνεται αποκλειστικά και μόνο στην υπερά σπιση των υλικών του συμφερόντων. Επίσης ξέρουν καλά ότι δημοκρατία σημαίνει ισότητα όλων ως προς τα δικαιώματα και τις υποχρεώσεις τους, αλλά δεν μπορεί να θεσπίσει και την πνευματική τους ισότητα. Πράγματι είναι σαφές ότι η νοημο σύνη ενός καθυστερημένου επαρχιώτη δεν είναι ίδια με τη νοημοσύνη ενός δημο κρατικού ηγέτη. Κάποιοι θεωρούν ότι αυτή η αναπόφευκτη ανισότητα συνεργεί στην κοινωνική ποικιλομορφία, όπως η τεράστια ποικιλία φυλλωμάτων στον ανε ξάντλητο πλούτο της φύσης. Τ ο μόνο που χρειάζεται κανείς είναι να εξασφαλίσει ότι δεν θα εμποδίσει την κατώτερη νοημοσύνη να κατανοήσει τα δικαιώματα και προπάντων τις υποχρεώσεις της. Άλλοι θεωρούν ό τι ο χρόνος θα εξασθενίσει σιγά σιγά αυτή την ανεπάρκεια, που την έχουν προκαλέσει οι αιώνες καταπίεσης και σκοταδισμού. Και στις δύο περιπτώσεις, η αιτία της ισότητας —της σωστής και όχι της ολέθριας ισ ό τη τα ς- συνεπάγεται το ίδιο αίτημα, τη μόρφωση του λαού: η εκπαίδευση των αδαών από τους σοφούς, των ανθρώπων που έχουν βουλιάξει στα εγωιστικά υλικά συμφέροντα από τους αφοσιωμένους, των ανθρώπων που έχουν εγκλωβιστεί στη μερικότητά τους από την καθολικότητα του Λόγου και της λαϊκής εξουσίας. Α υ τό ονομάζεται δημόσια εκπαίδευση, δηλαδή εκπαίδευση του εμπειρι κού λαού οργανωμένη από τους εκφ ραστές της κυρίαρχης ιδέας περί λαού. Η Δημόσια Εκπαίδευση είναι το κοσμικό στήριγμα της προόδου, το μέσο για να εξισω θεί προοδευτικά η ανισότητα, να καθίσταται δηλαδή αέναα η ισότητα άνιση. Ό λα εξελίσσονται γύρω από μία μονάχα αρχή, την πνευματική ανισότητα. Αν θεωρήσουμε δεδομένη αυτή την αρχή, μόνο σε ένα συμπέρασμα μπορούμε να καταλήξουμε λογικά: στη διαχείριση του χαζού πλήθους από την ευφυή κάστα. Ο ι δημοκρατικοί και όλοι οι ειλικρινείς άνθρωποι της προόδου αποκαρδιώνονται από αυτό το συμπέρασμα. Ό λη τους η προσπάθεια εστιάζεται σ το να συμφωνήσουν με την αρχή χωρίς να αποδεχτούν αυτό το συμπέρασμα. Έτσι έκανε και ο κύριος Ν τε Λαμενέ, ο εκφραστικός συγγραφέας του Βιβλίου του λαού. «Αναμφισβήτητα», αναγνωρίζει με εντιμότητα, «δεν έχουν όλοι οι άνθρωποι τις ίδιες ικανότητες».26 Ομως ο άνθρωπος του λαού πρέπει να καταδικαστεί, εξαιτίας όλων αυτών, σε παθητική υπακοή, να υποβιβαστεί στη θέση του ζώου; Α υ τό δεν γίνεται: «Η ύψιστη ιδιότητα της νοημοσύνης, η αυτοκυριαρχία, διαχωρίζει το ν άνθρωπό από το κτήνος» 27 Τ ο δίχως άλλο, η άνιση κατανομή αυτής της ύψιστης ιδιότητας θ έτει σε κίνδυνο την «πόλη του Θ εού», που χτίσ τη κε από το λαό κατόπιν προτροπής του κήρυκα. Ό μω ς αυτό είναι εφ ικτό μόνο όταν ο λαός ξέρ ει να «χρησιμοποιεί με φρόνηση» το δικαίωμα που ανέκτησε. Ο τρόπος να μην ταπεινωθεί ο λαός, ο τρ ό πος να χρησιμοποιήσει με φρόνηση τα δικαιώματά του, ο τρόπος να εξισω θεί η ανι σότητα, είναι η μόρφωση του λαού, δηλαδή η ατέρμονη αναπλήρωση της καθυ στέρησής του.


Αυτή είναι η λογική που βάζει τα πράγματα στη θέση τους, η λογική του «περιο ρισμού» των ανισοτήτων. Ό π ο ιο ς αποδέχτηκε το μύθο της πνευματικής ανισότη τας, όποιος απαρνήθηκε τη μοναδική ισότητα που δύναται να επιτρέψει η κοινωνι κή τάξη πραγμάτων, δεν μπορεί παρά να τρ έχ ει από μύθο σ ε μύθο και από οντο λογία σε συντεχνία για να συνταιριάξει το ν κυρίαρχο λαό με το ν καθυστερημένο, την πνευματική ανισότητα με την αμοιβαία σχέση δικαιωμάτων και υποχρεώσεων. Η Δημόσια Διδασκαλία, ο κοινωνικός μύθος της ανισότητας ως καθυστέρησης, είναι η μάγισσα που θα συνταιριάξει όλα αυτά τα έλλογα όντα. Και θα το καταφέ ρει επεκτείνοντας σ το άπειρο το πεδίο των εξηγήσεών της και τις εξετά σ εις που θα τις ελέγχουν. Έτσι, ο Παλαιός Δάσκαλος θα κερδίζει πάντα, υποστηριζόμενη από τους νέους άμβωνες της βιομηχανίας και την ακτινοβόλο πίστη των προοδευ τικών. Ενάντια σ ε αυτό δεν υπάρχει τίποτα άλλο να κάνει κανείς εκτός από το να λέει ξανά και ξανά σε όσους θεωρούνται ειλικρινείς να προσέχουν περισσότερο: Αλλάξτε τη μορφή, λύστε το χαλινάρι, διακόψ τε κάθε συμφωνία με τον Παλαιό Δάσκαλο. Συνειδητοποιήστε ότι δεν είναι πιο χαζός από σας. Σκεφ τείτε το και θα μου πείτε τι πιστεύετε γΓ αυτό.2®

Αλλά πώς θα μπορούσαν π οτέ να καταλάβουν τη συνέχεια; Πώς να καταλάβουν ότι σκοπός των διαφωτιστών δεν είναι να διαφωτίσουν όσους κατοικούν σ το σκοτά δι; Ποιος αφοσιωμένος και σοφός άνθρωπος θα δ εχ τεί να θέσει το φως του υπό το ν σίκλον και να μωρανθεί το άλας; Και με ποιον τρόπο τα ευαίσθητα νεαρά φυτά, τα παιδικά μυαλά του λαού, θα μεγαλώσουν δίχως την ωφέλιμη πάχνη των εξηγή σεων; Π οιος να καταλάβει ότι ο τρόπος να ανέλθουν σ το πνευματικό επίπεδο δεν είναι να μάθουν από τους σοφούς εκείνο που αγνοούν, αλλά να το διδάξουν οι ίδιοι σε άλλους αδαείς; Κάποιος θα μπορούσε πιθανώς, και με πολύ κόπο, να κατα νοήσει αυτό το επιχείρημα, αλλά κανένας μορφωμένος δεν πρόκειται π οτέ να το κατανοήσει. Ο Ζ ο ζέφ Ζ α κο τό δεν θα το είχ ε κατανοήσει ποτέ αν δεν είχ ε μετατραπεί ο ίδιος τυχαία σε αδαή δάσκαλο. Μόνο η τύχη είναι τό σ ο δυνατή ώστε να ανατρέψει τη θεσμοθετημένη και προσωποποιημένη πίστη στην ανισότητα. Ωστόσο, θα αρκούσε ακόμα και το τίποτα. Θα αρκούσε οι φίλοι του λαού να προσέξουν για λίγο το σημείο εκκίνησης, την πρώτη αρχή που τη συνοψίζει ένα πολύ απλό και πολύ παλιό μεταφυσικό αξίωμα: η φύση του συνόλου δεν δύναται να είναι, ίδια με τη φύση των μερών του. Τον ορθολογισμό που αποκομίζει η κοινωνία τον παίρνει από τα άτομα που τη συναπαρτίζουν. Και αυτό που δεν παραχωρείται στα άτομα μπορεί κάλλιστα να το πάρει η κοινωνία για δικό της, αλλά δεν μπορεί ποτέ να τους το επιστρέψει. Στη λογική συμβαίνει ό,τι και στην ισότητα, που είναι συνώνυμή της. Πρέπει να επιλέξουμε αν θα αποδώσουμε τη λογική στα πραγματι κά άτομα ή στη φανταστική τους ενότητα. Πρέπει να αποφασίσουμε αν θα φτιά-

Ο ΑΔΑΗΣ Δ ΑΣΚΑΛΟ Ι

ξουμε από ισότιμους ανθρώπους μια κοινωνία ανισότητας ή από ανισότιμους ανθρώπους μια κοινωνία ισότητας. Ό π οιος έχει κάποια ιδέα σχετικά με την ισότη τα δεν πρέπει να διστάσει: οι άνθρωποι είναι πραγματικά όντα ενώ η κοινωνία ένας μύθος. Η ισότητα είναι σημαντική για τα πραγματικά όντα, όχι για το μύθο. Χ ρειάζεται απλώς να μάθουμε πώς να είμα σ τε ισότιμοι άνθρωποι σ ε μια ανισότιμη κοινωνία. Α υτό σημαίνει χειραφετούμαι. Ό μω ς αυτό τ ο τό σ ο απλό είναι το πιο δύσκολο στην κατανόηση, ειδικά από τ ό τε που η νέα εξήγηση, η πρόοδος, ανακάτεψε, τό σ ο ώ στε να μην ξεδιαλύνονται, τη μεν με τη δε, την ισότητα με το αντίθετό της. Η αποστολή στην οποία αφιερώνονται τ ο μυαλό και η καρδιά των δημοκρατικών είναι να δημιουργήσουν μια κοινωνία ισότητας από ανισότιμους ανθρώπους, να περιορίζουν αέναα την ανισότητα. Ό π οιος όμως υ ιο θ ετεί αυτή την άποψη, μόνο σ ε ένα πράγμα καταλήγει: στην πλήρη παιδαγωγικοποίηση της κοι νωνίας, δηλαδή τη γενικότερη μετατροπή σ ε παιδιά των ανθρώπων που την απο τελούν. Α ργότερα θα το ονομάσουμε «διά βίου εκπαίδευση», δηλαδή αμοιβαία παράταση του θεσμού της εξήγησης και της κοινωνίας. Η κοινωνία με τους ανώ τερους κατώ τερους θα είναι ισότιμη, θα έχει περιορίσει τις ανισότητές της, όταν θα έχει μετατραπεί ολοκληρωτικά σε κοινωνία των δασκάλων στους οποίους έχουν εξηγήσει και που και οι ίδιοι εξηγούν. Η ιδιαιτερότητα, η τρέλα, του Ζ ο ζέφ Ζ α κο τό ήταν ότι διαισθάνθηκε το εξής: βρισκόμασταν στη στιγμή που η νεαρή αιτία της χειραφέτησης, η αιτία της ισότη τας μεταξύ των ανθρώπων, ήταν έτοιμη να μετασχηματιστεί στην αιτία της κοινω νικής προόδου. Και η κοινωνική πρόοδος ήταν προπάντων η πρόοδος στην ικανο ί ητα της κοινωνικής τάξης πραγμάτων να αναγνωρίζεται ως ορθολογική τάξη πραγ μάτων. Αυτή η άποψη δεν μπορούσε παρά να αναπτυχθεί εις βάρος της προσπά θειας χειραφέτησης των έλλογων ατόμων, καταστέλλοντας τις ανθρώπινες δυνα τότητες τις οποίες περιλάμβανε η ιδέα της ισότητας. Μια τεράστια μηχανή έμπαινι αε λειτουργία για να προαγάγει την ισότητα μέσω της εκπαίδευσης. Αυτή αντι προσώπευε την ισότητα, προσωποποιημένη, κοινωνικοποιημένη, άνιση, καλή για να (ir λτιωθεί, με άλλα λόγια, να παραπέμπεται από επιτροπή σε επιτροπή, από αναφορά σε αναφορά, από μεταρρύθμιση σε μεταρρύθμιση, επ’ άπειρον. Ο Ζ ακοτό ήταν ο μόνος που αναγνώρισε την εξάλειψη της ισότητας μέσω της προόδου και την εξάλειψη της χειραφέτησης μέσω της εκπαίδευσης. Α ς το καταλάβουμε σωστά. Εκείνο τον αιώνα, τους πολέμιους της προόδου δεν τους είχαν σε εκτίμη ση, αλλά η σημερινή ατμόσφαιρα, αυτή μιας κουρασμένης προόδου, μας κάνει να τους επαινούμε για την πνευματική τους διαύγεια. Ίσω ς τους είναι πολύ μεγάλη η τιμή: τούτοι απλούστατα μισούσαν την ισότητα. Μισούσαν την πρόοδο, επειδή, όπως οι προοδευτικοί, τη συνέχεαν με την ισότητα. Ο Ζ α κο τό ήταν ο μοναδικός

οπαδός της ισότητας που αντιλήφθηκε την αντιπροσώπευση και τη θεσμοθέτηση της προόδου ως αποκήρυξη της πνευματικής και ηθικής περιπέτειας της ισότητας, και


τη δημόσια εκπαίδευση ως πένθιμο έργο της χειραφέτησης. Αυτού του είδους η διαπίστωση προκαλεί τεράστια μοναξιά. Ο Ζ α κο τό παραδέχτηκε αυτήν τη μονα ξιά. Αρνήθηκε κάθε παιδαγωγική και προοδευτική μετάφραση της χειραφετητικής ισότητας. Ως προς αυτό συμφωνούσε με τους μαθητές που αποσιωπούσαν το όνομά του χρησιμοποιώντας την ονομασία «φυσική μέθοδος»: κανείς στην Ευρώ πη δεν ήταν αρκετά δυνατός ώστε να φ έρει εκείνο το όνομα, το όνομα του τ ρ ε λού. Τ ο όνομα «Ζακοτό» ήταν το κατάλληλο όνομα της αυτομάτως απελπισμένης και της καταγέλαστης γνώσης περί της ισότητας των έλλογων όντων που θάβονται κάτω από το μύθο της προόδου.

Τα παραμύθια της πανεκαστικής φιλοσοφίας Δ εν έμ ενε τίποτα άλλο, παρά να διατηρηθεί το κενό που συνδεόταν με αυτό το κύριο όνομα. Έτσι, ο Ζ ακοτό έφ ερ ε τα πράγματα στη θέση τους. Ό σ ο ν αφορά τους προοδευτικούς που το ν επισκέπτονταν, είχ ε ένα κόσκινο. Ό τα ν παθιάζονταν μπροστά του με την αιτία της ισότητας, εκείνος απαντούσε ήρεμα: μπορούμε να

διδάξουμε αυτό που αγνοούμε. Δυστυχώς το κόσκινο λειτουργούσε υπερβολικά καλά. Έ μοιαζε σαν ελατήριο, που όταν βάζουμε το δάχτυλο, εκείνο πάντα υποχω ρεί. Έλεγαν ομόφωνα ότι η ρήση δεν ήταν σωστό διαλεγμένη. Απέμενε μια μικρή φάλαγγα από μαθητές που προσπαθούσε να κρατήσει όρθιο το λαβαρο ενάντια στους καθηγητές της «φυσικής» καθολικής διδασκαλίας. Εκείνος ακολούθησε τον δρόμο του μαζί τους, ήρεμα: τους χώρισε σε δύο τάξεις: στους μαθητές-δ/δσσκό-

λους ή δασκάλους που εξηγούν σύμφωνα με τη «μέθοδο Ζακοτό», οι οποίοι προ σπαθούσαν να οδηγήσουν τους μαθητές της καθολικής διδασκαλίας στην πνευμα τική χειραφέτηση, και στους μαθητές-χε/ραφέτες, οι οποίοι δίδασκαν μόνο με τη χειραφέτηση ως προκαταρκτικό στάδιο ή δεν δίδασκαν απολύτως τίποτα και περιορίζονταν να χειραφ ετούν τους πατεράδες των οικογενειών δείχνοντάς τους πώς να μάθουν στα παιδιά τους αυτό που οι ίδιοι αγνοούν. Εννοείται ότι δεν έτρ ε φ ε την ίδια εκτίμηση για τις δύο ομάδες: π ροτιμούσε «έναν και μοναδικό χειρα φ ετημένο αδαή, παρά εκατοντάδες εκατομμύρια σοφούς που είχαν διδαχτεί με τη μέθοδο της καθολικής διδασκαλίας και δεν είχαν χειραφετηθεί».29 Αλλά ακόμα και η λέξη «χειραφέτηση» έγινε διφορούμενη. Μ ετά τη διάλυση της επιχείρησης του Ζιραρντίν, ο Ν τε Σεπρέ ξαναχρησιμοποίησε το ν τίτλο Η Χειραφέτηση για την εφη μερίδα του, στην οποία πρόσφεραν γενναιόδωρα τα καλύτερα χειρόγραφα των μαθητών του Εθνικού Λυκείου. Με αυτή σ χετίσ τηκε η Εταιρεία για τη Διάδοση της Καθολικής Διδασκαλίας, της οποίας ο αντιπρόεδρος υπερασπιζόταν εύγλωττα την αναγκαιότητα για δασκάλους με προσόντα και την αδυναμία των φτωχών οικογε νειών να ασχοληθούν οι ίδιες με την εκπαίδευση των παιδιών τους. Η διαφορά

122


έπρεπε να σημειωθεί: η εφημερίδα του Ζακοτό, που τη συνέτασσαν οι δυο γιοι του με δική του υπαγόρευση - η ασθένεια του το ν εμπόδιζε να γράφει και το ν ανά γκαζε να στηρίζει το κεφάλι του, που δεν ήθελε πια να σ τέκεται μόνο του—η εφη μερίδα αυτή λοιπόν πήρε το ν τίτλο Επιθεώρηση Πανεκαστικής Φιλοσοφίας. Προς τιμήν του, οι οπαδοί του δημιούργησαν την Εταιρεία Πανεκαστικής Φιλοσοφίας. Κανείς δεν θα προσπαθούσε να του κλέψει αυτό το όνομα. Εμείς ξέρ ο υ μ ε τι σήμαινε αυτό: σε κάθε έκφραση του πνεύματος υπάρχει το σύνολο της ανθρώπινης νοημοσύνης. Ο υποστηρικτής της πανεκαστικής φιλοσο φίας είναι φίλος του λόγου, όπως ο πονηρός Σωκράτης και ο αγαθός Φαίδρος. Ό μω ς, σε αντίθεση με τους πρωταγωνιστές του Πλάτωνα, δεν αναγνωρίζει την ιεράρχηση ανάμεσα στους ρήτορες ούτε στα είδη λόγου. Αντίθετα, αυτό που τον ενδιαφέρει είναι να βρει την ισότητά τους. Δ εν αναμένει την αλήθεια από κανένα είδος λόγου. Η αλήθεια γίνεται αισθητή, δεν εκφράζεται. Παρέχει έναν κανόνα που καθοδηγεί τη συμπεριφορά του ομιλητή, αλλά ποτέ δεν θα εκφ ρασ τεί αυτή από τα λεγόμενό του. Επίσης, ο υποστηρικτής της πανεκαστικής φιλοσοφίας δεν κρίνει την ηθική ενός λόγου. Η ηθική που έχει σημασία για εκείνον είναι αυτή που ευθύνεται την πράξη της γραφής και της ομιλίας, η ηθική της πρόθεσης της επικοινω νίας, εκείνη που αναγνωρίζει το ν άλλον ως πνευματικό υποκείμενο ικανό να κατα νοήσει αυτό που θέλει να του πει ένα άλλο υποκείμενο. Ο υποστηρικτής της πανε καστικής φιλοσοφίας ενδιαφ έρεται για όλα τα είδη λόγου, για όλες τις εκφράσεις του πνεύματος, με ένα και μοναδικό στόχο: να επαληθεύσει ότι ενεργοποιούν την ίδια νοημοσύνη, να επιβεβαιώσει την πνευματική ισότητα μεταφράζοντας το ένα είδος λόγου σ το άλλο. Α υτό προϋπέθετε αυθεντική σχέση με τα ζητήματα της εποχής. Η πνευματική μάχη σχετικά με το λαό ως υποκείμενο και τις ικανότητές του προκαλούσε μεγά λη οργή: ο Λ αμενέ δημοσίευσε το Βιβλίο του λαού. Ο Λ ερμινιέ, μετανοημένος οπα δός της φιλοσοφίας του Σεν-Σιμόν και προάγγελος του περιοδικού Revue des deux

mondesy αποκάλυψε τη σχετική ανακολουθία. Η Γεωργία Σάνδη, με τη σειρά της, ύψωσε το λάβαρο του λαού και της κυριαρχίας του. Η Επιθεώρηση Πανεκαστικής

Φιλοσοφίας ανέλυε όλες αυτές τις εκφράσεις του πνεύματος. Καθεμιά τους προ σποιούνταν ότι θα αποδείξει την αλήθεια ενός πολιτικού στρατοπέδου. Ή τα ν κάτι που ενδ ιέφ ερ ε τον πολίτη, όμως ο υποστηρικτής της πανεκαστικής φιλοσοφίας δεν είχ ε τίποτα να κερδίσει. Εκείνο που το ν ενδ ιέφ ερ ε από όλη αυτήν τη χιονο στιβάδα των διαψεύσεων ήταν η τέχνη που χρησιμοποιούσαν ορισμένοι για να εκφράσουν αυτό που ήθελαν να πουν. Θ α έδ ειχνε ότι, όταν οι μεν μετέφραζαν τους εαυτούς τους στους δε, μετέφραζαν χιλιάδες άλλα ποιήματα, χιλιάδες άλλες περι π έτειες του ανθρώπινου πνεύματος, κλασικά έργα από το παραμύθι του Κυανοπώγωνα μέχρι τις απαντήσεις των προλετάριων στην πλατεία Μομπέρ. Τούτη η αναζήτηση της τέχνης δ εν α π ο τι λού σ ι. απόλαυση λογίου. Ή τα ν μια φιλοσοφία, η


123

μοναδική που μπορούσε να εξασκήσει ο λαός. Ο ι παλιές φιλοσοφίες έλεγαν την αλήθεια και δίδασκαν την ηθική. Φυσικά έπρεπε να είναι κανείς πολύ μορφωμένος για να ασχοληθεί με αυτές. Η πανεκαστική φιλοσοφία δεν έλεγε την αλήθεια και δεν κήρυττε καμία ηθική. Ή τα ν απλή και εύκολη, σαν τις ισ τορίες που αφηγείται κανείς σχετικά με τις πνευματικές του περιπέτειες. Είναι η ιστορία του καθενός μας [...]. Ό ποια κι αν είναι η ειδικότητά σας, βασιλιάς ή βοσκός, μπορείτε να κουβεντιάσετε για το ανθρώπινο πνεύμα. Η νοημοσύνη ενεργοποιείται σε όλα τα επαγγέλματα, εμφανίζεται σε όλες τις βαθμίδες της κοινωνικής κλίμακας [...]. Ο πατέρας και ο γιος, και οι δύο αδα είς, μπορούν να κουβεντιάσουν για την πανεκαστική φιλοσοφία.^0

Τ ο πρόβλημα των προλετάριων, οι οποίοι είναι αποκλεισμένοι από την επίσημη κοινωνία και την πολιτική εκπροσώπηση, δεν δ ιέφ ερ ε από το πρόβλημα των σοφών και των ισχυρών: όπως εκείνοι, μπορούσαν να γίνουν άνθρωποι με την πλήρη σημασία του όρου μόνο στην περίπτωση που θα αναγνώριζαν την ισότητα. Η ισότητα δεν χαρίζεται ούτε διεκδικείται, ασκείται και επιβεβαιώνεται. Και οι προ λετάριοι μπορούσαν να την επιβεβαιώσουν μόνο αναγνωρίζοντας την πνευματική ισότητα μεταξύ όσων τους υπερασπίζονταν και των αντιπάλων τους. Για παράδειγ μα, αναμφισβήτητα ενδιαφέρθηκαν για την ελευθερία του Τύπου όταν αυτή επλήγη από τους νόμους του 1835. Αλλά όφειλαν να αναγνωρίσουν ότι ο συλλογισμός των υποστηρικτών της ελευθερίας του Τύπου είχε εξίσου ισχυρή επίδραση στην προσπάθειά τους να τη θεμελιώσουν όσο και ο συλλογισμός των αντιπάλων τους στην προσπάθειά τους να την περιστείλουν. Εν ολίγοις, κάποιοι έλεγαν «θέλω οι άνθρωποι να είναι ελεύθεροι να εκφράζουν όλα όσα πρέπει να είναι ελεύθεροι να εκφράζουν». «Δεν θέλω», ανταπαντούσαν οι δε, «οι άνθρωποι να είναι ελεύθεροι να εκφράζουν όλα όσα δεν πρέπει να είναι ελεύθεροι να εκφράζουν». Τ ο σπου δαιότερο, η εκδήλωση της ελευθερίας, βρισκόταν αλλού: στην όμοια τέχνη, την οποία, για να στηρίξουν τις ανταγωνιστικές αυτές θέσεις, μετέφραζαν οι μεν τους δε* στην εκτίμηση για εκείνη τη δύναμη της νοημοσύνης που δεν παύει να ασκείται στην καρδιά του ρητορικού παραλογισμού* αναγνωρίζοντας τι μπορεί να σημαίνει η ομιλία για εκείνον που παραιτείται από την αξίωση να έχει δίκιο και να λέει την αλή θεια με τίμημα το θάνατο του άλλου. Εκείνο που είχ ε σημασία για τους προλετά ριους ήταν η οικειοποίηση αυτής της τέχνης και η κατάκτηση αυτής της λογικής. Πρέπει να είσαι άνθρωπος για να είσαι πολίτης. Ανεξάρτητα από την πλευρά που θα υιοθετήσει ως πολίτης μέσα σε αυτή τη διαμάχη, ως εκφραστή της πανεκαστικής φιλοσοφίας, οφείλει να θαυμάσει το πνεύμα των αντιπάλων του. Ο προλετάριος, περιφρονημένος από το σώμα των ψηφοφόρων και με περισσότερο δίκιο από αυτό που έχουν οι εκλόγιμοι, δεν είναι υποχρεωμένος να θεωρήσει ως σωστό το σφετερισμό,


ούτε να συμπαθεί τους σφ ετεριστές. Ό μω ς πρέπει να μελετήσει την τέχνη όσων του εξηγούν πώς το ν γδέρνουν για το δικό του καλό.^ *

Δεν έμενε τίποτα άλλο παρά να επιμείνουμε στην υπόδειξη αυτής της αλλόκοτης οδού που από κάθε φράση, από κάθε πράξη, κρατάει την ίχνος της ισότητας. Η ισό τητα δεν ήταν σ τόχος προς επίτευξη, αλλά σημείο εκκίνησης, υπόθεση που διατη ρείται σε κάθε περίσταση. Π ο τέ η αλήθεια δεν θα αναφερόταν σε εκείνη. Η ισό τητα δεν θα υπήρχε παρά μόνο κατά την επιβεβαίωσή της και με το τίμημα να επι βεβαιώνεται παντού και πάντα. Δ εν επ ρόκειτο για δημόσια ομιλία, αλλά για ένα ή μάλλον για πολλά παραδείγματα που επισημαίνονται κατά τη συνομιλία. Ή τα ν η ηθική της αποτυχίας και της απόστασης που κρατά κανείς μέχρι τέλους με όποιον επιθυμεί να τη μοιραστεί. Αναζητήστε την αλήθεια, και δεν θα τη βρείτε, χτυπήστε την πόρτα της, και

δεν θα σας ανοίξει, όμως αυτή η αναζήτηση θα σας φανεί χρήσιμη για να μάθετε να κάνετε [...]. Μην πίνετε από αυτή την πηγή, αλλά μη σταματήστε, για όλους αυτούς τους λόγους, να προσπαθείτε να π ιείτε [...]. Ελάτε και θα γίνουμε ποιητές. Ζήτω η πανεκαστική φιλοσοφία! Είναι μια παραμυθού που δεν της τελειώνουν ποτέ τα παραμύθια. Αφήνεται στην απόλαυση της φαντα σίας δίχως να λογαριάζει την αλήθεια. Βλέπει τούτη την πεπλοφορεμένη φιγούρα μόνο κάτω από τις μεταμφιέσεις που την κρύβουν. Α ρκείται να δει τις μάσκες, να τις αναλύσει, δίχως να αγωνιά για τη μορφή που κρύβουν. Ο Παλαιός Δάσκαλος δεν ικανοποιείται ποτέ· βγάζει μια μάσκα, χαίρεται, αλλά η χαρά του διαρκεί λίγο· σύντομα αντιλαμβάνεται ότι η μάσκα που έβγαλε κρύβει μια άλλη, και αυτό συνεχίζεται μέχρι το τέλος όλων των αναζητητών της αλήθειας. Την αφαίρεση των συσσωρευμένων μασκών την ονομάζουμε ιστορία της φιλοσοφίας. Ω! Τι ωραία ιστορία! Προτιμώ τα παραμύθια της πανεκαστικής φιλοσοφίας.^2

0 τύμβος της χειραφέτησης Ετσι τελειώ νει το έργο Melanges posthumes de philosophie panecastique, που εκδόθηκε το 18 4 1 από τους γιους του Ζ ο ζέφ Ζακοτό, το γιατρό Βικτόρ και το δικηγό ρο Φ ορτουνέ. Ο Εισηγητής είχ ε πεθάνει στις 7 Μαΐου του 1840. Στον τάφ ο του, στο κοιμητήριο Π ερ-Λασέζ, οι μαθητές έγραψαν το Πιστεύω της πνευματικής χει ραφέτησης: Πιστεύω ότι ο Θεός έπλασε την ανθρώπινη ψυχή ώστε να είναι ικανή να

διδαχτεί μόνη της και χωρίς δάσκαλο. Μα την αλήθεια, κάτι τέ το ιο δεν γράφεται, ούτε καν σε επιτύμβια πλάκα. Μ ερικούς μήνες μετά το επίγραμμα είχ ε βεβηλωθεί. Η είδηση της βεβήλωσης δημοσιεύτηκε στην Επιθεώρηση για την Πνευματική

Χειραφέτηση, της οποίας τη φλόγα οι Φ ορτουνέ και Βικτόρ Ζ ακοτό προσπαθού σαν να κρατήσουν αναμμένη. Ό μω ς κανείς δεν μπορεί να αντικαταστήσει τη φωνή

125


ενός ερημίτη, ακόμη κι αν έχει αντικαταστήσει την πένα του για πολλά χρόνια. Από τεύχο ς σε τεύχος, παρατηρούμε να αυξάνονται τα πρακτικά που κρατούσε ο Ν τεβορέξ -γ ενικ ό ς εισαγγελέας σε δικαστήριο της Λ ιό ν - σχετικά με τη δραστηριότη τα του Ιδρύματος του Προσωποποιημένου Λόγου, το οποίο, όπως θα θυμόμαστε, διηύθυνε ο Λ ουί Γκιγιάρ στη Λ ιό ν σύμφωνα με τις αρχές που είχ ε πάρει από το τα ξίδ ι του στη Λουβέν: η εκπαίδευση έπρεπε να βασίζεται σ το ρητό Γνώθι σαυτόν. Έτσι, η καθημερινή αυτοεξέταση της συνείδησης των νεαρών οικοτρόφω ν τούς έδινε την ηθική δύναμη που καθοδηγούσε τη μαθητεία τους. Ο ι αγνοί και σκληροί οπαδοί της πανεκαστικής φιλοσοφίας εξέφρασαν την ανησυχία τους, στο τεύχο ς Σεπτεμβρίου του 1842, για την περίεργη αυτή εφ αρ μογή του δόγματος της χειραφέτησης. Αλλά ο καιρός των αντιπαραθέσεων είχε παρέλθει. Δυο μήνες αργότερα, ήρθε η σειρά της Επιθεώρησης για την Πνευματική

Χειραφέτηση να σωπάσει. Ο Εισηγητής είχ ε προβλέψει σωστά: η καθολική διδασκαλία δεν θα κέρδιζε. Είχε προσθέσει ακόμα ότι δεν θα εξαφανιζόταν.

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Manuel populaire de la methode Jacotot, από τον Δρα. Reter de Brigton, Παρίσι, 1830, σ. 3. 2. Mathematiques, o. 97. 3. Στο ίδιο, σ. I -2. 4. Journal de philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 1-12. 5. Στο ίδιο, τ. V, 1838, σ. 277. 6 .Στο ίδιο, τ . ν , 1838, σ. 279. 7. Lasteyrie, Resume de la methode de I’enseignement universe! dyapres M. Zacotot, Παρίσι, 1829, σ. XXVII-XXVIII. 8. Langue maternelle, σ 446 και 448. 9. Βλ. Remarques sur la methode de M. Jacotot, Βρυξέλλες, 1827, και LVniversite protegee par I'anerie des disciples de Joseph Jacotot, Παρίσι και Λονδίνο, 1830. 10. Journal d’education et destruction , έτος IV, σ. 8 1-83 και 264-266. 11. «Ούτε εγκρίνετε ούτε απορρίπτετε» (λατ.). (Σ.τ.Μ.) 12.Journal de Emancipation intellectuelle, τ. IV, 1836-1837, σ. 328. 13. Mathematiques, σ. 21-22. 14. Στο ίδιο, σ. 143. 15. Στο ίδιο, σ. 22. 16. Στο ίδιο, σ. 2 1. 17. Journal de la philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 279. 18. Journal des connaissances utiles, 3o έτος, 1833, σ. 63.

126


19. Στο ίδιο, 2ο έτος, τ. 2, I η Φεβρουάριου 1832, σ. 19-21. 20. Journal des connaissances utiles, 3ο έτος, σ. 208-210. 2 1. Journal de Γemancipation intellectuelle, 4o έτος, 1836-1837, σ. 328. 22. «Διαίρει και βασίλευε» (λατ.). (Σ.τ.Μ.) 23. Mathematiques, σ. 191-192. 24. Dro/t et philosophie panecastique, σ. 342. 25. Στο ίδιο, σ. 330-331. 26. Le Livre du peuple, Παρίσι, 1838, σ. 65, και Journal de la philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 144. 27. Κατά προσέγγιση παράθεση από το Le Livre du peuple, σ. 73, στη Journal de la philosophie panecastique, τ. V, 1838, σ. 145. 28. Mathematiques, σ. 22. 29. Journal de remancipation intellectuelle, τ. Ill, 1835-1836, σ. 276. 30. Droit et philosophie panecastique, σ. 214. 3 1. Στο ίδιο, σ. 293. 32. Melanges posthumes, σ. 349-351.

Ο Αδαής Δάσκαλος - Ζακ Ρανσιέρ

Recommend Documents