تدريس الفيزياء والكيمياء باعتماد الأنشطة التجريبية

‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻝﻤﺠﺯﻭﺀﺓ‬ ‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫‪ - 1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪5..............................................‬‬ ‫‪- 2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪6............................‬‬ ‫‪ 1-2‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪6.......................................................‬‬ ‫‪ 2- 2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪6..................................................................‬‬ ‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪7...........................................................‬‬ ‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪9...........................................‬‬ ‫‪ 1- 3‬ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴـﺏ‪9.................................................................‬‬ ‫‪ 2- 3‬ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴﺒﻲ‪10.........................................................‬‬ ‫‪ -4‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬

‫‪11.‬‬

‫‪ 1-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪12..................................:‬‬ ‫‪ 2-4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪16...................................................:‬‬ ‫‪ - 5‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪18.........................................‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪1‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪2‬‬ ‫‪ - 6‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪19..........................................‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫‪ - 1‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ‪21..................................................................‬‬ ‫‪ 1 – 1‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ‪22......................................................‬‬ ‫‪ 2 – 1‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪23.........................................................................‬‬ ‫‪ 3 – 1‬ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ‪23.........................................................................‬‬ ‫‪ – 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪25..............................................................................‬‬ ‫‪ 1 – 2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ‪25............................................‬‬ ‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :1‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ(‬‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :2‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬‫‪ 2 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ) ‪26........................... ( REGRESSI‬‬ ‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬‫‪3–2‬‬

‫ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ) ِ‪30................................( Avimeca‬‬

‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‬‫‪ 4 – 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪33......................................‬‬ ‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 5‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ) ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬‫ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺫﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ) ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬‫ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻭﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪37.........................................‬‬

‫‪2‬‬

‫ﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺼﻭﻏﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻤﺭ ﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ‪ ،‬ﻭ ﺫﻝﻙ‬ ‫ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻺﺼﻼﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻝﺴﺎﺤﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ " :‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ‪ "...‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺩﺨل ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ ،‬ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯ ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻋﻤل‪ .‬ﺇﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ ،‬ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻗﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻝﺔ‪.‬‬ ‫ﻻ ﺸﻙ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺘﻁﻭﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﺠﻌل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻭ ﺫﻝﻙ ﻝﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪.‬‬ ‫ﻭ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺼﺒﺢ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﻴﻁﺭﺡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻷﺴﺒﺎﺏ‬ ‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻨﻠﺨﺹ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﻱ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺭﺴﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬‫ ﻋﺩﻡ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬‫ﻅل ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﺍﻝﺘﻔﺘﻴﺵ ﻭ ﺍﻝﺯﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﻨﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﺠﺎﻝﺱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﺕ ﻤﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ؛ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﺭﺃﻱ ﻁﺎﻗﻡ ﺍﻝﺘﻔﺘﻴﺵ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺠﻬﻭﻴﺔ‬ ‫ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺠﻬﺔ ﻁﻨﺠﺔ – ﺘﻁﻭﺍﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ‬ ‫ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺤﻅﻲ ﺒﺎﻨﺸﻐﺎﻻﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻫﻭ‪ :‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ) ﻭ ﻨﺨﺹ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ (‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺩﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻙ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬‫ ﺘﻭﺤﻴﺩ ﺍﻝﺭﺅﻯ ﻭ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺤﻭل ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ‪.‬‬‫ ﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺄﻝﻴﻑ ﺍﻝﻜﺘﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬‫‪3‬‬

‫ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻷﻭﻝ‬

‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬

‫‪4‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻨﺒﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻝﻤﺎ ﺘﺴﺩﻴﻪ ﻤﻥ ﺨﺩﻤﺎﺕ ﻭ ﻤﺎ ﺘﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻝﻔﻬﻡ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺫﻱ‬ ‫ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ‪ .‬ﻭ ﻴﺭﺠﻊ ﺍﻝﻔﻀل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﻗﺴﻁ ﻤﻥ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﻝﺘﻘﺩﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻬﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻐﻨﻲ ﺍﻝﻌﻘل ﻭ ﺘﺴﺘﺤﻕ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﺱ ﻤﻨﺫ ﺼﻐﺭ‬ ‫ﺍﻝﻌﻤﺭ ﻝﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﻴﺠﻌل ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻤﻥ‬ ‫ﺒﻴﻥ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﺭﺽ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻤﻥ‬ ‫ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ .‬ﻭﺘﻘﻊ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ‬ ‫ﻜل ﻓﺎﻋل ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﻭ ﻤﺤﻀﺭﻴﻥ ﻭ ﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﺘﺤﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ‬ ‫ﻤﻊ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺫﻝﻙ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﻤﺅﻫﻼﺕ ﺍﻝﻔﻜﺭﻴﺔ ﻝﺩﻴﻪ‪ .‬ﻭﻝﻥ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﺫﻝﻙ ﺇﻻ ﺒﺎﻝﺘﻌﻭﻴﺩ ﻭ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬ ‫ﻴﻨﻤﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪ .‬ﻝﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ‬ ‫ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻝﻠﺴﻠﻙ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻱ ﺩﻭﺭ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬‫ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ؟‬ ‫ ﻤﺎ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻁﻠﻌﺎﺕ‬‫ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ؟‬ ‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ؟‬

‫‪ - 1‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻤﻥ ﻤﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻲ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ‬ ‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻝﻘﺩ‬ ‫ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻝﻤﺅﻁﺭﺓ ﻝﻺﺼﻼﺡ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‬ ‫ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻤﺕ ﺃﺠﺭﺃﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻋﺒﺭ ﺇﺼﻼﺤﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫‪5‬‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺩﺩ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‬ ‫ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻔﺼﻭل ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺤﻨﺎ ﻨﺘﻭﻓﺭ‬ ‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﻭﺤﺩﺓ ﻭﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻝﻡ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻲ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ‪ ،‬ﺒﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺼﻼﺡ‪ ،‬ﻤﺩﺨل ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻜﺎﺨﺘﻴﺎﺭ‬ ‫ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻝﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﻬﺎ ﻝﻠﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻝﻌﻨﺼﺭ ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﺎﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬ ‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﺘﻔﻜﻴﺭﻩ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪ -‬ﺃﻱ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ‪ -‬ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ‬ ‫ﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ‪ J.Piaget‬ﺃﺸﻬﺭ ﺒﺎﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻌﺩ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻝﺒﻴﺎﺠﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻝﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ‬ ‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬ ‫‪ 1-2‬ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪:‬‬ ‫ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻫﻲ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺒﺩﺭﻭﺱ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺘﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻻﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﺩﺭﻭﺴﺎ‬ ‫ﻤﻬﻴﻜﻠﺔ ﻭﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ 2-2‬ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪:‬‬ ‫ﺘﺠﺭﻱ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻤﺩﻋﻭﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻭ ﺍﻝﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ‬ ‫ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭ ﻁﺭﻗﻪ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻨﺸﻴﻁ‪ .‬ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻪ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻝﻨﻘل‬ ‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ – ﻤﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭ ﻜﺫﺍ ﻭﻀﻊ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻤﺭﻥ‬ ‫ﻤﺴﻴﺞ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﻅﻡ ﻭ ﺨﺎﻀﻊ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻤﺴﺒﻕ‪ ،‬ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﻤﻭﺍﺭﺩ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﻤﺢ ﻓﻴﻪ‬ ‫ﺒﺎﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺘﺠﺎﻭﺯﺍ ﻝﻤﺩﻝﻭﻝﻪ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺩﻋﻭﺍ ﻝﺘﻌﺒﺌﺔ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺃﻫﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫ﺘﺘﻭﺯﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻝﻰ‪:‬‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﹰﺎ ﻭﺜﺎﺌﻘﻴﹰﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺃﻭ ﺨﺭﺠﺔ ﺃﻭ ﺒﺤﺙ ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺴﺩ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ‪،‬‬ ‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪.‬‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ‪.‬‬ ‫ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺘﺄﺘﻲ ﻋﻘﺏ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻀﻊ ﻝﻤﻌﻴﺎﺭﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭل‬ ‫ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺘﺭﺍﻓﻕ ﺠل ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﻤﺎ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺒﺭ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬ ‫‪ 3-2‬ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻝﻌﻤل ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ‪ ،‬ﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺘﺩﺨﻠﻴﻥ ) ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ (‬ ‫ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ‪ .‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﺒﺎﻨﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺒﻤﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل‬ ‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺩﺍﺓ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻝﻠﻤﺤﻴﻁ‬ ‫ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﺘﺸﻤل ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﺃﻭ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ‪ .‬ﻓﺘﻜﻭﻥ ﺒﺫﻝﻙ ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎ‪ ،‬ﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ﻭ ﻤﻨﻬﺠﻴﺎ‪ .‬ﻭﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ‬ ‫ﻫﻤﺎ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻝﺔ‪:‬‬ ‫ﻭﻫﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺘﻬﻡ ﺍﺴﺘﻨﻔﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﺜﺙ ﻝﺘﻘﺩﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺘﻤﻬﻴﺩﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻗﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺤﺘﻰ ﺘﺜﻴﺭ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻭﺘﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ؛ ﺃﻱ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺩﻻﻝﺔ ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﻀﻤﻥ‬ ‫ﻁﺭﺡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﺘﻡ ﺤﻠﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺃﻭ‬ ‫ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻝﻠﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﻤﺭﻴﻥ‬

‫ﻴﺭﺒﻁ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺨﺭﺠﺔ ﻝﺠﻤﻊ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﻼﺤﻅﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺤﺙ‪ .‬ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺀ ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪:‬‬ ‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺄﻝﻴﻑ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭ ﺫﺍﺕ‬ ‫ﻤﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻴﺘﻪ ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺭﺩ ﻝﺤل ﻭﻀﻌﻴﺔ – ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻝﺔ‪ .‬ﻭﻴﺸﺘﺭﻁ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺎﻋﻼ ﻭﻤﺤﻭﺭ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‬ ‫ﺒﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻝﻜﻥ ﻗﺭﻴﺒﺎ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻝﺴﺎﺒﻘﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻴﻨﺒﻐﻲ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬ ‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﺩﻤﺠﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻝﺤل‬ ‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ – ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﻤﺭﺤﻠﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﺝ ‪-‬ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪:‬‬ ‫ﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﻤﺎﺜل ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﻠﹼﻤﺎ ﺤﻘﹼﻕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﺠﺎﺤﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺫﻝﻙ ﺃ ‪‬‬ ‫ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ‪ ،‬ﻨﺎل ﻤﺎ ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪:‬‬ ‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺄﻝﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﺜﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﺜﻨﺎﺀ‬ ‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻌﺒﺌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻹﺩﻤﺎﺝ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬ ‫‪1-3‬‬

‫ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴـﺏ‪:‬‬ ‫ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻴﻐﻴﺭ ﻭﻀﻌﻪ ﻝﻤﺎ‬

‫ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﺇﻝﻰ ﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺨﻀﻊ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻲ ﺇﻝﻰ ﻨﻘل ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ‬ ‫ﻭﺇﺒﺴﺘﻤﻭﻝﻭﺠﻲ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺫﻝﻙ ﻭﻓﻕ ﻤﻴﻜﺎﻨﻴﺯﻤﺎﺕ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺫﻝﻙ ﻓﺭﻕ ﺒﻴﻥ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﻝﻤﺔ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﻤﺩﻩ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﺭﺯ ﺤﺩﻭﺩ‬ ‫ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﻭل ﻋﺎﻤﺔ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﺇﻻ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻜﻠﺘﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺘﻴﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩﺓ ﻝﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺒﺴﻁ‬ ‫ﻝﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺤﺩﺙ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻌﻁﻰ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻁﺎﺒﻌﺎ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬ ‫ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻨﺠﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ )‪ ( la modélisation‬ﺫﺍ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫ﺤﺎﻝﻴﺎ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻁﻌﻤﺎﻥ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ ﻝﻴﺘﻤﺭﻜﺯ‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﺤﻭل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﻝﻪ ﺘﻌﻠﻡ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‪ ،‬ﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻭ ﻴﺠﺫﺒﻪ ﺇﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ‪la modélisation :‬‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻝﺘﺼﻭﺭ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ ﺒﻬﺩﻑ ﻓﻬﻡ ﺃﻓﻀل ﻝﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺃﻭ‬ ‫ﺘﻁﻭﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪la théorie constructiviste :‬‬ ‫ﺘﻬﺘﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﺕ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻝﻴﺱ ﺒﻤﺠﺭﺩ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻝﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ؛ ﻓﺎﻝﺘﻌﻠﻡ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬ ‫ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺘﻤﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﺒﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺤﻭل ﻭﺘﻜﻴﻴﻑ ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﻭل ﺍﻝﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻝﺩﻯ‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻝﻜﻲ ﺘﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻏﺎﻝﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻗﺩ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ‬ ‫‪9‬‬

‫ﺤﺩﻭﺙ ﺍﺨﺘﻼل ﻝﻠﺘﻭﺍﺯﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺒﻨﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﺘﺘﺄﺴﺱ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‬ ‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‪.‬‬ ‫ﺝ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺸﺭﻁ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻝﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ؛ ﺇﺫ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻜل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬ ‫ﺨﻼل ﺍﻝﺼﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺃﻱ ﺍﻝﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ‬ ‫ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪ 2-3‬ﺍﻝﻤـﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘـﺠﺭﻴﺒﻲ‪:‬‬ ‫ﻭﻝﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﺼﻼ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻴﺘﺤﺘﻡ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﻓﻬﻡ ﺼﺤﻴﺢ‬ ‫ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﻐﻼﻻ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎ ﻭ ﻓﻌﺎﻻ‪.‬‬ ‫ﻓﺎﻝﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭ ﺍﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻫﺩﻓﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻓﻬﻲ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﻅﻡ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀﻫﺎ ﻤﻥ ﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻭﻀﺒﻁ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻴﻥ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻝﻭﺼﻑ‪.‬‬ ‫ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺘﺭﺘﻴﺒﺎ ﻤﻘﺼﻭﺩﺍ ﻤﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﻜﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻝﻠﺘﻜﺭﺍﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺩﻗﺔ‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ؛ ﻓﻬﻭ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ‬ ‫ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﻝﻴﺩﺓ ﺍﻝﺼﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻜﺭﺍﺭ ﻴﻅل ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻝﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺇﺒﻌﺎﺩ‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺼﺩﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﺃﻤﺎ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﺼﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﻫﻭ ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﻭﺼﻑ ﻜﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻗﻴﺎﺱ‬‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬ ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫ﺘﺒﺩﺃ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺸﻜﻠﺔ ﺃﻭ ﺘﺴﺎﺅل‪ ،‬ﻴﺠﻠﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺘﻭﻀﻊ‬ ‫ﻝﻬﺎ ﺤﻠﻭﻻ ﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻝﺨﻁﻭﺓ ﺍﻝﺜﺎﻝﺜﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺼﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭ‬ ‫ﺍﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﻠل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﺜﻡ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺎ‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺇﻝﻰ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺎ؛ ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻝﺘﺼﻨﻴﻑ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬ ‫ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺜﻼﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﺩﻻﻝﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁﻲ‪ :‬ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻋﻠﻠﻬﺎ ﻭﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﻴﺼل‬ ‫ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺨﺎﺹ‪.‬‬ ‫ﺏ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴـﺘـﻘﺭﺍﺌﻲ‪ :‬ﻋﻜﺱ ﺴﺎﺒﻘﻪ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﻝﻴﺼل ﻤﻨﻪ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻱ ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ‬ ‫ﻋﺎﻤﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﺍﻝﺨﺎﻀﻊ ﻝﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺝ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻻﺴﺘﺭﺩﺍﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺭﺩﺍﺩ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﻝﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‬ ‫ﻭﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻘﻭﻯ ﻭﺍﻝﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺼﺎﻏﺕ ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ‪.‬‬ ‫ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ ﻫﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀ ﻭﺃﻫﻡ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝـﺘﺠﺭﻴـﺒﻲ‪ :‬ﻭ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺘﺤﺕ ﺸﺭﻭﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ – ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻤـﺴـﺢ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻊ ﺍﻝﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺎ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﺝ – ﻤﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ‪ :‬ﻭﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬ ‫ﺩ – ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ :‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﺨﻠﻔﺎﺕ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬ ‫ﺨـﻼﺼـﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﺭﺼﺔ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﺅﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ‬ ‫ﺤﻠﻭل ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ‪ ،‬ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺩ‬ ‫ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻐﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺘﻭﻓﺭﺕ‬ ‫ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻝﺤﺴﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝﻬﺎ‪ .‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻤﺜﻼﺘﻪ ﺒﺎﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭ ﺇﺫﻜﺎﺀ ﺍﻝﺤﺱ‬ ‫ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ ﻝﺩﻴﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺏ ﻴﻜﺴﺒﻪ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺏ ﻗﺩﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻜل ﺫﻝﻙ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺭﺴﺦ ﻝﺩﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺒﻘﻰ ﺃﺜﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺒﺎﻝﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ‬ ‫‪11‬‬

‫ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻝﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬ ‫ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺍﻝﺘﻨﺎﻏﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻴﺘﻜﺎﻤﻼ‬ ‫ﻓﻲ ﻅل ﺒﻨﺎﺀ ﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻲ ﻤﺘﻨﺎﺴﻕ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻨﺎﻏﻡ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺃ – ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﻜﺫﺍ ﺨﻼل ﺍﻝﺴﻨﺔ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺩﻗﺔ ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﺨﻼل‬ ‫ا و آ ل ا ا را ‬ ‫ﺏ ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪ /‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﻴﺩﺓ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺒﺸﻜل ﺩﻗﻴﻕ ﻗﺎﺒل ﻝﻠﻘﻴﺎﺱ‪ ،‬ﻭ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ :‬ﺍﻝﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺤﺴﺤﺭﻜﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻲ؛ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ‬ ‫ﻝﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ‪ .‬ﻭﻴﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﺭﺍﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻝﺸﻌﺏ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻘﻨﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻨﻔﺱ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ‬ ‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺝ– ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻤﺭﺍﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ‬

‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﻤﺭﻱ ﻭﺍﻝﺫﻜﺎﺌﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺘﻰ ﻴﻀﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬ ‫ﺩ– ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﺫﻫﺎﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻨﻪ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻭﻗﻊ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﻝﻴﻨﺘﻘل ﺇﻝﻰ‬ ‫ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺏ ﻭﻤﻨﻪ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪ .‬ﻭﻝﻥ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻝﻙ ﺇﻻ ﺒﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‬ ‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬ ‫‪ 1-4‬ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‪:‬‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺇﻝﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﺼﻐﺭﺓ‪ .‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺤﺎﻭل ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺒﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﻜﺫﺍ‬ ‫ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺘﺠﻨﺒﻪ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﺒﺫ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻝﺘﺤﺴﻴﻥ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻹﻝﻤﺎﻡ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻭ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺤﺘﻰ‬ ‫ﻴﺘﺴﻨﻰ ﻝﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﻻﻗﺘﻨﺎﻉ ﺒﺎﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻝﻠﺼﻨﻑ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪ 1-1-4‬ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪:‬‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﺠﻬﺎﺯ ﻓﻲ ﻨﺴﺨﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺃﻭ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺨﻁﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺭﺍﻓﻘﺔ‬ ‫ﻝﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻴﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻝﻭﺤﺩﻩ ﺃﻭ ﺒﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺨﻠﻕ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻨﺸﻴﻁﺔ ﻭﻤﻨﻅﻤﺔ‬ ‫ﻝﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ .‬ﺘﻤﻜﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﻥ ﻨﺴﺞ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ‬ ‫ﺘﻭﺠﻪ ﻝﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ ﻋﺩﻡ ﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺤﻀﺭ ﺒﻤﻌﺩﺍﺕ ﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻝﻜل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺠﻬﺯﺓ‬‫ﻝﻠﻌﺭﺽ ﻤﺜل ﺍﻝﻤﺴﻼﻁ ﺍﻝﻌﺎﻜﺱ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻝﻰ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻀﺭﻭﺭﻴﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺃﺨﺫ ﺍﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻤﺎ – ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ‬ ‫ﻝﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﺘﻔﺎﺩﻴﺎ ﻝﺨﻠﻕ ﺍﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﻤﻀﻴﻌﺔ ﻝﻠﻭﻗﺕ‪.‬‬ ‫ ﺴﻭﺀ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻴﺎﻕ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻴﺠﺏ ﺍﻝﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺎﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ‬‫ﻤﻨﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭ ﻓﻌﺎﻝﺔ‪ .‬ﻓﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻌﻲ ﺍﻝﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺱ‬ ‫ﻭﻴﻔﻜﺭ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺩﻗﻴﻕ ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ ﻷﺤﺩﺍﺜﻬﺎ ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﺯﻴﻎ ﻋﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻓﺘﻌﺘﺒﺭ ﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻓﻘﺔ ﻝﻠﺩﺭﺱ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ﺍﻝﺘﻤﻬﻴﺩ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ – 2‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪ – 3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬ ‫‪ - 4‬ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺸﻴﻕ ﻭ ﻤﺜﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪ - 5‬ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻝﻠﺘﺠﺭﺒﺔ ﺨﻼل ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ - 6‬ﺍﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﺎﻋل ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻊ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻋﻨﺩ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ - 7‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻝﻔﺭﺼﺔ ﻝﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ - 8‬ﻋﺩﻡ ﺍﻝﺘﻁﻭﻴل ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻝﻠﻤﻠل‪.‬‬ ‫‪ - 9‬ﻋﺩﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻹﺨﻼل ﺒﺎﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ - 10‬ﻋﺩﻡ ﺍﺯﺩﺤﺎﻡ ﺍﻝﺩﺭﺱ ﺒﻌﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻝﺒﻠﻭﻍ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻬﺩﻑ‪.‬‬ ‫‪ - 11‬ﺇﺒﻌﺎﺩ ﻜل ﺠﻬﺎﺯ ﻏﻴﺭ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻋﺩﻡ ﺇﺒﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩ‬ ‫‪13‬‬

‫ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪ ،‬ﺘﺠﻨﺒﺎ ﻻﻨﺼﺭﺍﻓﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ‪.‬‬ ‫‪ - 12‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻜل ﺍﺴﺘﻔﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﻭل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ‪.‬‬ ‫‪ - 13‬ﺘﻌﻭﻴﺩ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﺘﺒﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﻭ ﺘﺩﻭﻴﻥ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﻴﺎﺴﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﺩﻭل ﺃﻋﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﻋﺩﻡ ﻜﻔﺎﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﻀﺭﻭﺭﻱ ‪ -‬ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ -‬ﻝﻜﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻑ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ؛ ﻤﻤﺎ ﻴﺤﺘﻡ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬ ‫‪ 2-1-4‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻤﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﺘﻤﺜل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻬﻤﺎ ﻤﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ؛‬ ‫ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﺒﺎﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻴﻥ ﻤﺜﻼ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺭﻓﺽ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗل ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺘﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﺱ ﺒﻀﻭﺍﺒﻁ‬ ‫ﺍﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ‪:‬‬ ‫ﺘﻨﻘﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺇﻝﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﻗﺴﺎﻡ ‪ :‬ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺱ‬ ‫ﻭ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ – ﺍﻝﻤﺨﺘﺒﺭ) ‪ ،( classe – laboratoire‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺒﺸﻲﺀ‬ ‫ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺼﻴل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﻤﺠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺭﺱ‪.‬‬ ‫ﺘﺼﻨﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺨﺎﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩ‪:‬‬ ‫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺭﺼﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺔ‬‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺘﺭﺩﺩﺍ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﺇﺜﺒﺎﺕ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﻫﻨﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺨﻼل ﺍﻝﺩﺭﺱ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻁﺭﻕ ﺍﻝﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺩﻗﺔ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﻭﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﺍﻝﻤﺭﺘﻜﺒﺔ ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﺘﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺒﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ‪.‬‬ ‫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﺘﻴﺴﻴﺭ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺃﻭ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻋﻤﻼ ﻋﻠﻰ ﺇﺸﺭﺍﻙ‬‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺤﻭﺍﺱ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺘﺤﺎﺸﻴﺎ ﻝﻠﻭﻗﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﺭﺜﺭﺓ ﻭﺍﻹﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻝﻔﺎﻅ ﺍﻝﻤﺠﺭﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻔﺭﺓ‬ ‫ﻝﻼﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬ ‫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻝﺘﻌﻴﻴﻥ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻓﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬‫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻝﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﺠﻬﺎﺯ‪.‬‬‫ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ – ﻤﺸﻜﻠﺔ‪ .‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﺭﺼﺔ ﻻﻤﺘﻼﻙ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬‫ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺜل‪:‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪ +‬ﺍﻝﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬ ‫‪ +‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﻤﻜﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬ ‫‪ +‬ﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪ +‬ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪+‬ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭ ﺘﺭﻜﻴﺒﻬﺎ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ‪ :‬ﻴﺭﺠﻰ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻌﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﻔﺭﻁﺔ ﺃﻭ ﺘﺩﺍﻋﻲ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﻜﻭﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪:‬‬

‫)ﻭﻀﻊ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻸﻨﺸﻁﺔ(‬

‫ﺘﻤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺒﻔﺭﻨﺴﺎ‪ ،‬ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻷﺸﻐﺎل‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺨﻠﺼﺕ ﺇﻝﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬ ‫ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ‪ ،‬ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪،‬‬‫ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻤﺘﻘﻨﺔ ﻭﺫﺍﺕ ﺠﺩﻭﻯ ﺘﺘﺨﻠل ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻠﺒﺭﺍﻤﺞ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫ﻤﻌﻘﻠﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻀﻊ ﻷﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬ ‫– ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﻤﻨﻬﺞ‬ ‫ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ‬ ‫ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪.‬‬ ‫– ﻴﺒﻘﻰ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺒﺎﻤﺘﺤﺎﻥ ﺍﻝﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻻ‬ ‫ﻴﻘﻴﺱ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻝﻌﻤل ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﻴﺘﻤﻡ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺨﻼل ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻨﺫﻜﺭ‬‫ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﻻ ﺍﻝﺤﺼﺭ‪:‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪:‬‬ ‫*ﺍﻝﺘﺤﺴﻴﺱ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﻨﻁﻕ‪.‬‬ ‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺤﺱ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪.‬‬ ‫*ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻉ ﻭﺍﻝﺤﺱ ﺍﻝﻨﻘﺩﻱ‪.‬‬ ‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻝﺘﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﻬﺎ‪.‬‬ ‫* ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻝﺩﻗﺔ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺃﻫﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭﻫﺎ ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪:‬‬ ‫*ﺍﻝﺘﻨﺒﺅ ﺒﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺒﻨﺘﻴﺠﺔ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﻌﻭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺒﺄﻜﺒﺭ ﺩﻗﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻋﻁﺎﺀ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﻌﺒﺭﺓ‪.‬‬ ‫*ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺭﺘﺏ ﻗﺩﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫*ﺍﻻﺴﺘﺌﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ ‪ ،‬ﺒﺎﻝﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺡ ﺒﺭﺘﻭﻜﻭل‬ ‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻤﻊ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻝﺨﻼﺼﺔ‪.‬‬ ‫* ﺍﻝﺘﻭﺼل ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺤﻭﺍﻤل ﺃﺼﻠﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻌﺩﺍﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺘﻌﻁﻲ‬ ‫ﻝﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫*ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻝﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺙ ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺏ‬ ‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﻨﺼﺢ ﺒﺘﺴﺠﻴل ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺼﺹ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﺘﺭ ﺍﻝﻨﺼﻭﺹ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﻋﻨﻭﺍﻥ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺤﺼﺭ‬ ‫ﻋﺩﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺨﻤﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻜﺜﺭ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻭﺼﻑ ﻤﻘﺘﻀﺏ ﻝﺘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺼﺢ ﺒﺈﻁﻼﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺤﺼﺔ‪.‬‬ ‫‪ 2- 4‬ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ‪:‬‬ ‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻅﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﻝﻪ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﺨﺭﻯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻝﺒﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺤﺘﻴﺔ ﻤﻥ‬ ‫ﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﻭﻤﺨﺎﺯﻥ ﺘﻭﺍﻓﻕ ﺸﺭﻭﻁ ﺼﻴﺎﻨﺔ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻤل‬ ‫ﻋﻼﻤﺎﺕ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ‪ .‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻌﺩﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﺜل ﺍﻝﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺠﻬﺎﺯ‬ ‫ﺍﻹﻁﻔﺎﺀ ﻭﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﺨﺯﺍﻨﺔ ﻝﻸﺩﻭﻴﺔ‪...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﺇﺫ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻝﺴﻼﻤﺔ ﻨﻘﻁﺔ ﺤﺴﺎﺴﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﻭﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻴﺴﻌﻰ ﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺴﻠﻴﻡ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ‪.‬‬ ‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﺩﻋﻭﻭﻥ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﻭﺍﻨﻲ ﺯﺠﺎﺠﻴﺔ ﻫﺸﺔ ﻭﻋﺩﺓ ﻝﻠﺘﺴﺨﻴﻥ ﻭﻤﻭﺍﺩ ﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ‬ ‫ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‪...‬ﺍﻝﺦ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺴﻼﻤﺔ ﻝﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬ ‫ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻝﺴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺫﻉ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺤﻔﺎﻅﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ‪ .‬ﻋﻠﻤﺎ‬ ‫ﺃﻨﻬﻡ ﻝﻡ ﻴﻘﻭﻤﻭﺍ ﺒﻤﻨﺎﻭﻻﺕ – ﺨﻼل ﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ -‬ﺘﺅﻫﻠﻬﻡ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﺫﻜﻭﺭﺓ ﺒﺤﺫﺭ‪ .‬ﻭﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ‬ ‫ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻝﺘﺤﻠﻲ ﺒﺎﻝﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫ﻭﻨﺫﻜﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺍﺤﺘﺭﺍﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺸﺭﺡ ﺩﻭﺍﻋﻴﻬﺎ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﺘﻁﺒﻕ‬ ‫ﻋﻥ ﻋﻠﻡ ﻭﺍﻗﺘﻨﺎﻉ ﻤﻨﻬﻡ‪:‬‬ ‫ ﻝﺒﺎﺱ ﻭﺯﺭﺓ ﻤﻘﻔﻠﺔ ‪.‬‬‫ ﻭﻀﻊ ﺃﻗل ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺘﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﺎﻭﻝﺔ‪.‬‬‫ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺤﻔﻅﺔ ﺘﺤﺕ ﻁﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﻌﻤل‪.‬‬‫ ﻴﻁﻠﺏ ﻭﻗﻭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﻀﻊ ﺍﻝﻜﺭﺍﺴﻲ ﺘﺤﺕ ﺍﻝﻁﺎﻭﻝﺔ‪.‬‬‫ ﺍﻝﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﻘﺎﻋﺔ‪.‬‬‫ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺎﻤﻠﻲ ﻨﻅﺎﺭﺍﺕ ﻝﺘﺼﺤﻴﺢ‬‫ﺍﻝﻨﻅﺭ‪.‬‬ ‫ ﻭﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺤﺎﻻﺕ ﻴﻁﻠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺏ ﺍﻝﺘﺤﺫﻴﺭ ﻤﻥ ﻝﻤﺱ ﺍﻝﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻩ ﺨﻼل‬‫ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻗﺩ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺼﻔﻴﺤﺔ ﻝﻠﺘﺴﺨﻴﻥ‪.‬‬ ‫ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﺓ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﻝﻬﻡ ﻜﻤﻴﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل‬‫ﺍﻝﻤﺨﻔﻔﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺎﺭﻭﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﻤﺤﻠﻭل ﻭﺘﺭﻜﻴﺯﻩ‪.‬‬ ‫ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻻﺕ ﺫﺍﺕ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻨﻔﺱ ﺘﻨﺠﺯ ﺘﺤﺕ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻝﺘﻬﻭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺨﺼﺹ‬‫ﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫ ﻴﻤﻨﻊ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻔﻡ ﻝﺠﻠﺏ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﺒﺎﻝﻤﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺎﺼﺔ ﻤﺯﻭﺩﺓ‬‫ﺒﺈﺠﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﺹ ﺍﻝﻤﻁﺎﻁﻴﺔ‪.‬‬ ‫ ﺘﺠﻨﺏ ﺘﻔﺭﻴﻎ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﺤﺎﻝﻴل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻐﺴل‪.‬‬‫ ﺍﻨﻅﺭ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺩﻝﻴل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬‫ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ) ﺴﻨﺔ ‪.(1996‬‬

‫‪17‬‬

‫‪-5‬ﺘـﻁﺒـﻴﻘـﺎﺕ ﻋـﻤـﻠـﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪:1‬‬ ‫ ﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﺭﺍﻓﻘﺎ ﻝﻠﺩﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬‫‪-‬‬

‫ﺼﻨﻔﻪ ﺇﻝﻰ ﻜﻤﻲ ﺃﻭ ﻜﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫ ﺤﺩﺩ ﺩﻭﺍﻋﻲ ﻤﺭﺍﻓﻘﺘﻪ ﻝﻠﺩﺭﺱ ﺜﻡ ﻤﻭﻀﻌﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‬‫ﻤﻨﻪ‪.‬‬ ‫ ﻜﻴﻑ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﺘﺨﻁﻴﻁ ﻝﺘﺩﺒﻴﺭﻩ؟‬‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪:2‬‬ ‫ ﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺃﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬‫ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬ ‫ ﺤﺩﺩ ﺍﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻨﺠﺎﺯﻩ‪.‬‬‫ ﺤﺩﺩ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭ ﻭ ﻜﺫﺍ ﻤﻜﺎﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ) ﻗﺒل ﺍﻝﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﺒﻌﺩﻩ‬‫ﺃﻭ ﺨﻼﻝﻪ( ﻤﺎ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺘﺴﻠﺴل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪.‬‬ ‫ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﺭﺓ؟‬‫ ﻫل ﺘﺨﺼﻪ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻝﻠﺴﻼﻤﺔ ﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻴﻬﺎ؟‬‫ ﻤﺎﻫﻲ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻌﻠﻲ ﻝﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ‬‫ﺼﺎﺌﺏ ﻝﻠﻤﻬﺎﻡ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ؟‬ ‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺸﺒﻜﺔ ﻝﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻤل ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻴﻑ ﺘﺴﺘﺜﻤﺭ ﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ؟‬

‫‪18‬‬

‫‪ -6‬ﺘـﻁﺒـﻴﻘـﺎﺕ ﻋـﻤـﻠـﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬ ‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻝﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻝﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ‬ ‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ) ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ(‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻝﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻀﺎﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺠﻌل‬ ‫ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻠﻤﺎ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻡ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺍﻝﺼﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﻭﻴﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭﻫﺎﺕ ﻝﺘﻜﻴﻴﻑ ﺍﻝﻭﻀﻊ ﺤﺴﺏ ﺤﺼﺔ ﻴﺘﻭﺍﺠﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺤﺼﺔ ﻴﻔﻭﺝ ﻓﻴﻬﺎ‬ ‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻜﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺨﺘﺒﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﺭ ﻋﺩﺓ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻝﻠﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻭﻝﺔ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﻌﻤل ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﺎﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻌﻤل ﻨﺼﻑ ﺍﻝﻘﺴﻡ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻭﺜﺎﺌﻕ ﺃﻭ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﺘﻭﺯﻉ ﺍﻝﻨﺼﻑ ﺍﻵﺨﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﺜﻡ‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺭﺍﺒﻊ‪ :‬ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﻤﻔﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﺩ ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺘﺘﻡ ﻓﻲ ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻠﻤﻴﺫﻴﻥ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ ﺍﻝﺨﺎﻤﺱ‪ :‬ﺨﻼل ﺤﺼﺹ ﻤﻔﻭﺠﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺩﺩ ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻝﻌﺩﺓ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﺒﺎﻝﺸﻜل ﺍﻝﻜﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺯﻉ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪: 3‬‬ ‫ﺍﺨﺘﺭ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺎ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬ ‫ﻝﻠﺠﺯﺀ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺠﺫﺍﺫﺓ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ﻝﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪:‬‬ ‫ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺩﺍﻝﺔ ) ﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ(‪.‬‬‫ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻝﻺﺩﻤﺎﺝ‪.‬‬‫ ﻴﺠﺭﻱ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻝﻠﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬‫ﻭﻨﻘﺘﺭﺡ ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺠﺫﺍﺫﺓ ‪ ) :‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ( ‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫ﺍﻟﺠﺰﺀ ﺍﻟﺜﺎﻧﻲ‬

‫ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺑﺎﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ‬ ‫)ﺍﻟﺤﺎﺳﻮﺏ(‬

‫‪20‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺨﺎﺼﺔ ﺃﻤﺭ ﻻ ﻨﻘﺎﺵ ﻓﻴﻪ‪،‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺘﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻨﺎﻭﻝﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻝﻸﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻨﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺸﻲﺀ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻌﻭﻴﻀﻪ ﺒﺄﻱ ﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻨﺎﺤﻲ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺼﺭﻴﺔ ﻴﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ‬ ‫ﻭﻝﻭﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﻭﺼﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻴﺤﻬﺎ‪ .‬ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﺴﻠﻴﺤﻪ ﺒﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ‪.‬‬ ‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻋﺭﻓﻪ ﻭﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﻌﺭﻓﻪ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﻴﺎﺕ ﻭﻀﻊ ﺃﻤﺎﻡ‬ ‫ﺍﻝﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻝﺸﺄﻥ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﻭﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺒﻠﻭﻍ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﺒﺎﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻤﻌﻬﻭﺩﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﻗﺩ ﺒﺩﺃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻗﺤﺎﻡ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺸﻜل ﺠﺩﻱ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻤﻨﺎ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻨﺫ ﺤﻭﺍﻝﻲ ﻋﺸﺭ ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬ ‫ﺒﺫﻝﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﺠﻬﻭﺩﺍ ﻻ ﺒﺄﺱ ﺒﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﺠﻬﻴﺯ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻘﺎﻋﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬ ‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪ .‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﺭﻴﻕ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻁﻭﻴﻼ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﺘﻐﻁﻴﺔ ﻤﻌﻘﻭﻝﺔ ﻝﺴﺎﺌﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻭﻜﻴﻔﺎ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﻜﺄﺴﺎﺘﺫﺓ ﻝﻤﺎﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻁﺎﻝﺒﻭﻥ ﺒﺎﻗﺘﺤﺎﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺤﺩ‬ ‫ﺃﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺘﻅﺎﺭ ﺤﺘﻰ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺤﻴﻥ‪ .‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻨﺎ ﻝﻬﺫﺍ‬ ‫ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻉ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺭﺅﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‬ ‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻤﺘﺸﻌﺒﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺩﻴﺩﺍﻜﺘﻴﻜﻴﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﻭﻅﻴﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻨﺼﺏ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﺩﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﻘﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺴﺘﻭﺠﻴﻑ ﻭ ﻓﺎﺭﺠﻴﺕ ‪ (1984 ) Bestougeff et Fargette‬ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﺩﺩ "ﺇﻥ‬ ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﺠﺎﺀﺕ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻝﺘﻜﻤل ﺘﺭﺴﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫ﺃﻥ ﻅﻬﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺸﻜل ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻁﺭﻕ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﺩﺭﻴﺱ"‪ .‬ﻭﺒﺎﻝﻔﻌل ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﻗﺒﻴل‪ :‬ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ‪،‬‬ ‫ﻭﺍﻝﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻅﻭﺍﻫﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻝﻐﻴﺭ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬ ‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻨﺎﻭل ﺃﻫﻡ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻤﺘﺩﺍﻭﻝﺔ ﻝﻠﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻺﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬ ‫ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪ – 1–1‬ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ )‪(L’expérimentation assistée par ordinateur‬‬ ‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﺘﺩﺨل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻋﺒﺭ ﻭﺴﺎﺌﻁ )‪(Interfaces‬‬

‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﻝﻭﺍﻗﻁ‬

‫)‪ ،(Capteurs‬ﻭﻴﺘﻡ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﻭﺴﺎﺌﻁ ﻭﺍﻝﻠﻭﺍﻗﻁ‪ .‬ﻭﺘﻠﺨﺹ ﺍﻝﺨﻁﺎﻁﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪:‬‬

‫‪$‬آ‪!"#$ %‬‬

‫‪+,-‬‬

‫و‪!$&'()*' +‬‬

‫‪(&2‬ب '‪./ 0‬‬ ‫'&‪%‬‬

‫ﺍﻝﻼﻗﻁ ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺠﻬﺎﺯ )ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺓ( ﻴﺴﺠل ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﻭ ﻴﺤﻭل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﻝﻰ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬ ‫)ﺃﻤﺜﻠﺔ‪ :‬ﻤﺎﻨﻭﻤﺘﺭ‪ ،‬ﻤﺤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻤﺠﺱ ﻗﻴﺎﺱ ‪ ،pH‬ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ‪.(....،‬‬ ‫ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺇﻝﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺤﻭﻴل ﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺇﺸﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻭﺴﻴﻁ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻝﻼﻗﻁ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤل ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﻼﻗﻁ‪ .‬ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﻨﻭﻋﺎﻥ‪:‬‬ ‫ ﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻜﺭﺴﺔ )‪ : (dédiés‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺒﻠﻭﺍﻗﻁ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬‫ ﺒﺭﺍﻨﻡ ﻤﻌﻤﻤﺔ )‪ : (généralisés‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺨل‬‫ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﻤﺠﺩﻭﻝﺔ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﺭﺍﺴﻤﺔ ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺼﻨﻑ‪.‬‬ ‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﺒﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﺃﻨﻪ‪:‬‬ ‫ ﻴﺘﻴﺢ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺠﺩ ﺴﺭﻴﻌﺔ؛‬‫ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺘﺨﺯﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﻻﺤﻘﺎ؛‬‫ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻤﺜﻴﻼﺕ ﻤﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺴﺭﻴﻊ؛‬‫ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻭ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ؛‬‫ ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻓﻲ ﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ؛‬‫‪ -‬ﻴﻌﻁﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫‪ –2–1‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ )‪(La simulation‬‬ ‫ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﺎﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﻨﻤﺫﺠﺔ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﺭﺒﺔ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﺍﻝﺒﺎﺤﺙ ﺠﺭﻤﻲ‪Gremy‬‬ ‫)‪" ( 1995‬ﺇﻨﻬﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺔ )ﻨﻤﻭﺫﺝ( ﻝﻠﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻝﻤﺩﺭﻭﺴﺔ"‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺩﺭﺱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺤﺫﺭﺍ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻻ ﻴﻐﻴﺏ ﻋﻥ ﺫﻫﻨﻪ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻌﻁﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺒﺭﻤﺠﺔ‬ ‫ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻜل ﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ؛ ﺇﺫ ﺘﺒﻘﻰ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺩﺍﺌﻤﺎ‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻤﺒﺴﻁﺎ ﻝﻠﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬ ‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﻨﻤﺫﺝ ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺤل ﻤﺤﻠﻬﺎ؛ ﻓﻔﻲ ﻏﺎﻝﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬ ‫ﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻝﻠﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻗﺒل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‬ ‫ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ ،‬ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﺭﺘﻘﺏ ﻤﻌﻘﺩﺍ ﺃﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‪ .‬ﻓﻨﻘﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ‪ :‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻗﺒل‪-‬ﻤﺨﺒﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺏ‬ ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺸﺭﻭﻁ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ) ﻤﺜل ﺇﺯﺍﻝﺔ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻜﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻴﻜﺎﻨﻴﻙ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻴﺼﻌﺏ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪.(...،‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻤل ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺘﻜﺭﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ‬ ‫ﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﺈﻥ ﻤﺩﺓ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻠﺠﻭﺀ ﻝﺒﻌﺽ‬ ‫ﺒﺭﺍﻨﻡ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺭﺒﺢ ﺍﻝﻭﻗﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺤﺴﺎﺒﺎﺕ ﻭ ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪.‬‬ ‫‪ –3–1‬ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ )‪(L’internet‬‬ ‫ﺇﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻌﺭﻑ ﺯﺨﻤﺎ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻭﻤﺘﺯﺍﻴﺩﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺜﺎﺌﻕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻝﺒﺭﺍﻨﻡ‬ ‫ﻭﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﻜل ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻊ ﺃﻥ ﺍﻹﺴﻬﺎﻤﺎﺕ ﺍﻝﻭﻁﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬ ‫ﺍﻝﻜﻡ ﺍﻝﻬﺎﺌل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻝﻡ ﻴﺭﻕ ﺒﻌﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﻨﻭﻉ ﻭ ﺍﻝﺜﺭﺍﺀ ﻭﺘﺘﻴﺢ‬ ‫ﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻻ ﺤﺼﺭ ﻝﻬﺎ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻭﻓﺭ ﻗﺩﺭﺍ ﻫﺎﺌﻼ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ .‬ﻭﻴﺒﻘﻰ ﺍﻝﺘﺴﺎﺅل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻫﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﺘﻡ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ‬ ‫ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ؟‬ ‫‪23‬‬

‫ﻓﻲ ﻏﻴﺎﺏ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻡ ﺍﻝﺴﺎﺌﺩ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻨﻪ ﻝﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎﻙ‬ ‫ﻭﺼﻔﺔ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ‪:‬‬ ‫ ﻤﻥ ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ؟‬‫ ﻭ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻓﻲ ﺃﻱ ﻅﺭﻭﻑ ﻴﺘﻡ ﺫﻝﻙ؟ ) ﻤﺩﺓ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪ ،‬ﻋﺩﺩ‬‫ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل‪.(...‬‬ ‫ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺭﺒﻁ ﻭﺴﺭﻋﺘﻪ‪.‬‬‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻭﻜﻴﻑ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺸﺒﻜﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻝﺘﻠﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺅﻁﺭﺍ ﻭﻤﻭﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﻁﺭﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﺘﻌﺫﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﺘﻌﻤﺎل ﺩﺍﺨل‬ ‫ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻝﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻝﻬﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﺤﻭﺙ ﻤﻨﺯﻝﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻊ‬ ‫ﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫‪ - 2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪:‬‬ ‫‪ 1 – 2‬ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :1‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ( ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ‪ ،‬ﻤﺜل‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ) ﺒﻭﻴﺭ ﺒﻭﺍﻨﺕ ‪:( Power point‬‬ ‫ ﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻲ‪.‬‬‫ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬‫ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻝﻜﺭﺒﻭﻥ ﻓﻲ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻷﻭﻜﺴﺠﻴﻥ‪.‬‬‫ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻝﻤﻴﺜﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻬﻭﺍﺀ‪.‬‬‫ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ﺃﻴﻥ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻭﻝﺔ؟‬ ‫‪– 2‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ؟‬

‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ؟ ‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ؟‬

‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﻋﻡ؟‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :2‬ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ( ‪.‬‬ ‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺒﻌﺽ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻝﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻤﻨﺠﺯﺓ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ) ﺇﻜﺴﻴل ‪:( excel‬‬ ‫ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺤﻤﺽ ﻗﺎﻋﺩﻴﺔ‪.‬‬‫ ﺍﺤﺘﺭﺍﻕ ﺍﻷﻝﻜﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬‫ﺏ‪ -‬ﺒﺭﻨﻡ ﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻝﺤﺭﻜﻴﺔ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ – 1‬ﺃﻴﻥ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺏ ﺍﻝﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻨﺎﻭﻝﺔ؟‬ ‫‪– 2‬ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻝﻜﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻤﻬﻴﺩﻱ؟‬

‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺒﻨﺎﺌﻲ؟‬

‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺘﻘﻭﻴﻤﻲ؟‬

‫‪25‬‬

‫‪ -‬ﻜﻨﺸﺎﻁ ﺩﺍﻋﻡ؟‪.‬‬

‫‪ 2 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪( REGRESSI ):‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :3‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‪.‬‬ ‫ﻫﻭ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﻌﻤﻡ ﻤﺠﺩﻭل ﻭﺭﺍﺴﻡ ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻨﻤﺫﺠﻪ ﺠﺩ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪.‬‬ ‫ﻴﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺯﺭﺍﺭ ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺃﻭ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻠﻑ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ‬ ‫ﺒﺭﻨﻡ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﺜﺎل ﺍﻝﺘﻭﻀﻴﺤﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻲ‪:‬‬ ‫ﺃ ‪ -‬ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻭﺨﻁ ﻤﻨﺤﻨﻰ‬ ‫ﻓﻲ ﺤﺼﺔ ﺃﺸﻐﺎل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫ﻨﻨﺠﺯ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ‬

‫‪A‬‬

‫ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﻤﺜل ﺠﺎﻨﺒﻪ‪.‬‬ ‫ﻨﻐﻴﺭ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻝﺩ‪ ،‬ﻭﻨﺴﺠل ﻓﻲ‬

‫‪R‬‬

‫‪V‬‬

‫ﻜل ﻤﺭﺓ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﻴﻥ ﻁﺭﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‬ ‫ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﺎﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺤﺼل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‬ ‫ﺍﻝﻤﺴﺠﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺃﺴﻔﻠﻪ‪:‬‬ ‫)‪U (V‬‬

‫‪0‬‬

‫)‪I (A‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫‪7‬‬

‫‪8‬‬

‫‪9‬‬

‫‪10‬‬

‫‪11‬‬

‫‪0,226 0,239 0,193 0,169 0,149 0,103 0,107 0,064 0,041 0,022‬‬

‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﻤﺜل ﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﺒﺩﻻﻝﺔ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﺃﻱ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‪،‬‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﺸﻐل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺜﻡ ﻨﺨﺘﺎﺭ‬

‫‪ Fichier‬ﺜﻡ ‪Nouveau‬‬

‫ﺜﻡ ‪Clavier‬‬

‫ﻓﺘﻔﺘﺢ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺩﺨﺎل‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﺎﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺨﻁﻪ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻭﺼل ﺃﻭﻤﻲ(‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻨﺩﺨل ﺭﻤﺯﻱ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ) ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ‪ U‬ﻭ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ‪ ( I‬ﻭﺭﻤﺯﻱ ﻭﺤﺩﺘﻴﻬﻤﺎ )ﺍﻝﻔﻭﻝﻁ ‪ V‬ﻭﺍﻷﻤﺒﻴﺭ‪(A‬‬ ‫ﺜﻡ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬

‫ﻓﻴﻨﺘﻘل ﺒﻨﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﻝﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫‪ -3‬ﻨﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻝﺠﺩﻭل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﻤﺎﻤﻨﺎ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭ ﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﻹﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬

‫)‪ ،(Graphe‬ﻭﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﻭﺍﻝﻠﻭﻥ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻨﺭﻴﺩﻫﻤﺎ‬

‫ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﻨﻘﻁ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ‪ Options‬ﺜﻡ‬

‫‪ Graphique‬ﻭﻨﺤﺩﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻨﺎ ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ‬

‫ﺃﻴﻀﺎ ﺨﻁ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﻁ ﺍﻝﺭﺃﺴﻴﺔ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪. Tracé de grille‬‬ ‫‪ -5‬ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﺭﺍﺘﻴﺏ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻓﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻨﺎ‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﻥ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Coordonnées‬ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋل ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ ﻭﺴﻁ‬ ‫ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪ -6‬ﻨﺤﺫﻑ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﺩﻭ ﺨﺎﻁﺌﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻔﺄﺭﺓ ﻭﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Suppr‬ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻝﻭﺤﺔ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ‪ .‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Outils‬ﺜﻡ ‪ Gomme‬ﻋﻠﻰ ﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺜﻡ ﻨﻘﻭﻡ‬ ‫ﺒﻤﺤﻭ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺸﺘﻐﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ‪ Variables‬ﻭﻤﺤﻭ ﺍﻝﺴﻁﺭ ﺍﻝﻤﻭﺍﻓﻕ ﻝﻠﻨﻘﻁﺔ‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻨﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Suppr lignes‬ﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﺴﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪.‬‬ ‫‪ -7‬ﻨﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ‪ Grandeurs‬ﺜﻡ ﻨﻀﻴﻑ ﺴﻁﺭﺍ ﻴﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺘﻴﻥ‬ ‫)‪ ، ( I=85mA ، U=4V‬ﺜﻡ ﻨﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻌﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪.‬‬ ‫‪ -8‬ﻨﺭﺴﻡ ﺨﻁﺎ ﻴﻤﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻘﻁ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Outils‬ﺜﻡ ‪. Ligne‬‬

‫‪27‬‬

‫ﺏ ‪ -‬ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ‬ ‫ﻨﻭﺩ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺸﻜل ا*‪&4444‬م ) ‪ ، ( y=a.x‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ) ‪ ( U=R .I‬ﺤﻴﺙ ‪ R‬ﺘﻤﺜل ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻷﻭﻤﻲ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬ ‫ﻤﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺘﺴﻤﻰ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ )‪ ،( La modélisation‬ﻭﺫﻝﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻋﻠﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ‪ Modélisation‬ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ‪.‬‬ ‫‪ -2‬ﻓﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺒﺘﻌﺎﺒﻴﺭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﺒﺭﻤﺠﺔ ) ‪ ( Expression du modèle‬ﻨﻜﺘﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭ‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻴﻥ ﺃﻴﺩﻴﻨﺎ ﻭﺍﻝﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭﺍﺕ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﻴﻥ ‪ U‬ﻭ ‪ I‬ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ ‪ R‬ﻝﻜﻲ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‬ ‫ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ‪ U=R.I‬ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺒﻌﺩ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Maj‬ﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬ ‫‪ -5‬ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺒﺎﺭﺍﻤﺘﺭ‪ ، R‬ﻓﻲ ﺍﻝﺒﺩﺍﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺴﺎﻭﻴﺎ ﻝﻠﻘﻴﻤﺔ ‪ 1‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺃﺯﺭﺍﺭ ﺍﻝﻀﺒﻁ‪:‬‬ ‫ﻨﺯﻴﺩ ﺃﻭ ﻨﻨﻘﺹ ﺒﺸﻜل ﺘﺩﺭﻴﺠﻲ ﻤﻥ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬ ‫ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﻝﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺃﺤﺴﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻤﻜﻥ ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل‬ ‫ﺍﻝﺯﺭ‪:‬‬

‫‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫ﺝ ‪ -‬ﺨﻁ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻤﻭﺼل ﺃﻭﻤﻲ ﺫﻱ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ‬ ‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻤﻭﺼﻼ ﺃﻭﻤﻴﺎ ﺫﺍ ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ )‪ . ( R2=110Ω‬ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﺼل ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ‬ ‫‪ . U2=110.I‬ﻝﺨﻁ ﺍ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﻘﺎﺭﻨﺘﻬﻤﺎ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﻨﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Calcul‬ﺜﻡ‬

‫‪ Ajouter grandeur‬ﻓﺘﻔﺘﺢ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﻭﻨﺩﺨل ﻓﻴﻬﺎ‪ U2‬ﺭﻤﺯ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ‪،‬‬

‫ﻭﻭﺤﺩﺘﻪ ‪ ، V‬ﻭﺘﻌﻠﻴﻕ ﺨﺎﺹ ﺒﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺤﺴﺎﺒﻪ‪:‬‬ ‫ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻡ ﺇﺩﺨﺎﻝﻬﺎ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‪:‬‬

‫‪ . U2=110*I‬ﺜﻡ ﻨﺅﻜﺩ‬

‫‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻨﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ ﻤﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺎﻓﺫﺓ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ﺍﻷﻴﻤﻥ‬ ‫ﻝﻠﻔﺄﺭﺓ ﻓﻭﻕ ﺍﻝﻨﺎﻓﺫﺓ ﺜﻡ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ ، Coordonnées‬ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭﻴﻥ ‪ U‬ﻭ ‪ U2‬ﻜﺄﺭﺘﻭﺒﻴﻥ‬ ‫ﻭ ‪ I‬ﻜﺄﻓﺼﻭل ‪.‬‬

‫ﺩ ‪ -‬ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻭﺼﻠﻴﻥ ﺍﻷﻭﻤﻴﻴﻥ‬ ‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺜﻨﺎﺌﻲ ﺍﻝﻘﻁﺏ ﺍﻝﻤﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ﻝﻠﻤﻭﺼﻠﻴﻥ ‪ R‬ﻭ ‪. R2‬‬ ‫ﻝﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻜﺎﻓﺌﺔ ‪ Req‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻨﺨﻠﻕ ﻤﻘﺩﺍﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺍ ‪ Utot‬ﻴﺨﻀﻊ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ‬ ‫‪ ، Utot=U+ U2‬ﺜﻡ ﻨﻨﻤﺫﺝ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺒﺎﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ‪ Utot= Req*I‬ﻭ ﻨﺴﺠل ﻗﻴﻤﺔ ‪ Req‬ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪.‬‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺜﻼﺙ ‪ U‬ﻭ ‪ U2‬ﻭ ‪ Req‬ﻜﺄﻨﺎﺴﻴﺏ ﻭ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ‬ ‫‪ I‬ﻜﺄﻓﺼﻭل‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫‪ 3 – 2‬ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ) ِ‪:( Avimeca‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪) :4‬ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ(‪.‬‬ ‫ﻫﻭ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﺘﻁﻭﺭ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺸﺭﻁﺔ ﺘﺴﺠﻴﻠﻴﺔ ﻝﺤﺭﻜﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ .‬ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴﻠﻲ ﻝﻠﺤﺭﻜﺔ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﻭﻴﺏ ﻜﺎﻡ ﻤﺜﻼ )‪ .(Webcam‬ﻭﺘﺠﺩﺭ‬ ‫ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻝﻜﻲ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﻗﺎﺒﻼ ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺼﻭﺭ ﺍﻝﺘﻲ‬ ‫ﺘﺄﺨﺫﻫﺎ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﺤﻭﺍﻝﻲ ‪ 25‬ﺼﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻭﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ؛ ﺤﻴﺙ ﻨﺼﻭﺭ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﻨﺤﻔﻅ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺤﺼل‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ) ‪ .( avi‬ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺍﻻﺤﺘﻴﺎﻁﺎﺕ‬ ‫ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬ ‫ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻝﺘﺼﻭﻴﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺠﻴل ﻭﺍﻀﺢ؛‬‫ ﺍﻝﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺠﺴﻡ ﺍﻝﻤﺘﺤﺭﻙ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺇﻀﺎﺀﺓ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻭﻀﻊ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻝﻭﻥ‬‫ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻝﻤﺘﺤﺭﻙ ) ﻤﺜﻼ‪ :‬ﺜﻭﺏ ﺃﺴﻭﺩ ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻜﺭﻴﺔ ﺒﻴﻀﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻜﺱ(؛‬ ‫ ﻭﻀﻊ ﻤﺴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ ﺫﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺠﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻤﺼﻭﺭﺓ ﺤﺴﺏ ﻨﻭﻋﻴﺔ‬‫ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ )ﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻴﺔ(‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫ﻭﺘﻠﺨﺹ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ‪:‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻨﺩ ﺘﺸﻐﻴل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻝﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ‬

‫ﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻤﻨﺎﺩﺍﺓ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻠﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻡ ﺤﻔﻅﻪ ﻓﻴﻪ ‪.‬‬

‫ ﻨﺨﺘﺎﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎ ﻝﻠﻔﻀﺎﺀ ﻭﻤﻨﺤﻴﺎ ﻤﺤﻭﺭﻴﻪ ﺒﺎﺘﺒﺎﻉ ﺍﻝﻤﺭﺍﺤل ‪ 1‬ﻭ ‪ 2‬ﻭ ‪ 3‬ﺃﺴﻔﻠﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺒﺎﻝﺩﺨﻭل ﺒﺎﻝﻔﺄﺭﺓ ﻓﻲ‬‫ﻤﺠﺎل ﻋﺭﺽ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﻴﺘﻡ ﺍﻝﻨﻘﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻭﻀﻊ ﺍﻝﻤﺭﺍﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻩ ﻜﺄﺼل ﻝﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻝﺼﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺴﻠﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻓﻲ‬‫ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ؛ ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ )ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ( ﺜﻡ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ )ﺃﺴﻔل ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ(‪،‬‬ ‫ﻭﺒﺈﺩﺨﺎل ﻁﻭل ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﻌﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺎﻨﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺴﻠﻡ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ﺒﺎﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺯﺭ ‪ Mesures‬ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺠﺩﻭﻻ ﻝﻠﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻴﺴﺘﻘﺒل ﻗﻴﻡ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ‪ x‬ﻭ ‪ y‬ﻭ ‪.t‬‬ ‫ﻭﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﻤﺅﺸﺭ ﺍﻝﻔﺄﺭﺓ ﻨﻨﻘﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﻀﻊ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺠل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﻭﻴﻨﺘﻘل‬ ‫ﺒﺸﻜل ﺃﻭﺘﻭﻤﺎﺘﻴﻜﻲ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﻝﻴﺔ‪ .‬ﻭﻨﺴﺘﻤﺭ ﻫﻜﺫﺍ ﺤﺘﻰ ﺁﺨﺭ ﻨﻘﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴل‪.‬‬ ‫ﻭﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﺸﻜل ﺃﺼﻼ ﻝﻠﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﻤﺨﺼﺹ ﻝﺫﻝﻙ‬

‫ﺘﺤﺕ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻜﺒﻴﺭ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻤﻜﺒﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬ ‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ ﻝﻠﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ) ﻫﺫﻩ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺴﺨﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻝﻠﺒﺭﻨﻡ ‪.( v2.7‬‬

‫‪32‬‬

‫ ﺒﻌﺩ ﺍﻻﻨﺘﻬﺎﺀ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺍﻝﺘﺴﺠﻴل ﻴﺘﻡ ﺇﺭﺴﺎل ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ ﻤﺠﺩﻭل ﻭﺭﺍﺴﻡ‬‫ﻝﻠﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺜل ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺃﺠل ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻭﺇﺘﻤﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ‪ .‬ﻭﻴﻭﻓﺭ ﺒﺭﻨﻡ‬ ‫ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺭﺴﺎل ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﺇﻝﻰ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺯﺭ ﻴﻭﺠﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ ﺤﻴﺙ‬ ‫ﻴﻜﻔﻲ ﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻴﻔﺘﺢ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ ﻤﺤﻤﻼ ﻤﻌﻪ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻝﺠﺩﻭل‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ‬ ‫ﺒﺭﻤﺠﺔ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﻝﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﻠﻑ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻐل ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ) ‪définir le chemin de‬‬ ‫‪ (regressi.exe‬ﺤﺘﻰ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﺭﻭﻓﺎ ﻝﺩﻯ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ‪.‬‬ ‫‪ 4-2‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩﺓ ﻝﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ ﺍﻝﺘﺄﻫﻴﻠﻲ‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 5‬ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﺒﻘﻴﺎﺱ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ) ﺍﻷﻭﻝﻰ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬ ‫ﻨﺭﻴﺩ ﻤﻌﺎﻴﺭﺓ ﺃﻴﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻴﺩﺭﻭﻜﺴﻴﺩ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻨﻅﻔﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻝﺘﺴﺭﻴﺢ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺘﺼﺭﻴﻑ‬ ‫ﺍﻝﻤﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻤﺤﻠﻭل ﻤﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺘﺒﻊ ﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬ ‫ ﻨﺄﺨﺫ ‪ 2 mL‬ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻨﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻭﺠﻠﺔ ﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ‪ 500mL‬ﺜﻡ ﻨﻜﻤل ﻤﻸﻫﺎ‬‫ﺒﺎﻝﻤﺎﺀ ﺍﻝﻤﻘﻁﺭ ﺤﺘﻰ ﺨﻁ ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ‪.‬‬ ‫ ﻨﻘﻴﺱ ﺍﻝﺤﺠﻡ ‪ 100mL‬ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺤﻀﺭ ﻭﻨﺼﺒﻪ ﻓﻲ ﻜﺄﺱ‪.‬‬‫ ﻨﻤﻸ ﺍﻝﺴﺤﺎﺤﺔ ﺒﻤﺤﻠﻭل ﻝﺤﻤﺽ ﺍﻝﻜﻠﻭﺭﻴﺩﺭﻴﻙ ﺫﻱ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻤﻌﺭﻭﻑ ) ‪. ( 0,1 mol / L‬‬‫‪33‬‬

‫ ﻨﻀﻴﻑ ﺍﻝﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﺤﻤﻀﻲ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﺇﻝﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻔﺔ ﺍﻝﻤﺤﻀﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺄﺱ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ‬‫ﻜل ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻨﺴﺠل ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺘﻭﺘﺭ ﻭﺸﺩﺓ ﺍﻝﺘﻴﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻨﺩﻭﻥ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺩﻭل‪.‬‬ ‫ا‪()68‬ل ا‪ٍ#&*8‬‬

‫‪ 2&6‬‬

‫ا‪()68‬ل ا‪َ#ِ &*8‬‬ ‫=<‪&6/ &6‬س‬ ‫'‪6‬اك '?>!‬

‫ﺘﺒﻴﺎﻨﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤل‬ ‫‪20‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫)‪0 VA(mL‬‬ ‫‪6,56 6,55 6,55 6,55 6,55 6,53 6,48 6,45 6,45 6,47 6,50‬‬ ‫)‪U (V‬‬ ‫‪41,4 44,2 49,3 54,5 59,7 65,7 71,7 76,3 82,7 89,0 92,5‬‬ ‫)‪I (mA‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪25 24,5‬‬ ‫‪24 23,5‬‬ ‫‪23 22,5‬‬ ‫‪22 21,5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪6,47 6,49 6,49 6,50 6,48 6,48 6,52 6,52 6,50 6,54 6,54‬‬ ‫‪91,2 51,3 45,1 44,7 44,0 43,0 42,1 41,1 40,6 40,5 40,3‬‬ ‫ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‬ ‫‪ -1‬ﺍﻜﺘﺏ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻴﺭﺓ‪ .‬ﺇﻝﻰ ﺃﻱ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل؟‬ ‫‪ -2‬ﺃﺩﺨل ﺍﻝﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﺍﻝﺜﻼﺜﺔ ‪ U‬ﻭ ‪ I‬ﻭ ‪ VA‬ﻭ ﻭﺤﺩﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ‪ V‬ﻭ ‪ mA‬ﻭ ‪ mL‬ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ‬ ‫ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﻗﻡ ﺒﺒﺭﻤﺠﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ‪ G = I / U‬ﺒﻌﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻝﻤﻘﺩﺍﺭ ﺍﻝﺠﺩﻴﺩ ‪ G‬ﻭ ﻭﺤﺩﺘﻪ ‪. S‬‬ ‫‪ -4‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ )‪. G = f(VA‬‬ ‫‪ -5‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ‪ ،‬ﺍﺭﺴﻡ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ ﺍﻝﻠﺫﻴﻥ ﻴﻜﻭﻨﺎﻥ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩ‬ ‫ﻤﻌﺎﺩﻝﺘﻴﻬﻤﺎ‪ ).‬ﺍﺴﺘﻌﻥ ﺒﺎﻝﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻝﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻘﺭﺹ ﺍﻝﻤﺩﻤﺞ ‪ :‬ﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ ‪regressi 2‬‬ ‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻠﻑ ‪.( dosage conductimetrique‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪ -6‬ﺤﺩﺩ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺘﻘﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﻴﻤﻴﻥ‪.‬‬ ‫‪-7‬ﺤﺩﺩ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻝﺒﺩﺌﻲ ﻷﻴﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻬﻴﺩﺭﻭﻜﺴﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻴﻨﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻜﺄﺱ‪ ،‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻫﺫﻩ‬ ‫ﺍﻷﻴﻭﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺤﻠﻭل ﺍﻝﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻤﻨﻅﻔﺔ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻕ ﺭﻗﻡ ‪ : 6‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﻗﺫﻴﻔﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ) ﺍﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﺒﻜﺎﻝﻭﺭﻴﺎ (‪.‬‬ ‫ﻨﻌﺘﺒﺭ ﺤﺭﻜﺔ ﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺜﻘﺎﻝﺔ ﻴﺘﻡ ﻗﺫﻓﻬﺎ‬ ‫ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺒﺩﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺭﺃﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺤﺎﻭل ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻤﺎ ﺇﺫﺍ‬ ‫ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﺤﺭﻜﺔ ﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭ ﺃﻡ ﻻ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ‬ ‫ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺒﺭﻨﻤﻲ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﻭﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬ ‫ﻝﻬﺫﻩ ﺍﻝﻐﺎﻴﺔ ﻨﺴﺘﻌﻤل ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻝﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‬ ‫ﺍﻝﻤﻤﺜل ﺠﺎﻨﺒﻪ‪.‬‬ ‫ ﻨﺜﺒﺕ ﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ ﻤﺩﺭﺠﺘﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺘﺎﻥ ﻤﻌﺎ‬‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺃﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻨﺜﺒﺕ ﺍﻝﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺍﻝﺭﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻤﺴﺎﻓﺔ ﻤﻘﺒﻭﻝﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ‪.‬‬ ‫ ﻨﻘﺫﻑ ﻜﺭﻴﺔ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﺒﺩﺌﻴﺔ ﻏﻴﺭ‬‫ﺭﺃﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺘﺤﺭﻙ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺃﺴﻲ ﻤﺤﺎﺫﻱ‬ ‫ﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﺴﻁﺭﺘﻴﻥ‪.‬‬ ‫ ﻨﺴﺠل ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻭﻨﺤﻔﻅ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺍﻝﻤﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ‬‫ﻓﻲ ﻤﻠﻑ ﺨﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺤﺎﺴﻭﺏ‪.‬‬ ‫ ﻨﻔﺘﺢ ﺍﻝﺸﺭﻴﻁ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﻡ ﺃﻓﻴﻤﻴﻜﺎ ﻭﺒﻌﺩ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻤﻌﻠﻡ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ‬‫ﺍﻝﻠﺤﻅﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻼﺤﻘﺔ‪ .‬ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻝﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺠﺩﻭل ﺍﻝﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﻨﺭﺴﻠﻪ ﺇﻝﻰ ﺒﺭﻨﻡ ﺭﻴﻐﺭﻴﺴﻲ‪.‬‬ ‫‪ -1‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ x = f (t‬ﻭ )‪. y = f (t‬‬ ‫‪ -2‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺤﺴﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ )‪ vx(t‬ﻭ )‪. vy(t‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ vx = f (t‬ﻭ )‪ ، vy= f (t‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺸﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬ ‫ﺤﺭﻜﺔ ﺇﺴﻘﺎﻁ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫ﺝ‪ -‬ﺤﺩﺩ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﺌﻴﺔ )‪ vx(0‬ﻭ )‪ ، vy(0‬ﺜﻡ ﺍﺴﺘﻨﺘﺞ ﻗﻴﻤﺘﻲ ﺍﻝﺴﺭﻋﺔ ﺍﻝﺒﺩﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭﺍﻝﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻘﻲ‪.‬‬ ‫‪ -3‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺒﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻝﺒﺭﻨﻡ ﺍﺤﺴﺏ ﺇﺤﺩﺍﺜﻴﺘﻲ ﻤﺘﺠﻬﺔ ﺍﻝﺘﺴﺎﺭﻉ )‪ ax(t‬ﻭ )‪. ay(t‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻴﻴﻥ )‪ ax = f (t‬ﻭ )‪ ، ay= f (t‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺤﺭﻜﺔ ﻫﻲ ﺤﺭﻜﺔ‬ ‫ﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭ‪ .‬ﻋﻠل ﺇﺠﺎﺒﺘﻙ‪.‬‬ ‫‪ -4‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺎﺭ‪:‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﺃﻭﺠﺩ ﺍﻝﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻝﺤﺭﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻱ ﻝﻤﺴﺎﺭ ﻤﺭﻜﺯ ﻗﺼﻭﺭ ﺍﻝﻜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﺘﺒﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺴﻘﻭﻁ ﺤﺭﺍ‪.‬‬ ‫ﺏ‪ -‬ﻗﻡ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ )‪ ، y = f (x‬ﻭﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻨﻤﺫﺠﺔ ﻝﻠﺒﺭﻨﻡ ﺃﻭﺠﺩ ﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻤﻨﺤﻨﻰ ﺜﻡ‬ ‫ﻗﺎﺭﻨﻪ ﻤﻊ ﺍﻝﻤﻌﺎﺩﻝﺔ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬

‫‪36‬‬

:‫ﻻﺌﺤﺔ ﺍﻝﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻝﻤﻌﺘﻤﺩﺓ‬ ‫ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ‬: ‫ ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬.‫ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬، ‫ ﺍﻝﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﺴﻠﻙ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‬،‫ ﺍﻝﺠﺯﺀ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‬،‫ ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻷﺒﻴﺽ‬.(1996)‫ ﺍﻝﺩﻝﻴل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ‬.(1996) ‫ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺌﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬‫ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺎﺩﺓ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻝﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬‫ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻱ‬ - Gerant lemeignan .ANNICK weil-BARAIS(1993) : Construire des concepts en physique - HELENE richoux (2000) thèse de doctorat .rôles des expériences quantitatives dans l'enseignement de la physique au lycée. -BO PROGRAMME DE PHYSIQUE CHIMIE( enseignement français).

:‫ﻤﻭﺍﻗﻊ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻷﻨﺘﺭﻨﺕ‬ http://www.forum.umontreal.ca/numeros/1999-2000/Forum99-101/article03.html

http://personal.nbnet.nb.ca/mbelange/recherche/bienfaits.htm http://www.educasource.education.fr http://www.educnet.education.fr/bd/urtic/phy/index.php http://www2.educnet.education.fr/phy http://www2.educnet.education.fr/sections/phy/pratiques/videos-usages http://www.eduscol.education.fr http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/uv39/papiers/Sarmant_99.htm http://www.inrp.fr http://www.epi.asso.fr http://www.micrelec.fr/sp/tepeor_demo/tdm.htm http://www.rochambeau.org/physique/telechargement/avimeca2.zip http://www3.ac-lille.fr/crid-logiciels .‫ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻡ ﺍﻝﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﺸﺘﻐﺎل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻊ ﺃﻋﻼﻩ ﻗﺒﻴل ﻁﺒﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺼﻭﻏﺔ‬

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