تحليل المنهج المدرسي وتقويمه

‫تحليل المنهج المدرسي وتقويمه‬ ‫أوًل‪ :‬تحليل محتوى المنهج‪:‬‬ ‫بدأ ظهور أسلوب تحليل المحتوى بوصفه أداة منهجية وأسلوبًا علميًا للبحث في مجال‬ ‫العلن‪ ,‬ولكن ما لبث أن طبق في المجال التربوي حيث استخدم في كثير من الدراسات في مجال‬ ‫المناهج وخاصة في مجال المناهج وخاصة في تحليل المقررات والكتب الدراسية‪ ,‬لنه يعتمد اعتمادًا‬ ‫كبيرًا على عملية التحليل بأتباع خطوات وإجراءات علمية محددة بقصد الوصول إلى هدف البحث‬ ‫وتحقيق مطالب الدراسة‪.‬‬ ‫وتبدأ بتحديد مشكلة البحث ففرض الفروض ثم تحديد فئات المحتوى ووحداته محققًا المعايير العلمية‬ ‫في اختيار أداة البحث وعينته متحريًا الصدق والثبات والموضوعية في عمليات القياس والوصف‬ ‫والتفسير‪.‬‬ ‫تعريفه‪:‬‬ ‫ويمكن تعريف أسلوب تحليل المحتوى بأنه أسلوب للبحث العلمي يستخدم لتحليل محتوى‬ ‫ل موضوعيًا ومنهجيًا وكميًا وكيفيًا‪ ,‬ووصفه وصفًا علميًا دقيقًا‪.‬‬ ‫المنهج الدراسي تحلي ً‬ ‫وحدات تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫يدخل في تكوين هذا السلوب وحدات تحليل المحتوى وهي عناصر محددة تستخدم كأساس‬ ‫للتحليل فيمكن استخدام وحدة الكلمة ووحدة الفكرة‪.‬‬ ‫فئات تحليل المحتوى‪:‬‬ ‫التصنيفات والتقسيمات الفرعية لمحتوى المقرر وهي المهارات القرائية‬ ‫والمهارات الكتابية والقيم والتجاهات وتستخدم في وصف المحتوى وتصنيفه لتحقيق أعلى درجة‬ ‫من الموضوعية والشمول وتسهيل استخراج النتائج‪).‬السميري‪ ,‬ص ‪(114,112 ,108‬‬ ‫ويمكن استخدام أسلوب تحليل المحتوى في تحليل محتوى مقرر دراسي معين ووصفه وصفاً‬ ‫موضوعيًا وفق قوائم تحليل المحتوى‪ ,‬ثم تقويمه وفقًا لمعايير المحتوى يتم تحديدها في قائمة تقويم‬ ‫المحتوى‪.‬‬

‫ثانيا ‪:‬تقويم المنهج‬ ‫مفهوم التقويم التربوي‪:‬‬ ‫يرجع علماء التقويم ظهور مفهوم التقويم عمومَا إلى ماقبل أربعة الف سنة تقريبًا‪.‬و يعد‬ ‫التقويم التربوي من أكثر المجالت المزدهرة في الحقل التربوي‪,‬فقد نمت الدبيات المتعلقة‬ ‫ف جامٍع‬ ‫به كما ونوعا‪.‬وأظهر علماء التقويم و القياس وبالخص التقويم التربوي أختلفًا في تحديد تعري ٍ‬ ‫لمصطلح التقويم التربوي ‪.‬‬ ‫فقد ضمن هؤلء العلماء والخبراء أدبيات التقويم التربوي عدد كبير من التعاريف حددوا فيه‬ ‫ى الفلسفية‪ ,‬والنماذج‪ ,‬والمنهجيات العلمية‪.‬‬ ‫وأفكارهم التي تمثل مدى عريضًا ومتنوعًا من المباد ْ‬ ‫ف )تايلر( التقويم التربوي بأنه"عملية تحديد مدى التحقيق الفعلي للهداف التربوية )‬ ‫إذ عر ّ‬ ‫‪(Tyler,1950‬‬ ‫أما )كورنباخ‪ ,‬الكين‪ ,‬ستافليم(فقد عرفوه بأنه "توفير معلومات هامة تساعد في اتخاد القرار‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ي بنا التعرف على آراء الخبراء العرب بعد أن تعرفنا على آراء الخبراء العالميين في‬ ‫و حر ٌ‬ ‫هذا المجال‪ .‬للخروج بحصيلة معرفية نظرية تلم أطراف الموضوع الشائك‪.‬‬ ‫يعرف )حمدان (المشار إليه في )عاشور‪ 2004,‬م‪ ,‬ص ‪ (25‬تقويم المنهج بأنه "المقياس الذي يحدد‬ ‫فيما إذا كان التلميذ قد حققوا الهداف المنشودة‪ ,‬كما أنه عملية تربوية تثمينية يجري التركيز على‬ ‫أهميتها نظرًا للدور الذي يمارسه المنهج في تقدير هوية التربية المدرسية و تحقيق أهدافها "‪.‬‬ ‫ويستخلص )نشوان ‪ 1992 ,‬م ‪,‬ص ‪( 178‬تعريف من عدة تعاريف مفاده أن التقويم عملية‬ ‫تشخيصية تعاونية مستمرة تهدف إلى إصدار الحكام عما إذا كان النظام التربوي قادرًا على تحقيق‬ ‫الهداف لدى التلميذ ‪,‬وتستخدم من أجل ذلك كافة البيانات والمعلومات التي يمكن الحصول عليها حول‬ ‫النظام التربوي من أجل تصحيح أو تعديل أو تغيير المسار من أجل بلوغ الهداف التربوية‪) .‬نشوان ‪,‬‬ ‫‪ 1992‬م ‪,‬ص ‪( 178‬‬ ‫أما عبد النور )عبد النور ‪ 1977,‬م ‪ ,‬ص ‪ ( 283‬فيبين أن التقويم هو"العملية التي يتم بها إصدار‬ ‫حكم على مدى وصول العملية التربوية إلى أهدافها‪ ,‬ومدى تحقيقها لغراضها‪ ,‬والعمل على كشف نواحي‬ ‫النقص في العملية التربوية أثناء سيرها‪ ,‬واختيار الوسائل والنشطة لتحقيق هذه الهداف‪ ,‬ثم تقوم‬ ‫الوسائل وأوجه النشاط في ضوء الهداف المنشودة‪ .‬وبذلك يصبح التقويم وثيق الصلة بالهداف‬ ‫والتخطيط ‪ ,‬والتنفيذ والنتائج‪ .‬فهو يسعى إلى تحسين النتائج وهذا بدوره يستدعي تغيير الهداف والوسائل‬ ‫والنشاط‪ ,‬ومن ثم تغيير التخطيط والتنفيذ تبعًا لذلك‪.‬‬ ‫يتضح من هذه التعاريف والراء السابقة‪ ,‬التجاهات المختلفة للمربين حول مفهوم التقويم‪,‬‬ ‫واتجاهاته وأدواره‪ .‬فلم يعد التقويم يركز على أ هداف البرنامج‪ ,‬بل اتسع مداه واهتماماته ليتضمن‬ ‫عملياته‪ ,‬وأنشطته‪ ,‬ومخرجاته‪ ,‬وتفاعلته مع الجمهور‪ ,‬وهكذا يستطيع المقومون أن يختاروا من بين‬ ‫هذه النماط و المعايير ما يساعدهم في بناء تصوراتهم الخاصة في عملية التقويم‪ ,‬والستفادة منها في‬ ‫ل للمشكلت التي قد يواجهونها في تخطيط البرامج والمشاريع وتنفيذها‪).‬رجب‪,‬‬ ‫استيعاب أفض ٍ‬ ‫‪1995‬م‪,‬ص ‪( 10, 9‬‬

‫تقويم المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫مفهوم تقويم المنهج‪:‬‬ ‫إن مفهوم تقويم المنهج المدرسي يدور في فلك مفهوم التقويم التربوي عمومًا فغايته الساسية‬ ‫هي إصدار الحكام عن مدى صلحية المنهج قبل تطبيقه على نطاق واسع‪ .‬و من هنا فأن هذه العملية‬ ‫يجب أن تتناول جانبين هما‪:‬تقويم تصميم المنهج و بناءه ‪,‬وكذلك مكونات المنهج‪ .‬ولصدار الحكام على‬ ‫هذين الجانبين لبد من تبني جملة من المعايير التي تؤخذ بعين العتبار عند إصدار هذه‬ ‫الحكام‪,‬ومضمونه‪ ,‬أي محتوياته‪.‬‬ ‫و ل تقتصر عملية التقويم على إصدار الحكام حول صلحية المنهج وملءمته للفرد والمجتمع‬ ‫ولكن لبد أن تصل إلى عملية اتخاذ القرارات‪ ,‬ومن هنا‪ ,‬فإن كل نوع من أنواع التقويم له هدف معين‪,‬‬ ‫فالبعض يرى أن غاية التقويم تشخيص جوانب القوة والضعف‪ ,‬في حين يرى البعض الخر أن الهدف‬ ‫النهائي يجب أن يكون اتخاذ قرارات بشأن المنهج وتحديد ما أذا كان بالمكان الخذ به وتطبيقه كما هو أم‬ ‫تطبيقه بعد تعديله‪.‬‬ ‫و لما كان التقويم بوجه عام يحتاج إلى معلومات وبيانات فإنه يحتاج إلى أدوات للحصول‬ ‫على هذه البيانات‪ ,‬وهنا لبد من استخدام طرائق بحثية علمية مصممة من أجل الحصول على أدق‬ ‫المعلومات والبيانات لكي تكون القرارات المبنية عليها سليمة ويوثق بها‪ .‬ولهذا لبد من استخدام‬ ‫الطرائق العلمية الرصينة في البحث والستقصاء‪ .‬وهذا ما جعل المعرفة الخاصة بالتقويم معرفة علمية‬ ‫تخضع لطار فكري محدد‪ .‬فبعد أن كان التقويم يخضع للممارسة الشخصية العلمية‪ ,‬أصبح علمًا يقود‬ ‫الممارسة ويوجهها بحيث تعطي أفضل النتائج الممكنة‪) .‬نشوان‪1992 ,‬م‪ ,‬ص ‪(233 ,232‬‬ ‫‪2‬‬

‫أما عميرة )عميرة‪1991 ,‬م ‪,‬ص ‪ (250‬فيعد تقويم المنهج " العملية التي تستخدم‬ ‫فيها نتائج القياس‪ ,‬وأي معلومات يحصل عليها بوسائل أخرى مناسبة‪ ,‬في إصدار حكم على‬ ‫قيمة خاصة معينة لدى المتعلم أو على جانب المنهج"‪.‬‬ ‫و يعرف )مرعي( تقويم المنهج )مرعي وآخرون ‪,1995,‬ص ‪ (180‬بأنه "عملية‬ ‫تحديد قيمة المنهاج‪ ,‬لتوجيه مسيرة تصميمه وتنفيذه‪ ,‬وتطويره‪ ,‬وتوجيه عناصره وأسسه نحو‬ ‫القدرة على تحقيق الهداف المرجوة في ضوء معايير محددة سلفًا‪.".‬‬ ‫في حين أن )فرج( )فرج‪ 2002 ,‬م ‪ ,‬ص ‪ ( 35, 34‬و)زكي( )زكي وآخرون ‪,‬‬ ‫‪ 1993‬م ‪ ,‬ص ‪ ( 23‬يقصدون به " عملية منظمة جمع وتحليل البيانات و المعلومات‬ ‫والدلة و الشواهد التي تكشف في مجملها عن مدى فاعلية المنهج في بيئات وثقافات‬ ‫متعددة‪ ,‬وفي إطار أهداف محددة‪ ,‬وذلك إعداد التقارير الخاصة بالمعلومات التي لها علقة‬ ‫بمنهج معين‪ ,‬باستخدام كافة الساليب‪ .‬وذلك لغرض المساهمة في اتخاذ القرار "‪.‬‬ ‫ومما ذكر يمكننا الخروج بتعريف عن تقويم المنهج بأنه "عملية منظمة يستعان فيها‬ ‫بالسلوب العلمي في الستقصاء عن المعلومات والبيانات وتحليلها بغرض دراسة وثيقة المنهج والتعرف‬ ‫على أوجه القصور والنواقص فيها ومدى تحقيق الهداف التعليمية وتطويرها بما يتناسب والتراكم‬ ‫المعرفي والعلمي الجاري عالميَاً‪ ,‬ويسمح لتحويل المحتوى العلمي إلى محتوى دراسي يناسب مستويات‬ ‫المتعلمين‪.‬‬

‫دراسة المنهج المدرسي كفرع في التربية‪:‬‬ ‫مدخل تاريخي ‪:‬‬ ‫تعد دراسة المنهج المدرسي من الميادين الحديثة نسبيًا‪ ,‬رغم ورود مصطلح )المنهج‬ ‫المدرسي( في كتابات الفيلسوف اليوناني في القرن الرابع قبل الميلد )أفلطون( وبعض رجال‬ ‫التربية أمثال )كومنيوس( في القرن السابع عشر و)فروبل( المربي اللماني في القرن التاسع‬ ‫ل أن الدراسة المتخصصة والنظامية في المناهج‪ ,‬وظهور متخصصين في هذا الميدان‬ ‫عشر‪ ,‬إ ّ‬ ‫ل في القرن العشرين‪ ,‬فجذور ميدان المناهج تمتد إلى أفكار )جوهان فردريك‬ ‫لم يحدث إ ّ‬ ‫ل واسعًا في الوليات المتحدة المريكية في‬ ‫هربارت( الفيلسوف اللماني الذي لقت أفكاره تقب ًُ‬ ‫النصف الثاني من القرن التاسع عشر‪ ,‬وكان )هربارت( ينادي في كتاباته عن التدريس بالهتمام‬ ‫باختيار وتنظيم المادة الدراسية‪ .‬وقد أدى هذا إلى بعث الهتمام بمحتوى المنهج في ميدان‬ ‫التعليم في الوليات المتحدة في بداية القرن العشرين‪ ,‬و أصبح النقاش في المناهج من المور‬ ‫التي تلقى جماهيرية‪ .‬فخلل السنوات الخيرة من القرن التاسع عشر والسنوات الولى من‬ ‫القرن العشرين حدثت بعض التطورات التربوية التي ضاعفت من الهتمام بالمناهج‪ ,‬فقد‬ ‫شكلت برئاسة )شارلز اليوت( رئيس جامعة هارفارد تقريرها‬ ‫أصدرت لجنة العشرة التي ُ‬ ‫المشهور عام ‪1893‬م و تناول هذا التقرير أمور مثل المقررات الجبارية والختيارية‪ ,‬و المواد‬ ‫المؤهلة لللتحاق بالجامعة‪ ,‬والمواد العملية‪ ,‬كما تكونت رابطة هربارت )التي تسمى الرابطة‬ ‫القومية لدراسة التربية( عام ‪1895‬م ‪ ,‬و كان لعضاء هذه الرابطة اهتمام بقضية اختيار‬ ‫محتوى المنهج وتنظيمه‪ ,‬وظلوا على اهتمامهم هذا لكثر من عشرين سنة‪ .‬كذلك كان )جون‬ ‫ديوي( يجري تجاربه في تطوير المناهج في المدرسة التجريبية بجامعة شيكاجو‪.‬‬ ‫و يعد ظهور كتاب )المنهج( لمؤلفه )فرانكلين بوبيت( في عام ‪1918‬م بداية تبلور‬ ‫المناهج كمجال متخصص للدراسة‪ ,‬ثم توالى ظهور كتب في المناهج و متخصصين فيها في‬ ‫عشرينات القرن العشرين الميلدي‪ .‬فظهر عام ‪1923‬م كتاب شارترز الموسوم ب)تشييد‬ ‫‪3‬‬

‫المنهج( كما ظهر الكتاب الثاني ل)فرانكلين بوبيت( عام ‪1924‬م تحت اسم )كيف تضع منهجًا(‬ ‫و أصدرت الرابطة القومية لدراسة التربية مرجعًا هامًا عام ‪1926‬م بعنوان )أساسيات تشييد المناهج‬ ‫وتقنياتها( يقع في جزأين و قد أعدته لجنة من علماء المناهج والمتخصصين فيها ضمت )فرانكلين بوبيت‪,‬‬ ‫شارترز جد برئاسة هارولد رج(‪.‬‬ ‫ثم كان الدعم الكبير للمناهج كميدان للدراسة في التربية‪ ,‬بإنشاء أول قسم للمناهج والتدريس في أحد‬ ‫معاهد إعداد المعلمين‪ ,‬وكان هذا في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا بنيويورك عام ‪1937‬م‪ ,‬و اعتبر هذا‬ ‫علمة بارزة في الميدان‪) .‬عميرة ‪1991 ,‬م ‪ ,‬ص ‪(16,15‬‬ ‫مع تطور دراسات المناهج المدرسية وأدبيات المناهج برزت مفاهيم عن المناهج المدرسية تتناول‬ ‫المنهج باعتباره نظام فرعي ضمن النظام التربوي‪.‬‬ ‫المنهج المدرسي كنظام فرعي‪:‬‬ ‫يمكن تعريف النظام بأنه الكل المركب من عدد من العناصر‪ ,‬ولكل عنصر وظيفة‪ ,‬تقوم بينها علقات‬ ‫تبادلية شبكية‪ ,‬تجري ضمن قوانين محددة‪ ,‬وترتبط بعضها ببعض بشكل وظيفي متكامل‪ ,‬بحيث إذا حدث أي‬ ‫خلل في أي عنصر من عناصر النظام أنعكس هذا الخلل على النظام كله‪.‬‬ ‫و المنهج المدرسي بوصفه نظامًا يتضمن مفهوم تنظيم المنهج‪ .‬وهذا يعني أن نقوم بعملية التحليل‬ ‫والتخطيط‪.‬لن ذلك يساعد على تحقيق الهداف بسرعة أكبر وجهود وكلفة أقل‪.‬‬ ‫وعلى هذا الساس يتكون المنهج بوصفه نظامًا من عناصر هي ‪) :‬الهداف‪ ,‬المحتوى‪ ,‬النشطة‬ ‫التعليمية‪ ,‬التقويم(‪).‬الدليمي وزميله‪2008 ,‬م‪ ,‬ص ‪( 9‬‬ ‫تقويم المنهج المدرسي كمنظومة فرعية‪:‬‬

‫والملحظ من عناصر نظام المنهج المذكورة آنفًا أن التقويم يشكل عنصرًا فرعيًا من عناصر نظام‬ ‫المنهج المدرسي وفي هذا الطار يفصل )شوبن ‪)(Choppin, 1748‬المذكور في زكي وآخرون‪,‬‬ ‫‪ 1993‬م ‪ ,‬ص ‪ " ( 23‬الحتفاظ بمصطلح التقويم التربوي للستخدام في حالة الماهيات المجردة في‬ ‫أشياء مثل البرامج والمناهج والمتغيرات ذات الطبيعة التنظيمية‪ .‬ويتضمن استعماله إعطاء وزن كقيمة أو‬ ‫جدارة شيء ما‪ "..‬المر الذي يدعم استخدام مصطلح )تقويم المنهج( في الطار الشمل لعملية التقويم‪.‬‬ ‫ومن المتفق عليه في مجال تقويم المنهج أن مكونات المنهج هي المذكورة آنفًا ولكن يختلف هنا العنصر‬ ‫ل على استراتيجيات وطرائق‬ ‫الثالث وهو النشطة يسميها )زكي ‪ 1993,‬م ‪,‬ص ‪ ( 23‬التدريس مشتم ً‬ ‫التدريس والوسائط و المناشط التعليمية بالضافة إلى العناصر الثلثة الخرى‪ ,‬ولكن تناولها للعلقات بين‬ ‫هذه العناصر أو المكونات قد ل يوضح كثيرًا مما تتصف به تلك العلقات من تأثير بالعديد من العوامل‬ ‫التي تخرج عن حدود مكوناته والتي تشمل المكونات الخرى للنظام التعليمي‪ ,‬وتأثيرات الثقافة‬ ‫القومية)المجتمع( وتأثيرات الثقافات القليمية والنسانية ولعل النظر إلى المنهج المدرسي كمنظومة أو‬ ‫نظام‪ ,‬أي أن مكوناته ذات علقات فيما بينها وبين خصائصها‪ ,‬يؤدي إلى تفادي أوجه القصور السابقة‬ ‫ويساعد على تقديم نماذج يمكن استخدامها بفاعليه في تخطيط المناهج المدرسية وتطويرها‪).‬زكي‪1993 ,‬‬ ‫م‪ ,‬ص ‪ ( 24, 23‬ويؤكد عميرة )عميرة ‪ 1991,‬م‪,‬ص ‪ ( 257, 256‬أن تقويم المنهج ذاته يعد جزءًا أو‬ ‫جانبًا من جوانب تقويم المنهج ‪ ,‬وهو أشمل من تقويم المتعلم‪ ,‬أو نتاج المنهج‪.‬‬ ‫علوة على ذلك فان تقويم المنهج ذاته‪ ,‬يتميز عن تقويم نتاج المنهج بأنه ل ينتظر حتى يتم تعرض‬ ‫المتعلم لكل المنهج وتفاعله معه‪.‬‬ ‫ويشير عميرة إلى وجود اتجاهين في تقويم المنهج‪:‬تقويم المنهج الخامل أو المنهج الكامن‪ ,‬وتقويم‬ ‫المنهج الوظيفي أو الفعال‪.‬‬ ‫تقويم المنهج الكامن‪:‬‬ ‫ويعني هذا تقويم الخطة المكتوبة للمنهج‪ ,‬أو وثيقة المنهج وهذا التقويم هو الخطوة الولى في‬ ‫تقويم المنهج‪ ,‬ويشمل هذا ‪:‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ .1‬تقويم المنطق الذي تقوم عليه الوثيقة‪ ,‬والسس الفلسفية التي يقوم عليها بناء المنهج‪ ,‬والساسيات‬ ‫المجتمعية عليه‪ ,‬وتصوراته عن طبيعة المتعلم واحتياجاته‪ ,‬و ارتباط التربية والمنهج‪ ,‬بهما‪ ,‬ونظرة المنهج‬ ‫للمعرفة‪.‬‬ ‫‪ .2‬تقويم كيفية اشتقاق أغراض التربية أو مقاصدها‪ ,‬وأهداف المنهج ومدى دقة وملءمة ومنطقية هذا‬ ‫المحتوى‪ ,‬وصدقه و دللته‪ ,‬والمعايير التي روعيت في اختياره‪ ,‬وكيفية تنظيمه أفقيًا ورأسيًا‪ ,‬ومدى‬ ‫ارتباط هذا كله بالهداف‪ ,‬وبالمحتوى‪ ,‬وترجمته لها ترجمة سليمة‪.‬‬ ‫‪ .3‬تقويم نشاطات التعليم والتعلم‪ ,‬ومدى ما تعكسه من شروط الختيار السليم لها‪ ,‬وتحقيق التنوع‬ ‫والتوازن بينها‪ ,‬وعلقتها بالهداف وبالمحتوى‪ ,‬ويدخل في هذا المواد التعليمية‪.‬‬ ‫تقويم وسائل التقويم التي تقترحها الوثيقة‪ ,‬ومدى تنوعها وكفايتها وشمولها‪ ,‬وملءمتها ‪ ,‬للحكم على‬ ‫تحقيق الهداف‪ ,‬وشمولها لتقويم جوانب المحتوى‪ ,‬ونشاطات التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫‪ .4‬تقويم التماسك والترابط والتوافق في بناء وثيقة المنهج‪ ,‬وإبرازها للروابط الوثيقة بين عناصر المنهج‪,‬‬ ‫وتكاملها معًا في وحدة متماسكة متناغمة‪.‬‬ ‫‪ .5‬تقويم الشكل العام لوثيقة المنهج‪ ,‬ومظهرها‪ ,‬وتنظيم الغرض‪ ,‬وتنظيم العرض‪ ,‬وتبويبه‪ ,‬وتقويم‬ ‫أسلوبه‪ ,‬ومدى ملءمته لجمهور المعلمين‪ ,‬ووسائل تشجيعهم وجذبهم للستفادة من الوثيقة أقصى استفادة‬ ‫ممكنة‪.‬‬ ‫أما عن المساهمين في عملية تقويم المنهج فيحددهم عميرة )عميرة ‪1991,‬م ‪,‬ص ‪( 257‬بخبراء‬ ‫المنهج والتخصصين في المادة‪ ,‬وبعض رجال الفكر المهتمين بالتربية ‪ ,‬ويعد اشتراك المعلمين و الموجهين‬ ‫التربويين وغيرهم من العاملين في الحقل التربوي والتعليمي أساسي في كل مرحلة من مراحل عمليات‬ ‫تقويم المنهج ومنها وثيقة المنهج‪ ,‬وقد يحصل منهم على ملحظات مفيدة وقيمة تساعد في تحسين المنهج‬ ‫وتطويره‪.‬‬ ‫و قد يكون من المفيد عدم النتظار حتى تكتمل وثيقة المنهج‪ ,‬وتأخذ صورتها النهائية‪ ,‬ثم يبدأ في‬ ‫تقويمها‪ ,‬فقد تشكل لجنة استشارية موسعة تضم معلمين‪ ,‬وموجهين‪ ,‬ورجال فكر‪ ,‬وبعض أولياء المور‪,‬‬ ‫يعرض عليها ما يتم النتهاء منه من الوثيقة في مراحل إستراتيجية في بنائها‪ ,‬وذلك حتى يمكن تعديل‬ ‫المسار والوقت ما زال متاحًا لذلك‪).‬عميرة‪ 1991 ,‬م‪ ,‬ص ‪( 257‬‬ ‫تقويم المنهج الوظيفي‪:‬‬ ‫المنهج الوظيفي‪ ,‬أو الفّعال‪ ,‬ليس محددًا محسوسًا كوثيقة المنهج‪ ,‬أو المنهج الكامن‪ ,‬ذلك أنه يمر من‬ ‫خلل وسط التدريس قبل أن يتحول إلى منهج وظيفي فعال‪.‬‬ ‫وبالطبع‪ ,‬قد تكون هناك صور متعددة لمناهج وظيفية فعالة مصدرها منهج كامن واحد‪ ,‬أو وثيقة‬ ‫واحدة‪ ,‬ويرجع هذا بالطبع إلى اختلف المعلمين والمدارس والمواقف التعليمية‪ ,‬والبيئات التربوية‪,‬‬ ‫وغيرها‪ ...‬مما يؤثر في ترجمة المنهج الكامن إلى منهج وظيفي‪.‬‬ ‫وتقويم المنهج الفّعال يشمل العديد من الظواهر‪:‬يشمل التفاعل بين التلميذ والمعلمين‪ ,‬والمواد التعليمية‪,‬‬ ‫والبيئات التعليمية‪ ,‬والمنهج‪ ,‬التي كثيرًا ما تكون نتائجه غير محسوسة‪ ,‬أو سهلة القياس مثل عمليات التفكير‪,‬‬ ‫والتجاهات‪ ,‬والمعاني والعلقات‪ ,‬والمشاعر‪ ,‬والتي يستدل عليها بطريق غير مباشر عن طريق الستنباط‬ ‫من السلوك الظاهر‪.‬‬ ‫و هناك مشكلة أخرى تتعلق بتقويم المنهج الوظيفي‪ ,‬فإنه كثيرًا ما يجري بمعرفة المعلمين الذين‬ ‫يقومون بتطبيقه‪ ,‬ولسباب إنسانية طبيعية‪ ,‬تكون هناك محاولت لخفاء نواحي القصور في فعالية المنهج‬ ‫ناشئة عن قصور من هيئة التدريس‪ ,‬ومحاولة إرجاعها إلى أسباب أخرى‪) .‬عميرة‪ 1991 ,‬م‪ ,‬ص ‪(258‬‬ ‫مصادر المعلومات لتقويم المنهج‪:‬‬ ‫عملية تقويم المنهج عملية علمية تعتمد على مدى الكفاءة في بحث الصلت بين مكونات المنهج وما‬ ‫يجري بينها من عمليات مركبة‪ ,‬ولذلك فأن هذا المر يحتاج إلى معلومات وبيانات وأدلة عن مدى الكفاءة‬ ‫أي منهج دراسي‪ ,‬وفي ضوء ذلك يصبح من الميسور اتخاذ القرارات المناسبة‪ .‬وتساعد المصادر التي‬ ‫يرجع إليها في عملية تقويم المنهج وتطويره بدور كبير في هذا الصدد‪ ,‬والمقصود بتلك المصادر أولئك‬

‫‪5‬‬

‫المختصين الذين يمكن الستناد إلى أرائهم وما يقدمونه من معلومات وبيانات وأدلة حول المناهج الدراسية‬ ‫موضع التقويم والتطوير‪).‬سليم وآخرون‪ 2006 ,‬م‪ ,‬ص ‪(179‬‬ ‫ول تعد هذه المعلومات والبيانات تقويمًا بحد ذاتها إنما هي وسط مساعد لعملية التقويم والتطوير يستفيد منه‬ ‫القائمون على عملية التقويم‪ ,‬ويمكن تحديد المصادر بالتي‪:‬‬ ‫‪ .1‬أحكام الخبراء‪:‬‬ ‫ُيرجع عادة إلى الخبراء لستقاء المعلومات والراء حول المناهج الدراسية في جميع مراحل تخطيطها‬ ‫وبنائها وتقويمها وتطويرها‪) .‬سليم وآخرون‪2006 ,‬م‪ ,‬ص ‪ (180 , 179‬وهم المتخصصون في تصميم‬ ‫المناهج‪ ,‬والمتخصصون في المادة الدراسية‪ ,‬وفي القياس والتقويم‪ ,‬وفي علم النفس التربوي‪.‬بالضافة إلى‬ ‫منفذي العملية التعلمية والتعليمية من معلمين ومتعلمين‪) .‬نشوان‪1991 ,‬م‪ ,‬ص ‪( 356‬‬ ‫وفي بعض الحوال يعتمد على آراء الخبراء المتخصصين في التصميم والمادة الدراسية عندما يكون‬ ‫المر متعلق بتقويم المواد التعليمية للمنهج من حيث سلمتها من الناحية العلمية واللغوية‪ ,‬ومن حيث‬ ‫اتصالها بمجرى الحياة المعاصرة‪ ,‬أو متعلق بتحديد الهداف المرغوب فيها وعن مدى أهمية الموضوعات‬ ‫أو المحاور المختارة من المادة العلمية ومدى ملءمة تلك المادة لمرحلة عمرية معينة‪) .‬سليم وآخرون‪,‬‬ ‫‪2006‬م‪ ,‬ص ‪ (180‬علوة على ذلك يتم الستعانة بخبراء في القياس والتقويم‪ ,‬وفي علم النفس التربوي‬ ‫وبمنفذي العملية التعلمية التعليمية من معلمين ومتعلمين فهم المنفذين الفعالين للمنهج‪) .‬نشون‪1991 ,‬م‪ ,‬ص‬ ‫ل أن خبراء التقويم يفضلون العتماد على أحكام الخبراء في حالتين على وجه الخصوص‪ ,‬الحالة‬ ‫‪.(356‬إ ّ‬ ‫الولى عندما ل يكون هناك فسحة من الوقت للحصول على المعلومات والدلة من خلل نتائج التطبيق‬ ‫الميداني‪ ,‬والحالة الثانية حينما يصعب تجريب كل ما اقترحه الخبراء في مرحلة تخطيط المنهج‪ ,‬وهذا يعني‬ ‫أن الرتكان إلى أحكام الخبراء فقط كثيرًا ما يكون بسبب عدم كفاية الوقت المتاح للتجريب‪ ,‬كما قد يكون‬ ‫بسبب قلة المكانات المادية المتاحة لهذا الغرض وفي جميع الحوال تستخدم أحكام الخبراء كأسس لتخاذ‬ ‫القرارات بشأن كافة عمليات المنهج‪.‬‬ ‫ويستخدم الخبراء في هذا الشأن مقياس متدرج)‪0‬إلى ‪ ( 5‬لعطاء درجات لكل وحدة من وحدات المنهج‬ ‫ل في‬ ‫ح أكثر تفصي ً‬ ‫على تلك المحاور المختارة‪ ,‬وإذا كانت هناك حاجة إلى تعرف آراء والخبراء حول نوا ٍ‬ ‫محتوى المنهج تقدم لهم عادة أسئلة من أمثلتها‪:‬‬ ‫‪.1‬إلى أي حد حددت معاني المصطلحات والمفاهيم المتضمنة في كل وحدة بحيث تساعد التلميذ على‬ ‫التعلم؟‬ ‫‪. 2‬إلى أي حد تحتوي المادة التعليمية على ما يكف المتعلمون للسترشاد به في الجابة عن السئلة‬ ‫المتضمنة بالمنهج؟‬ ‫‪.3‬إلى أي حد تم مراعاة التكامل في معالجة الموضوعات التي تحتويها كل وحدة؟‬ ‫‪.4‬إلى أي حد تساعد المادة التعليمية والتوجيهات الواردة في كتاب المعلم‪ ,‬المتعلم على التفكير والستقصاء‬ ‫والمقارنة بين وجهات النظر المختلفة؟‬ ‫التقويم و مراحل بناء المنهج المدرسي‪:‬‬ ‫إن الطريقة التي تتبع في تقويم المنهج في إطاره الكلي طريقة علمية‪.‬فعملية التشخيص والعلج‬ ‫ل علميًا يجب أن تتم وفق خطة معينة تتوافر فيها الشروط العلمية بقدر المستطاع‪ ,‬سواء كان‬ ‫لكي تكون عم ً‬ ‫التشخيص والعلج متعلقًا بمشكلة صغيرة من مشكلت المنهج أم كان متعلقًا بتقويم المنهج من كافة جوانبه‪,‬‬ ‫حقيقة أن المنطلقات قد تختلف ولكن يبقى الجوهر في النهاية واحدًا وهو اللتزام بالتخطيط المبني على‬ ‫أسس علمية‪.‬‬ ‫وبصورة عامة يمكن إتباع الخطة التالية في تقويم المنهج‪:‬‬ ‫‪.1‬تحديد أهداف المنهج‪:‬‬ ‫وهو منطلق تقويم المنهج‪ ,‬فبدون معرفة واضحة لما تتوقعه من المنهج ل تستطيع أن نصدر حكمًا‬ ‫صادقًا عن مدى فعالية أو قيمة هذا المنهج بمعنى آخر فإنه لكي ندرك قيمة المنهج لبد و أن نعرف ماذا‬ ‫نتوقع منه‪ .‬وكثيرًا ما فشلت محاولتنا في تقويم مناهجنا لننا لم نكن دائمًا نبدأ بتحديد واضح للهداف التي‬

‫‪6‬‬

‫نرغب في الوصول إليها‪ .‬وعندما ل نعرف الهداف التي نسعى إليها تتبدد الجهود ويصل التفكير وتأتي‬ ‫النتائج خالية من المعنى والمضمون‪.‬‬ ‫و الهداف التي تهدى وترشد في عملية التقويم هي تلك التي تكون واضحة ومحددة وسلوكية ومنسقة‬ ‫فيما بينها‪.‬‬ ‫‪.2‬تحديد المشكلة أو المشكلت التي تدعو إلى تقويم المنهج‪:‬‬ ‫ل موجهًا لمواجهة مشكلت واضحة ومحددة‪ ,‬وهي المشكلت‬ ‫يجب أن يكون )تقويم المنهج( عم ً‬ ‫والسباب الداعية لهذا التقويم فيجب أن تكون هذه المشكلت )السباب(واضحة في أذهان المقومين وقد‬ ‫يكون أحد هذه السباب هو مجرد الحساس بأن المنهج ل يواكب التقدم والتطور العلمي بما يحقق آمال‬ ‫المجتمع في التطور وعبور الفجوة‪.‬المهم أنه فيكل هذه الحالت هناك سبب أو أكثر يدعو إلى تقويم المنهج‪.‬‬ ‫‪.3‬تحديد المجالت التي تتناولها‪:‬‬ ‫في هذه الخطوة تحدد الجوانب التي ستتناولها عملية التقويم ‪.‬هل سيوجه التقويم أساسًا إلى عوامل‬ ‫ترتبط بالتلميذ أم بالمدرس أم بالبرنامج الدراسي أم بالدارة والمكانيات المدرسية أم ببعض هذه الجوانب‬ ‫أو كلها‪.‬وهذه المرحلة تمثل مرحلة اقتراح الفروض أو الحتمالت التي يمكن أن يكون لها علقة‬ ‫بالموضوع الذي من أجله سيقوم المنهج‪.‬وعلى هذا الساس تكون لخبرة العاملين في مجال التربية والتعليم‬ ‫بوجه عام والمتخصصين في المناهج بوجه خاص قيمة في اقتراح حلول تتميز بالصدق والواقعية‪ .‬ومما‬ ‫يساعد في الوصول إلى مثل هذه القتراحات إتاحة الفرصة للقائمين على التقويم بتبادل الفكار والراء‬ ‫ومناقشة الجوانب المختلفة التي ترتبط بالمشكلة‪ ,‬ومن خلل هذا التفاعل تتضح المشكلة وأبعادها والحلول‬ ‫المقترحة لحلها‪.‬‬ ‫‪.4‬تحديد الوسائل التي ستستخدم في جمع المعلومات‪:‬‬ ‫يتم تحديد واختيار الوسائل المناسبة المستخدمة في جمع المعلومات المتعلقة بالمشكلت‬ ‫وموضوع الدراسة ولكل موقف التقويم أدواته ووسائله‪.‬ولما كانت هذه المواقف تتعدد وتتنوع‪.‬لهذا فأن‬ ‫أدوات التقويم و وسائله نجدها عديدة ومتنوعة‪.‬‬ ‫واختيار وسائل التقويم يرتبط بنوع المشكلة‪ .‬فاختيار الوسيلة يتوقف على الهدف الذي من أجله‬ ‫ستستخدم هذه الوسيلة وعلى إمكانياته في جمع المعلومات المناسبة‪.‬‬ ‫و اختيار الوسائل المناسبة في موقف معين عملية مهمة وجادة‪ ,‬وذلك لن الحكام التي سنصل‬ ‫إليها في عملية التقويم ستتوقف في المكانة الولى على البيانات والمعلومات ستمدنا بها هذه الوسائل‪.‬‬ ‫وكلما كانت البيانات صادقة كلما زادت احتمالت الصدق في أحكامنا‪.‬ولهذا فأن توخي الدقة في اختيار‬ ‫وسائل التقويم المناسبة يعتبر من المور الساسية التي يتوقف عليها سلمة عملية التقويم كلها‪.‬‬ ‫ولعل المشكلة الحقيقة التي تواجهنا الن عند التفكير في تقويم مناهجنا هو عدم توفر الدوات‬ ‫المناسبة‪ .‬فهي ل تكون متوفرة بصفة دائمة وكاملة‪.‬فالمنهج دائم التغير‪.‬والظروف والمشكلت وكل ما‬ ‫يرتبط بالعملية التربوية في تغير مستمر‪.‬و الداة التي تصلح لنفس الغرض تحت ظروف مختلفة‪.‬ولهذا فل‬ ‫محالة من التفكير الجاد في بناء الوسائل والدوات ستتغير كل يوم‪.‬فالمنهج والظروف ل تتغير بمثل هذه‬ ‫السرعة ولكن مع تطور المنهج على مدى فترة من الزمن سيكون ضروريًا إجراء التغييرات المناسبة في‬ ‫وسائل وأدوات التقويم الموجودة‪ .‬وستكون هناك حاجة إلى بناء أدوات جديدة تتفق مع ما يجد من أهداف‬ ‫ومشكلت‪) .‬سليم وآخرون‪2006 ,‬م‪ ,‬ص ‪(178 , 177‬‬ ‫‪.5‬تفسير البيانات‪:‬‬ ‫تحتاج هذه الخطوة الهامة والضرورية أيضًا إلى النظرة الفاحصة وذلك بتعاون بين المتخصص‬ ‫في القياس النفسي والتربوي والمتخصص في المناهج ضرورة يتطلبها تقويم المنهج بطريقة سليمة‪.‬‬ ‫وتكمن أهمية وقيمة هذه الخطوة باقتراحها حلول للمشكلة أو المشكلت موضوع البحث‪.‬وكلما‬ ‫كانت البيانات صادقة‪ ,‬وعمليات التحليل والتفسير مبنية على نظرة شاملة وواعية‪ ,‬كلما كانت الحلول‬ ‫المقترحة أقرب إلى الواقعية والصدق والموضوعية‪ ,‬وبالتالي تريد احتمالت النجاح في أن تعطي مثل هذه‬ ‫المقترحات إجابات كافية للسئلة المطروحة‪.‬‬ ‫‪.6‬تجريب الحلول المقترحة‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫و يتم ذلك بوضع خطة لتنفيذ المقترحات وملحظة أثرها‪ ,‬وهذا يتطلب إشراك كل المعنيين بعملية‬ ‫التغيير‪ .‬وما لم يقتنع كل المشتركين في هذه العملية بقيمة التغيير والسباب التي دعت إليه‪.‬فان فرص‬ ‫النجاح تكون ضئيلة جدًا إن لم تكن معدومة‪ ,‬فالقتناع بالفكرة والتحمس لها من الشروط الضرورية لضمان‬ ‫ل يكون مشكلة لو أن المعنيين بهذا‬ ‫إمكانية تنفيذها في المنهج بنجاح‪.‬والواقع أن القتناع بالتغيير يمكن أ ّ‬ ‫التغيير قد اشتركوا منذ البداية في عملية التقويم‪.‬ولعل هذا هو أحد السباب الرئيسة التي يطالب خبراء‬ ‫ومتخصصو المناهج المدرسية بإشراك المعلمين من بداية العملية‪.‬‬ ‫‪ .7‬متابعة النتائج‪:‬‬ ‫ل تنتهي عملية التقويم بانتهاء تنفيذ المقترحات الجديدة بل هي مستمرة بمتابعة تقدير أثرها في‬ ‫تحقيق الهداف المرجوة‪.‬وقد يظهر التطبيق مشكلت لم تكن متوقعة‪.‬وهذه بدورها لبد وأن تكون موضع‬ ‫بحث ودراسة‪ .‬وهكذا نجد أن عملية التقويم مستمرة وإن اختلفت البعاد والهداف من موقف إلى آخر‪.‬‬ ‫)سليم وآخرون‪2006 ,‬م‪ ,‬ص ‪(179,178‬‬ ‫اتجاهات تقويم المنهج‪:‬‬ ‫إن تقويم المنهج يتخذ عدة طرق واتجاهات وذلك بتعدد الهداف والمشكلت والمنطلقات التي تبدأ‬ ‫منها فكرة التقويم‪.‬ويميزا)مجاور و الديب‪1977 ,‬م‪ ,‬ص ‪ (515‬أربعة اتجاهات رئيسة هي‪:‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق دراسة نتائج التعلم باستخدام برنامج متكامل من الختبارات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق دراسة قدرة المدرسة على الحتفاظ بتلميذها حتى التخرج‪.‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق متابعة الخريجين‪.‬‬ ‫‪.3‬‬ ‫تقويم المنهج عن طريق الدراسة التجريبية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫إذًا فعملية تقويم المنهج تقود إلى تصحيح الخطاء وتحسين طرق التعلم‪ ,‬وتعديل المنهج المدرسي‬ ‫وتطويره‪ ,‬بحيث يتلءم وطموحات المتعلمين المستمرة ومستوياتهم)الدليمي والهاشمي‪2008 ,‬م‪ ,‬ص ‪(116‬‬ ‫فعندما تتم عملية تخطيط وبناء المنهج قد يراعى فيها جميع السس التربوية والنفسية والجتاعية نظريًا ولكن‬ ‫عند التطبيق قد تظهر بعض المشكلت والثغرات التي تحول دون تحقيق الهداف لذلك تتم عملية تقويم‬ ‫المنهج على أسس علمية سليمة حتى يتم التطوير والتحسين للمنهج بالضافة إلى أنها تحدد نواحي اليجاب‬ ‫ل )مجاور و الديب‪1977 ,‬م‪ ,‬ص‬ ‫فتدعمها وتسترشد بها في معالجة نواحي الضعف وتدارك الخطاء مستقب ً‬ ‫‪490‬ــ ‪(492‬‬ ‫تقويم وتطوير المناهج في الجمهورية اليمنية‪:‬‬ ‫تناولت دراسة عقيل )عقيل‪ 2007 ,‬م‪,‬ص ‪16‬ــ ‪ (23‬المراحل التي مرت بها تجربة تطوير المناهج‬ ‫منذ قيام الجمهورية اليمنية إذ يتبين من خلل السرد التاريخي لهذه التجربة‪ ,‬أن بدايتها لم تكن عملية‬ ‫تطوير حقيقية للمناهج القائمة آنذاك بل تمت عملية دمج للكتب المدرسية بمعطيات تلك المناهج‬ ‫بحسب إشارة عقيل )عقيل‪ ,‬المرجع السابق‪,‬ص ‪( 16‬وكان ذلك في المرحلة النتقالية الممتدة )‬ ‫ل أن استمرار النظامين التعليميين السابقين يقلل‬ ‫‪ 1990‬ـــ ‪. (1994‬وبالرغم من حسانات هذا الدمج أ ّ‬ ‫من تلك الجهود‪.‬‬ ‫تعد المرحلة الثانية المرحلة الحقيقية لتطوير المناهج وهي الممتدة ما بين )‪1997‬م ــ ‪ 2006‬م(ففيها‬ ‫تم تبني صيغة التعليم الساسي وُأقيمت عدد من المشاريع والبرامج التطويرية مثل برنامج التعليم‬ ‫للجميع‪ ,‬وبرنامج التعليم الكوني ومشاريع اليونسكو والمشروع اللماني ‪ ,GTZ‬وبرنامج النماء‬ ‫التربوي ـ ‪E.D.C‬ــ ‪ US‬وغيرها من المشاريع الدولية المساندة لعملية التجديد التربوي في مناهج‬ ‫التعليم العام التي بحاجة إلى تطوير‪) .‬عقيل‪ 2007 ,‬م‪ ,‬ص ‪( 18‬‬ ‫وفي إطار تطوير المناهج عقد العديد من الورش التدريبية للكوادر الوطنية لتطوير مناهج‬ ‫التعليم وتم تبني مشروع الميدست)‪ 94‬ــ ‪ 1997‬م(لتطوير مناهج الحلقة الولى من التعليم الساسي‬

‫‪8‬‬

‫)‪ 1‬ــ ‪( 3‬بمساعدة خبراء من الردن‪.‬أما مناهج الحلقة الثانية للصفوف )‪ 4‬ــ ‪( 6‬من التعليم الساسي‬ ‫فتولى مركز التطوير التربوي)‪(E.D.C‬المريكي عملية تطويرها بكوادر وطنية‪).‬عقيل‪ 2007 ,‬م‪,‬‬ ‫ص ‪( 19‬‬ ‫ويتم في كل مرحلة من مراحل تطوير المناهج مراجعة)تقويم( وثيقة المنهج تتبعها الكتب‬ ‫المدرسية المجسدة لها‪.‬‬ ‫طبعًا واكبت تلك المرحلة الكثير من الفعاليات المرتبطة بتطوير محتوى المنهج بالمفاهيم‬ ‫والقيم النسانية‪ .‬وعن المرحلة الثانية الممتدة )‪1990‬ــ ‪ (1993‬من عملية مراجعة المناهج‬ ‫)تقويمها( وتطويرها في اليمن تم تطوير المناهج القائمة بإجراء دراسة تقويمية لمناهج القراءة‬ ‫والعلوم والرياضيات للصفوف الثلثة الولى من التعليم الساسي ثم تله إعداد وثيقة المنهج لكل مادة‬ ‫ثم دليل التأليف ثم تأليف الكتب المدرسية مع أدلة المعلمين ثم تجريب الكتب المطورة ‪,‬ثم تعميمها إ ّ‬ ‫ل‬ ‫أنه لم يتم مراعاة جميع تلك الخطوات والجراءات نظرًا لتوقف لمشروع تطوير تلك المواد فتم‬ ‫تجريب جزء من كتب الصف الول‪ ,‬كما أن كتب الصف الثالث تم تأليفها ولكن لم ُتطبع أو تعمم‪.‬‬ ‫في كل ما تم من أعمال أعتمد المشروع على أسس ومعايير محددة مع توفر دعم مالي وفني‬ ‫ل أنه‬ ‫تمثل في الخبرات المتخصصة من اليمن والردن برأي )المخلفي‪2002 ,‬م‪ ,‬ص ‪. (131‬إ ّ‬ ‫يطرح عدد من السلبيات رافقت هذا المشروع وهي عدم اكتمال كافة الخطوات في المشروع مثل‬ ‫التجريب والتعميم‪.‬أما ايجابياته فتتمثل في استفادة الكوادر المشتركة من التدريب وإن لم تكن بدرجتها‬ ‫القصوى ‪.‬‬ ‫وفي الفترة من )‪1995‬م ــــ ‪1996‬م( تم القيام بثلث دراسات تحليلية تقويمية للمناهج والكتب‬ ‫ل أنه لم يتم الستفادة منها‬ ‫المدرسية أجراها مركز البحوث والتطوير التربوي إ ّ‬ ‫وفي الفترة)‪1996‬م ــــ ‪2002‬م( تم تشكيل عدد من اللجان للقيام بمهام مراجعة المناهج‬ ‫وتطويرها‪ ,‬فقامت بتشذيب وتصحيح عدد من الكتب وإعادة كتابة بعض موضوعاتها‪,‬بالضافة إلى‬ ‫تحديث بعض الكتب وتحديث البعض الخر أو إعادة تأليف البعض الخر‪.‬‬ ‫وأخيرًا قامت تلك اللجان بعملية تطوير جذري شامل للمناهج ورغم ما رافق هذه المرحلة من بعض‬ ‫ل أنها ل تزال مستمرة وشملت عدة مشاريع أبرزها مشروع تطوير مناهج الصفوف‬ ‫جوانب التعثر إ ّ‬ ‫السنة الولى من التعليم الساسي ‪ ,‬وبدأ المشروع بإجراء دراسة تقويمية للمناهج الحالية تم إعداد‬ ‫الخطوط العريضة لمناهج التعليم الساسي عمومًا ومناهج هذه الصفوف خصوصًا‪ ,‬وبعد إقرار‬ ‫الخطوط العريضة تم إعداد وثائق مناهج المواد المختلفة ثم النتقال إلى مرحلة تأليف الكتب‬ ‫المدرسية ومراجعتها من قبل فرق العمل‪.‬‬ ‫أما المشروع الخر في تطوير مناهج الصفوف )‪ 7‬ـــ ‪ ( 12‬فتم القتصار على مادتي العلوم‬ ‫والرياضيات فقط وابتداء المشروع بإجراء دراسة تقويمية لمناهج هاتين المادتين وتمت بقية‬ ‫الخطوات المماثلة لخطوات مشروع التعليم الساسي‪.‬ولكن اختلفت آليات وإجراءات التطوير نتيجة‬ ‫لعدم تحديد واضح من الوزارة لهذه الجراءات والليات‪).‬المخلفي‪2002 ,‬م ‪ ,‬ص ‪( 133‬‬ ‫ويوجه كل من )المطلس‪1996 ,‬م‪ ,‬ص ‪ 232‬ـــ ‪ (236‬و)المخلفي‪2002,‬م ‪,‬ص ‪134‬ـــ ‪ (136‬جملة من‬ ‫النتقادات على إجراءات المشاريع التطويرية يمكن تلخيصها في التي‪:‬‬ ‫‪ .‬تعد عملية تقويم المناهج والكتب المدرسية عملية بيروقراطية )مكتبية( تتم باقتراح الخبراء خطة إعداد‬ ‫المنهج المطور التي تبدأ بتحديد المحتوى وتنتهي بطباعة الكتاب المدرسي وتعميمه‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫عدم اعتراف النموذج التجريبي بالمنظومة القيمية للمجتمع إذ يعتبر تخطيط المنهج وتطويره عمليات فنية‬ ‫بحتة ل شأن لها بقيم المجتمع‪.‬فيجري نقل النموذج إلى مجتمعنا بصورة مشوهة ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪.‬‬

‫القروض الخارجية ومشورة الخبراء هو المقصد الول لهذه المشاريع فالجراءات التي تتم في كل مراحل‬ ‫المشروع تتطلب استشارة وإشراف الخبراء الذين تدفع لهم مبالغ من أصل هذه المشاريع‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫افتراض النموذج التجريبي أن ما سوف يحققه التلميذ من تعلم بفعل عامل واحد هو الكتاب المدرسي‬ ‫الذي يمكن تصميمه وإعداده وتنفيذه‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫افتراض إمكانية برمجة أداء المعلم بدقة وفقًا لتصورات الخبراء مع إسقاط من الحساب العوامل الخرى‬ ‫المؤثرة في التعليم والتعلم كالعوامل البيئية والثقافية والجتماعية والقتصادية ‪.‬‬ ‫‪.‬تجاهل النموذج أثناء التجريب الظروف الواقعية والبيئية للتعليم‪ ,‬بل يجري في مواقف تعليمية مصطنعة‪ ,‬أي‬ ‫تجريبية‪ ,‬كما يحدث في التجارب المعملية‪.‬‬ ‫‪.‬تكون توصيات الخبراء عادة بعيدة عما يجري في الواقع من ممارسات وعما يواجهه المعلمون من مشكلت‪.‬‬

‫‪.‬‬ ‫‪.‬عدم توفر القناعة والرغبة لدى القيادات التربوية‪ ,‬بأهمية مراجعة المناهج وتطويرها مما يؤدي إلى اتخاذ‬ ‫عدم وضوح السياسة التربوية‪ ,‬وعدم توفر وثيقة مكتوبة تحدد الفلسفة التربوية ومرتكزاتها‪.‬‬

‫قرارات غير حاسمة لدعم عملية تطوير المناهج بشكل دوري ومستمر‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫عدم وضوح أهداف عمليات المراجعة والتطوير لدى القائمين عليها‪ ,‬وهذا يؤدي إلى عدم تحمسهم في‬ ‫توفير ما تحتاج إليه من إمكانات بالضافة إلى عدم متابعتهم للعمال أول بأول‪.‬‬

‫‪.‬‬

‫ضعف التنسيق بين مشروعات تطوير المناهج السابقة مما أدى إلى إهدار كثير من المكانات والجهود‪.‬‬

‫المراجع‪:‬‬ ‫‪.1‬الدليمي‪,‬طه حسين و الهاشمي‪ ,‬عبد الرحمن‪:‬المناهج بين التقليد والتجديد‪ ,‬ط ‪, 1‬دار أسامة‬ ‫للنشر والتوزيع‪,‬عمان‪ ,‬الردن‪2008 ,‬م‪.‬‬ ‫‪.2‬السميري‪ ,‬لطيفة صالح‪ :‬تحليل محتوى كتاب تعليم القراءة والكتابة للصف الول البتدائي‬ ‫للبنات في المملكة العربية السعودية وتقويمه في ضوء معايير الخبرة التربوية‪ ,‬كلية التربية‪,‬‬ ‫جامعة الملك سعود‬ ‫‪.3‬الغامدي‪ ,‬صالح بن عبد ال بن غرم ال آل داغش‪:‬تقويم نشاطات التعلم في مقرر الكفايات‬ ‫اللغوية للصف الول الثانوي في ضوء مهارات التفكير الناقد المناسبة للطلب‪),‬رسالة‬ ‫ماجستيرغير منشورة(‪ ,‬قسم المناهج وطرق التدريس‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة أم القرى‪ ,‬الرياض‪,‬‬ ‫المملكة العربية السعودية‪1429 ,‬هـ‪.‬‬ ‫‪.4‬المخلفي‪ ,‬محمد حاتم‪:‬معوقات مراجعة المناهج وتطويرها في الجمهورية اليمنية وكيفية‬ ‫مواجهتها‪ ,‬مجلة البحوث والدراسات التربوية‪ ,‬العدد السابع عشر‪ ,‬السنة الثامنة‪ ,‬مركز البحوث‬ ‫والتطوير التربوي‪2002 ,‬م‪.‬‬ ‫‪.5‬المطلس‪ ,‬عبده‪:‬المناهج التعليمية و واقعها في اليمن‪ ,‬الطبعة الولى‪ ,‬المنار للطباعة‪ ,‬صنعاء‪,‬‬ ‫الجمهورية اليمنية‪1996 ,‬م‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪.6‬رجب‪ ,‬مصطفى‪:‬التقويم التربوي‪:‬تطورات واتجاهات مستقبلية‪ ,‬المجلة العربية للتربية‪ ,‬العدد‬ ‫الول‪ ,‬المجلد الخامس عشر‪ ,‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪ ,‬تونس‪ ,‬تونس‪1995 ,‬م‪.‬‬ ‫‪.7‬زكي‪ ,‬سعد يس وآخرون‪:‬تقويم منهج الصف الرابع البتدائي والنشطة التعليمية للعام‬ ‫الدراسي ‪1992/1993‬م ‪ ,‬المركز القومي للمتحانات والتقويم التربوي‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مصر‪,‬‬ ‫‪1993‬م‪.‬‬ ‫‪.8‬سرحان‪ ,‬الدمرداش عبد المجيد سرحان‪:‬المناهج المعاصرة‪ ,‬الطبعة غير معروفة‪ ,‬دار النهضة‬ ‫العربية‪1988 ,‬م‪.‬‬ ‫‪ .9‬سليم‪ ,‬وآخرون ‪:‬بناء المناهج وتخطيطها‪ ,‬ط ‪ ,1‬دار الفكر‪ ,‬عمان‪ ,‬الردن‪2006 ,‬م‪1426/‬هـ‬ ‫‪.10‬عاشور‪ ,‬راتب قاسم و أبو الهيجاء‪ ,‬عبد الرحيم عوض‪:‬المنهج بين النظرية والتطبيق‪,‬‬ ‫الطبعة الولى‪ ,‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‪ ,‬عمان‪ ,‬الردن‪2004 ,‬م‪142/‬هـ‪.‬‬ ‫‪.11‬عبد النور‪ ,‬فرنسيس‪:‬التربية والمنهاج‪ ,‬الطبعة الرابعة‪ ,‬نهضة مصر للطباعة والنشر‬ ‫والتوزيع‪1977 ،‬م‪.‬‬ ‫‪.12‬عقيل‪ ,‬عبد الباسط عبد الرقيب‪:‬تطور مناهج التعليم العام الجمهورية اليمنية بعد إعادة تحقيق‬ ‫الوحدة اليمنية ))معالم التطور ومسوغات التطوير(( ‪ ,‬مجلة البحوث والدراسات التربوية‪,‬العدد‬ ‫الثاني والعشرون ‪,‬السنة الثالثة عشرة‪ ,‬مركز البحوث والتطوير التربوي‪ ,‬صنعاء‪ ,‬الجمهورية‬ ‫اليمنية‪2002 ,‬م‪.‬‬ ‫‪.13‬علي‪ ,‬محمد السيد‪:‬تطوير المناهج الدراسية في منظور هندسة المنهج‪ ,‬الطبعة غير معروفة‪,‬‬ ‫دار ومكتبة السراء للطبع والنشر والتوزيع‪ ,‬المنصورة‪ ,‬مصر‪2003,‬م‪.‬‬ ‫‪.14‬عميرة‪ ,‬إبراهيم بسيوني ‪:‬المنهج وعناصره‪ ,‬الطبعة الثالثة‪ ,‬دار المعارف‪ ,‬القاهرة‪ ,‬مصر‪,‬‬ ‫‪1991‬م‪.‬‬ ‫‪.15‬فرج‪ ,‬عبد اللطيف بن حسين ‪:‬صناعة المناهج وتطويرها في ضوء النماذج‪ ,‬ط ‪ ,1‬دار الثقافة‬ ‫للنشر والتوزيع‪ ,‬عمان‪ ,‬الردن‪2007 ,‬م‪ 1428/‬هـ ‪.‬‬ ‫‪.16‬مرعي‪ ,‬توفيق أحمد وآخرون‪ :‬تصميم المنهاج‪ ,‬ط ‪ ,1‬وزارة التربية والتعليم‪ ,‬صنعاء‪,‬‬ ‫الجمهورية اليمنية‪1995 ,‬م‪141/‬هـ ‪.‬‬ ‫‪.17‬نشوان‪ ,‬يعقوب حسين‪:‬المنهج التربوي من منظور إسلمي‪ ,‬دار الفرقان‪ ,‬عمان‪ ,‬الردن‪,‬‬ ‫‪1992‬م‪1412/‬هـ‪.‬‬

‫‪11‬‬