مفهوم المنهج

‫م القرى‬ ‫جامعة أ ّ‬ ‫الكل ّّية الجامعّية بالقنفذة‬ ‫قسم المناهج وطرائق التدريس‬

‫بحث بعنوان‬ ‫مفهوم المنهج‬ ‫‪Curriculum Concept‬‬

‫إعداد‬ ‫د ‪ .‬غازي مفلح‬

‫مفهوم المنهج‬

‫‪Curriculum Concept‬‬ ‫الهداف ‪:‬‬ ‫يتو ّ‬ ‫قع من الدارس بعد الطلع أن يكون‬ ‫قادرا ً على ‪:‬‬ ‫ أن يعّرف كل ّ من المنهج‬‫ي والمنهج الحديث ‪.‬‬ ‫التقليد ّ‬ ‫ضح أبرز النتقادات‬ ‫ أن يو ّ‬‫ي‪.‬‬ ‫المو ّ‬ ‫جهة إلى المنهج التقليد ّ‬ ‫دد العوامل التي أسهمت‬ ‫ أن يع ّ‬‫ور مفهوم المنهج ‪.‬‬ ‫في تط ّ‬ ‫ونات المنهج‬ ‫ أن يبّين مك ّ‬‫بمفهومه الحديث ‪.‬‬ ‫ أن يقارن بين المنهج الحديث‬‫ي من حيث الهداف‬ ‫والمنهج التقليد ّ‬ ‫ونات ودور ك ّ‬ ‫ل من المعّلم‬ ‫والمك ّ‬ ‫والمتعّلم ‪.‬‬ ‫ أن يشرح المنهج بوصفه نظاما ً ‪.‬‬‫ أن يعّرف بعض المصطلحات‬‫المتعّلقة بالمنهج ‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫مفهوم المنهج‬ ‫‪Curriculum Concept‬‬ ‫دمة ‪:‬‬ ‫مق ّ‬ ‫ي‬ ‫تتواتر في الدراسات النسانّية بعا ّ‬ ‫مة ‪ ,‬وفي الدب التربو ّ‬ ‫على وجه الخصوص كلمة منهج ‪ ,‬ويختلف معنى هذه‬ ‫الكلمة بحسب السياق الذي ترد فيه ‪ ,‬وأجمع كثير من‬ ‫ن اليونان هم أّول من استخدم هذه الكلمة ‪,‬‬ ‫الباحثين أ ّ‬ ‫ي ‪ " :‬الطريقة التي‬ ‫فهي تعني بأصل وضعها الغريق ّ‬ ‫يّتخذها الفرد ‪ ,‬أو النهج ‪ Course‬الذي يجريه ليسرع به‬ ‫إلى تحقيق هدف معّين ‪ ,‬فالمريض مثل ً حين يستهدف‬ ‫الشفاء من مرضه يشرب الدواء بنظام معّين ‪ ,‬ويمتنع عن‬ ‫أكل بعض المطعومات ‪ ,‬ويخضع للحقن بدواء يصفه‬ ‫الطبيب ‪ ,‬وك ّ‬ ‫ل ذلك معناه منهج هذا المريض في الوصول‬ ‫إلى الشفاء "‪. 1‬‬ ‫ن كلمة المنهج مأخوذة من الفعل‬ ‫وفي لغتنا العربّية نجد أ ّ‬ ‫دة نهج ( "‬ ‫نهج ينهج نهجا ً ‪ ,‬ورد في المعجم الوجيز ) ما ّ‬ ‫ضح واستبان ‪ ,‬ونهج الطريقَ ‪:‬‬ ‫نهج الطريقُ ـ نهجا ً ‪ :‬و َ‬ ‫بّينه ‪ ,‬وسلكه ‪ ,‬ويقال ‪ :‬نهج نْهج فلن ‪ :‬سلك مسلكه ‪,‬‬ ‫وانتهج الطريقَ ‪ :‬استبانه وسلكه ‪ ,‬واستنهج سبيل فلن ‪:‬‬ ‫مْنهاج ‪ :‬الطريق الواضح والخ ّ‬ ‫طة‬ ‫سلك مسلكه ‪ ,‬وال ِ‬ ‫المرسومة ‪ ,‬ومنه ‪ :‬منهاج الدراسة ‪ ,‬ومنهاج التعليم‬ ‫ونحوهما ‪) ,‬ج ( مناهج ‪ ,‬والمنهج ‪ :‬المنهاج ) ج (مناهج ‪" .‬‬ ‫‪.2‬‬ ‫وتعود كلمة منهج ‪ Curriculum‬في اللغات الجنبّية الحديثة‬ ‫إلى الكلمة اللتينّية ‪ " Currere‬وتعني ) حلبة السباق (‬ ‫التي يتنافس فيها المتنافسون للوصول إلى نقطة الفوز ‪,‬‬ ‫‪ - 1‬حسين سليمان قورة ) ‪ : ( 1977‬الصول التربوّية في بناء‬ ‫المناهج ‪ ,‬ط ‪ , 5‬القاهرة ‪ ,‬دار المعارف ‪ ,‬ص ‪.237‬‬ ‫‪ -2‬مجمع اللغة العربّية ) ‪ : ( 1989‬المعجم الوجيز ‪ ,‬ص ‪.. 636‬‬ ‫‪3‬‬

‫سسة تعليمّية نجده بأّنه‬ ‫فإذا ما نظرنا إلى منهج أي مؤ ّ‬ ‫عبارة عن مجموعة من الخطط والنظم التي تؤّلف وحدة‬ ‫كبيرة تهدف إلى نقل التلميذ من مح ّ‬ ‫طة إلى أخرى عبر‬ ‫سلسلة من الرشادات والمعارف والمهارات التي تفيده‬ ‫سسة التعليمّية‬ ‫في حياته في المستقبل ‪ ,‬وفي داخل المؤ ّ‬ ‫وق في المواد ّ‬ ‫نجد التلميذ يتنافسون من أجل النجاح والتف ّ‬ ‫الدراسّية ‪. 3 "0‬‬ ‫ور مفهوم المنهج في قواميس اللغة الجنبّية‬ ‫وقد تط ّ‬ ‫بشكل مستمّر ‪ ,‬فقد كانت كلمة منهج ‪ Curriculum‬تعني‬ ‫ص بالجامعة ‪ ,‬وبهذا المعنى وردت هذه الكلمة‬ ‫المنهج الخا ّ‬ ‫لّول مّرة في قاموس ) وبستر ( طبعة عام ‪ , 1856‬وفي‬ ‫عام ‪1966‬وردت كلمة ‪ Curriculum‬في قاموس‬ ‫) بانكروفت ( بمعنى " سلسلة من ّ‬ ‫ظمة من الدروس‬ ‫‪4‬‬ ‫دت للدراسة "‬ ‫أع ّ‬ ‫ما في الطبعة الثالثة من قاموس التربية‬ ‫أ ّ‬ ‫‪ Dictionary of Education‬لجود ‪ Good‬عام ‪ , 1973‬فقد‬ ‫وردت لكلمة المنهج ‪ Curriculum‬ثلثة تعريفات هي ‪: 5‬‬ ‫" ‪ -1‬مجموعة من المقّررات ‪ ,‬أو المواد ّ الدراسّية التي‬ ‫تلزم للتخّرج ‪ ,‬أو الحصول على درجة علمّية في ميدان‬ ‫رئيس من ميادين الدراسة ‪ ,‬مثل منهج المواد ّ الجتماعّية ‪,‬‬ ‫أو منهج الرياضّيات ‪.‬‬ ‫‪ -2‬خ ّ‬ ‫مة شاملة للمواد التي ينبغي أن يدرسها‬ ‫طة عا ّ‬ ‫التلميذ في المدرسة ؛ ليحصل على درجة علمّية‬ ‫هله للعمل بمهنة أو حرفة ‪.‬‬ ‫) شهادة ( تؤ ّ‬ ‫‪ -3‬وليد عبد اللطيف هوانة ) ‪ : ( 1988‬المدخل في إعداد‬ ‫المناهج الدراسّية ‪ ,‬الرياض ‪ ,‬دار المريخ ‪ ,‬ص ‪. 32‬‬

‫ ‪Bancroft and Co ( 1966 ) : Bancroft English‬‬‫‪.Dictionary , First published , London , S . W . 1 .p 92‬‬

‫‪4‬‬

‫ إبراهيم بسيوني عميرة ) ‪ : ( 1991‬المنهج‬‫وعناصره ‪ ,‬ط ‪ , 3‬القاهرة ‪ ,‬دار المعارف ‪ ,‬ص ‪. 29‬‬

‫‪5‬‬

‫‪4‬‬

‫‪ -3‬مجموعة من المقّررات والخبرات التي يكتسبها التلميذ‬ ‫في المدرسة أو الكلّية " ‪.‬‬ ‫دمها المدرسة‬ ‫وبذلك أصبح المنهج يعني الخبرات التي تق ّ‬ ‫لط ّ‬ ‫لبها للوصول إلى الهداف التربوّية ‪ ,‬ونظرا ً لختلف‬ ‫الهداف التربوّية على مّر العصور تبعا ً لختلف الفلسفات‬ ‫ورت وفق تغّير‬ ‫السائدة ‪ ,‬فقد تغّيرت دللة المنهج وتط ّ‬ ‫ورها ‪ ,‬غير أّننا يمكن أن نمّيز نوعين من‬ ‫هذه الهداف وتط ّ‬ ‫معاني المنهج ‪ ,‬الّول ويد ّ‬ ‫ل على المنهج بمفهومه‬ ‫التقليديّ ‪ ,‬و الثاني ‪ ,‬ويد ّ‬ ‫ل على المنهج بمفهومه الحديث ‪.‬‬ ‫ي للمنهج ‪:‬‬ ‫المفهوم التقليد ّ‬ ‫تتأّثر المناهج التربوّية في أيّ مكان وزمان بالفلسفة‬ ‫دد معنى المنهج‬ ‫السائدة في المجتمع ؛ فهي التي تح ّ‬ ‫جه التربية‬ ‫ومفهومه ‪ ,‬فقد كانت الفلسفة الغريقّية تو ّ‬ ‫إلى وضع مناهج تسهم في إعداد الطفل للمستقبل‬ ‫لتحقيق أهداف تتسم بالثبات ؛ لّنها – أي الهداف التربوّية‬ ‫ تعّبر عن حقائق مطلقة ل يمكن مناقشتها ‪ ,‬فالمناهج‬‫عندهم تغاير طبيعة الطفل ‪ ,‬وتؤ ّ‬ ‫كد أهمّية العلوم‬ ‫والفنون ‪ ,‬وما على الطفل سوى تعّلمها – ولو باستخدام‬ ‫دة ‪ -‬بغض النظر عن درجة صعوبتها أو مدى ملءمتها‬ ‫الش ّ‬ ‫ن هذه العلوم والفنون‬ ‫ميول الطفل واهتماماته ؛ ل ّ‬ ‫تستحقّ أن تعّلم لذاتها ؛ ولّنها الطريق الوحيد لتحقيق‬ ‫الهداف التربوّية الساعية إلى الوصول بالطفل إلى إدراك‬ ‫الحقيقة المطلقة أو تغذية عقله ‪ ,‬أو السمو بنفسه ‪.‬‬ ‫لقد مّثلت الفنون السبعة ) النحو والبلغة والمنطق‬ ‫والحساب والهندسة والفلك والموسيقى ( محتوى المنهج‬ ‫م أضيفت لهذه الفنون مع الزمن علوم أخرى‬ ‫ي‪,‬ث ّ‬ ‫الغريق ّ‬ ‫كالتاريخ والجغرافية والعلوم والرسم والشغال ‪.‬‬ ‫وقد ظّلت هذه الفلسفة سائدة في الوساط التربوّية‬ ‫دة طويلة طالت بدايات القرن العشرين ‪ ,‬فكان المنهج‬ ‫لم ّ‬ ‫في ظ ّ‬ ‫ل هذه الفلسفة هو " مجموعة الموادّ الدراسّية‬ ‫‪ Subjects or Subject- Matter‬التي يتوّلى‬ ‫صصون إعدادها أو تأليفها ‪ ,‬ويقوم‬ ‫المتخ ّ‬

‫‪5‬‬

‫المعّلمون بتنفيذها أو تدريسها ‪ ,‬ويعمل الط ّ‬ ‫لب‬ ‫على تعّلمها أو دراستها " ‪.6‬‬ ‫ن المنهج‬ ‫ونظر إليه بعضهم نظرة مشابهة ‪ ,‬فقد ذكروا أ ّ‬ ‫ي ‪Content of the Subject-‬‬ ‫هو محتوى المقّرر الدراس ّ‬ ‫ن المنهج بمفهومه التقليديّ عبارة‬ ‫‪ , Matter‬وبذلك نرى أ ّ‬ ‫عن المقّررات الدراسّية ) أو محتواها ( التي‬ ‫صصون – انطلقا ً من قناعتهم‬ ‫أع ّ‬ ‫دها المتخ ّ‬ ‫بضرورتها لتحقيق الهداف التربوّية – وكّلف‬ ‫ي أسلوب يرونه مناسبا ً ‪,‬‬ ‫المعّلمون تدريسها بأ ّ‬ ‫وطلب إلى التلميذ استظهارها وإدراك حقائقها‪,‬‬ ‫دون أدنى اعتبار لستعداداته وميوله ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وبذلك نستطيع أن نقول ‪ :‬إ ّ‬ ‫ن المنهج بمفهومه التقليد ّ‬ ‫اقتصر على المقّررات الدراسّية ‪ ,‬والمعارف والمعلومات‬ ‫ضح الشكل التي‬ ‫منها تلك المقّررات ‪ ,‬ويو ّ‬ ‫التي تتض ّ‬ ‫المنهج بمفهومه التقليديّ الضّيق ‪:‬‬ ‫المق‬ ‫ّرر‬ ‫الدرا‬ ‫ي‬ ‫س ّ‬

‫المن‬ ‫هج‬

‫شكل رقم ) ‪ : ( 1‬المنهج بمفهومه التقليديّ‬ ‫ي‪:‬‬ ‫إعداد المهج التقليد ّ‬ ‫م عملّية إعداد المنهج التقليديّ وفق الخطوات التية ‪:‬‬ ‫تت ّ‬ ‫صصون بتحديد المعلومات اللزمة لك ّ‬ ‫ل‬ ‫" ‪ -1‬يقوم المتخ ّ‬ ‫ماّدة دراسّية ‪.‬‬ ‫‪ -2‬توّزع معلومات ك ّ‬ ‫دة على المراحل الدراسّية ‪,‬‬ ‫ل ما ّ‬ ‫ف في ك ّ‬ ‫وعلى ك ّ‬ ‫ل مرحلة منها ‪.‬‬ ‫لص ّ‬ ‫ل ماّدة في ك ّ‬ ‫‪ -3‬تجمع معلومات ك ّ‬ ‫ف ضمن كتاب‬ ‫لص ّ‬ ‫مستق ّ‬ ‫ي‪.‬‬ ‫ل ‪ ,‬هو الكتاب المدرس ّ‬ ‫ جودت أحمد سعادة ) ‪ : ( 1990‬مناهج الدراسات‬‫الجتماعّية ‪ ,‬ط ‪ , 2‬بيروت ‪ ,‬دار العلم للمليين ‪. 58 ,‬‬

‫‪6‬‬

‫‪6‬‬

‫دة في ك ّ‬ ‫‪ -4‬توّزع موضوعات ك ّ‬ ‫ل كتاب على أشهر‬ ‫ل ما ّ‬ ‫ي ‪ ,‬وعلى أسابيع ك ّ‬ ‫ل شهر ‪.‬‬ ‫العام الدراس ّ‬ ‫دد الطرائق والوسائل المساعدة على تدريس ك ّ‬ ‫ل‬ ‫‪ -5‬تح ّ‬ ‫موضوع ‪ ,‬في ك ّ‬ ‫ل ماّدة دراسّية ‪.‬‬ ‫ل ماّدة دراسّية في ك ّ‬ ‫‪ -6‬تحد ّ أساليب تقويم ك ّ‬ ‫ف‪.‬‬ ‫لص ّ‬ ‫ي‪:‬‬ ‫النتقادات المو ّ‬ ‫جهة إلى المنهج التقليد ّ‬ ‫أصبح مفهوم المنهج بمعناه التقليديّ الذي يتمّثل‬ ‫جهات التربوّية الحديثة‬ ‫بالمقّررات الدراسّية ل يلّبي التو ّ‬ ‫دة الدراسّية‬ ‫التي نقلت مركز الهتمام التربويّ من الما ّ‬ ‫إلى المتعّلم ‪ ,‬فتعّرض هذا المفهوم التقليديّ للمنهج‬ ‫ددين ‪ ,‬ومن بينها ما‬ ‫لجملة من انتقادات التربويين المج ّ‬ ‫ذكره سرحان الذي يمكن إجمال أبرز انتقاداته بما يأتي ‪:‬‬ ‫‪7‬‬

‫‪ - 7‬الدمرداش عبد المجيد سرحان ) ‪ : ( 1996‬المناهج‬ ‫المعاصرة ‪ ,‬الكويت ‪ ,‬جامعة الكويت ‪ ,‬ص ‪. 14-12‬‬

‫‪7‬‬

‫" ‪ -1‬اقتصار وظيفة المدرسة على الهتمام‬ ‫ي‪:‬‬ ‫بالجانب المعرف ّ‬ ‫اقتصرت وظيفة المدرسة على الهتمام بالمعرفة ‪,‬‬ ‫وأهملت جميع الجوانب النفسّية والجتماعّية والفكرّية‬ ‫بمعناها الشامل ‪ ,‬وقد ترّتب على ذلك في كثير من‬ ‫دة ‪ ,‬ويحفظونها ‪,‬‬ ‫ن التلميذ كانوا يدرسون الما ّ‬ ‫الحيان أ ّ‬ ‫ن صلتهم‬ ‫ولكّنهم يبغضونها في الوقت نفسه ؛ وبذلك فإ ّ‬ ‫بما كانوا يدرسونه كانت صلة موقوتة ‪ ,‬تنتهي بانتهاء‬ ‫دون إلى‬ ‫الدراسة ‪ ,‬وحصولهم على الشهادة ؛ وكانوا يرت ّ‬ ‫المّية في مجال دراستهم بعد فترة من الزمن بسبب‬ ‫النسيان من جهة ‪ ,‬وعدم القدرة على ملحقة‬ ‫ورات السريعة في مجال العلم والثقافة من جهة‬ ‫التط ّ‬ ‫ن المعرفة التي كان‬ ‫أخرى ‪ ,‬كما ترّتب على ذلك أيضا ً أ ّ‬ ‫صلونها كانت من النوع الهامد الميت الذي ل‬ ‫التلميذ يح ّ‬ ‫يغّير نظرة النسان إلى نفسه أو بيئته أو حياته ‪ ,‬ول‬ ‫دل سلوكه ‪ ,‬فإذا تذ ّ‬ ‫ن التربية الحّقة إّنما‬ ‫كرنا أ ّ‬ ‫يع ّ‬ ‫تستهدف تعديل سلوك النسان في الّتجاهات‬ ‫المطلوبة ‪ ,‬فإننا نستطيع أن نرى مدى إخفاق التربية‬ ‫التي تسير وفق هذا المفهوم الضّيق للمنهج في تحقيق‬ ‫رسالتها الكبرى ‪ ,‬وهي بناء الشخصّية ‪ ,‬وتوجيه السلوك‬ ‫‪ ,‬وبناء أجيال جديدة من البشر يقودون مسيرة الحياة ‪.‬‬ ‫‪ -2‬العزلة بين المدرسة والحياة ‪:‬‬ ‫دى الخذ بهذا المفهوم الضّيق للمنهج إلى عزلة‬ ‫لقد أ ّ‬ ‫كبيرة بين المدرسة والحياة ‪ ,‬فالمدرسة غارقة في‬ ‫اهتمامها بتحفيظ ما في الكتب من معلومات قّلما ترتبط‬ ‫بحياة التلميذ ارتباطا ً وثيقا ً ‪ ,‬والمدرسة ل تعد ّ للحياة‬ ‫بجميع ما تتطّلبه من مهارات واّتصالت ‪ ,‬وقدرة على‬ ‫مل المسؤولّيات ‪ ,‬وح ّ‬ ‫ل المشكلت ‪ ,‬والمشاركة‬ ‫تح ّ‬ ‫دم والنماء ‪.‬‬ ‫فمجالت التق ّ‬ ‫إهمال الجوانب الدائّية والعملّية‬ ‫والتطبيقّية ‪:‬‬ ‫ر ّ‬ ‫كز المنهج بمفهومه الضّيق على الجوانب النظرّية‬ ‫واللفظّية ‪ ,‬واّتخذ المتحانات بصورتها التقليدّية وسيلة‬ ‫‪8‬‬

‫دى‬ ‫لتحديد مدى ما اكتسبه التلميذ من المعرفة ‪ ,‬وقد أ ّ‬ ‫ك ّ‬ ‫ل ذلك إلى إهمال النواحي العملّية والتطبيقّية ‪ ,‬واقتصر‬ ‫تحصيل التلميذ للمعرفة على أدنى مستوياتها وهو‬ ‫ما المستويات العليا‬ ‫ي‪,‬أ ّ‬ ‫مستوى الحفظ والسترجاع الل ّ‬ ‫من المعرفة ‪ ,‬وهي الفهم والتطبيق والممارسة الذكّية‬ ‫والنقد والبتكار والبداع ‪ ,‬فلم تكن تدخل في نطاق‬ ‫أهداف المدرسة القديمة ‪.‬‬ ‫تقييد حرّية المعّلم ‪:‬‬ ‫‪-4‬‬ ‫دى الخذ بالمفهوم الضّيق للمنهج إلى تقييد حرّية‬ ‫لقد أ ّ‬ ‫المعّلم ‪ ,‬ذلك أّنه ل يستطيع أن يتحّرك إل ّ في مجال‬ ‫محدود ‪ ,‬وهو مجال شرح الدروس وتحفيظها وتسميعها ؛‬ ‫ن‬ ‫وبذلك أغلقت مجالت الجتهاد والبتكار أمامه ‪ ,‬ذلك أ ّ‬ ‫دد‬ ‫الجتهاد والبتكار إّنما يتجّلى في أروع صوره عندما تتع ّ‬ ‫الهداف أمام المعّلم ‪ ,‬بحيث يستطيع أن يبتكر الطرائق‬ ‫والساليب لتوجيه الميول ‪ ,‬وتنمية المواهب والستعدادات‬ ‫‪ ,‬ورعاية القدرات‬ ‫البتكارّية لدى التلميذ ‪ ,‬وتدريبهم على المهارات‬ ‫المنشودة ‪ ,‬والسهام في تقويم شخصّياتهم ‪ ,‬وتوجيه‬ ‫سلوكهم ‪ ,‬وتحقيق أقصى ما تبلغه إمكاناتهم " ‪.‬‬ ‫وذكر الخليفة إضافة إلى النتقادات السابقة انتقادات‬ ‫أخرى نتبعها إلى ما سبق ‪ ,‬منها ‪:8‬‬

‫‪8‬‬ ‫ي المعاصر‬ ‫ حسن جعفر الخليفة ) ‪ : ( 2005‬المنهج المدرس ّ‬‫‪ ,‬الرياض ‪ ,‬مكتبة الرشد ‪ ,‬ص ‪.18‬‬

‫‪9‬‬

‫إهمال حاجات المتعّلمين وميولهم ‪:‬‬ ‫" أهمل المنهج التقليديّ حاجات المتعّلمين وميولهم ‪,‬‬ ‫ددة ‪ ,‬فما على الط ّ‬ ‫لب‬ ‫وما بينهم من فروق فردّية متع ّ‬ ‫دة الدراسّية المفروضة عليهم ‪,‬‬ ‫إل ّ أن يدرسوا الما ّ‬ ‫ويحفظونها ‪.‬‬ ‫إغفال دور القدوة الحسنة في توجيه‬ ‫السلوك ‪:‬‬ ‫أغفل هذا المنهج دور القدوة الحسنة والقيم التربوّية‬ ‫ن تزويد‬ ‫في توجيه السلوك ؛ إذ يعتقد أنصاره أ ّ‬ ‫المتعّلمين بالمعارف يكفي وحده لتوجيه سلوكهم بما‬ ‫يّتفق وتلك المعارف ‪ ,‬وقد ثبت خطأ هذا العتقاد ؛‬ ‫فالفرد ل يسلك في جميع الحالت وفقا ً لعلمه ومعرفته‬ ‫‪.‬‬ ‫صصين‬ ‫‪ -8‬حصر اختيار محتوى المنهج بالمتخ ّ‬ ‫فحسب ‪:‬‬ ‫دة الدراسّية وتنظيمها في‬ ‫اقتصر اختيار محتوى الما ّ‬ ‫صصين والخبراء ‪ ,‬الذين ل‬ ‫كتب مدرسّية على المتخ ّ‬ ‫يأخذون في حسبانهم وجهة نظر المعّلمين والتلميذ ‪,‬‬ ‫ما كان له أكبر الثر في ضعف حماسة المعّلمين‬ ‫م ّ‬ ‫للتدريس ‪ ,‬وعزوف التلميذ عن الدروس ‪.‬‬ ‫‪-9‬استبعاد النشطة المدرسّية ‪:‬‬ ‫استبعد المعّلمون – في ظ ّ‬ ‫ل المنهج التقليديّ – معظم‬ ‫دوها مضيعة‬ ‫النشطة المدرسّية غير الصّفّية ‪ ,‬بل ع ّ‬ ‫للوقت ‪ ,‬صارفة عن الحفظ الذي يترّتب عليه النجاح‬ ‫في المتحانات ‪ ,‬وهو الهدف السمى للتقويم في‬ ‫مفهوم المنهج التقليديّ " ‪.‬‬ ‫ي وأحمد جملة من النتقادات ‪ ,‬ول‬ ‫وأضاف الشريف ّ‬ ‫دة الدراسّية ‪,‬‬ ‫سّيما تلك التي تتعّلق بالتلميذ والما ّ‬ ‫ويمكن إضافتها إلى النتقادات السابقة ‪ ,‬وهي ‪: 9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫مد أحمد )‪: ( 2004‬‬ ‫ي ‪ ,‬وأحمد مح ّ‬ ‫ شوقي السّيد الشريف ّ‬‫المناهج التعليمّية ‪ ,‬الرياض ‪ ,‬مكتبة الرشد ‪ ,‬ص ‪.17-16‬‬

‫‪10‬‬

‫" ‪ -10‬تعويد التلميذ السلبّية وعدم العتماد‬ ‫على النفس ‪:‬‬ ‫يقوم ك ّ‬ ‫دته وتبسيطها ‪ ,‬وعلى‬ ‫ل معّلم بشرح موضوعات ما ّ‬ ‫منه‬ ‫التلميذ أن يسمع ويستوعب ما يقوله المعّلم ‪ ,‬وما تتض ّ‬ ‫م فدور التلميذ داخل الفصل النصات‬ ‫الكتب ‪ ,‬ومن ث ّ‬ ‫م والسلبّية المطلقة ‪ ,‬ومن هنا نشأ‬ ‫والصغاء والخضوع التا ّ‬ ‫التلميذ وهو معتمد على المعّلم والكتاب ‪ ,‬وبالتالي بدأ‬ ‫ود السلبّية ‪ ,‬وعدم العتماد على النفس ‪.‬‬ ‫يتع ّ‬ ‫خم المقّررات الدراسّية ‪:‬‬ ‫‪ -11‬تض ّ‬ ‫نتيجة للزيادة المستمّرة في المعرفة بشّتى جوانبها‪, ,‬‬ ‫ونتيجة لهتمام ك ّ‬ ‫ص بها‬ ‫صص بالما ّ‬ ‫دة التي اخت ّ‬ ‫ل متخ ّ‬ ‫م مؤّلفو المواد ّ الدراسّية بإدخال الضافات‬ ‫فقط ‪ ,‬فقد اهت ّ‬ ‫خمت ‪ ,‬وأصبحت عبئا ً ثقيل ً‬ ‫المستمّرة عليها ‪ ,‬حّتى تض ّ‬ ‫م الّول بالشرح والتلخيص ‪,‬‬ ‫على المعّلم والتلميذ ‪ ,‬فاهت ّ‬ ‫م الثاني بالحفظ والترديد ‪ ,‬وضاعت الهداف التربوّية‬ ‫واهت ّ‬ ‫المنشودة في زحام المعلومات المتزايدة ‪.‬‬ ‫‪ -12‬عدم ترابط الموادّ ‪:‬‬ ‫دى اهتمام ك ّ‬ ‫دة التي يقوم بتدريسها إلى‬ ‫ل معّلم بالما ّ‬ ‫أ ّ‬ ‫خلق حاجز قويّ بين المواد ّ الدراسّية ‪ ,‬وبالتالي لم يعد‬ ‫بينها ترابط أو تكامل ‪ ,‬فإذا سأل التلميذ معّلمه عن‬ ‫ن إجابة هذا السؤال‬ ‫معلومة معّينة ‪ ,‬أجاب المعّلم ‪ :‬إ ّ‬ ‫دة أخرى ‪. ".‬‬ ‫ص معّلم ما ّ‬ ‫تخ ّ‬ ‫وفي نهاية حديثنا عن هذه النتقادات ‪ ,‬يمكن أن نصّنفها‬ ‫وفق الجدول التي ‪:‬‬ ‫ي‬ ‫عناصر‬ ‫النقد المو ّ‬ ‫جه إلى المنهج التقليد ّ‬ ‫العملّية‬ ‫التعليمّية‬ ‫ي‪,‬‬ ‫‬‫التلميذ‬ ‫التركيز على تنمية الجانب العقل ّ‬ ‫وإهمال جوانب النمو المختلفة‪.‬‬ ‫إهمال حاجات التلميذ وميوله‬ ‫‬‫ورغباته ‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫إهمال مراعاة الفروق الفردّية بين‬ ‫‬‫المتعّلمين ‪.‬‬ ‫إهمال توجيه السلوك ‪ ,‬وتكوين‬ ‫‬‫المهارات والّتجاهات اليجابّية ‪ ,‬وإغفال‬ ‫دور القدوة الحسنة في ذلك‪.‬‬ ‫تعويد التلميذ السلبّية ‪ ,‬وعدم‬ ‫‬‫الهتمام أو الشعور بالمسؤولّية‪.‬‬ ‫ي‪,‬‬ ‫‬‫نفور التلميذ من الجوّ المدرس ّ‬ ‫وشعوره بالملل ؛ بسبب عدم جذب‬ ‫ف ‪ ,‬وفي باحة‬ ‫اهتمامه داخل الص ّ‬ ‫المدرسة ‪.‬‬ ‫قطع التلميذ عن مشكلت بيئته ‪.‬‬ ‫‬‫المعّلم‬

‫ تقييد حرّية المعّلم ‪ ,‬وحرمانه من البداع‬‫والبتكار ‪.‬‬ ‫التقليل من شأنه ‪ ,‬وعد أخذ رأيه‬ ‫‬‫فيما يدّرسه ‪.‬‬ ‫تحميل المعّلم جهدا ً كبيرا ً بسبب‬ ‫‬‫ي في الشرح‬ ‫العتماد عليه بشكل كل ّ ّ‬ ‫والتسميع والمتابعة والتقويم ‪.‬‬ ‫شعور المعّلم بالقلق وعدم‬ ‫‬‫الطمأنينة نظرا ً لساليب تقويمه‬ ‫المعتمدة على التفتيش ‪ ,‬وتسّقط‬ ‫الغلط ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫دة‬ ‫الما ّ‬ ‫الدراسّية‬

‫أساليب‬ ‫التقويم‬

‫و‬ ‫الج ّ‬

‫خم‬ ‫‬‫دة الدراسّية ‪ ,‬وتض ّ‬ ‫تض ّ‬ ‫خم الما ّ‬ ‫المشكلت المترّتبة على ذلك ‪ ,‬والتي‬ ‫تقع على كاهل ك ّ‬ ‫ل من التلميذ والمعّلم‬ ‫وولي المر ‪.‬‬ ‫م بين المواد ّ ‪ ,‬وعدم‬ ‫‬‫النفصال التا ّ‬ ‫التكامل فيما بينها ‪ ,‬ناهيك عن عدم‬ ‫دة الواحدة ‪.‬‬ ‫التكامل بين أفرع الما ّ‬ ‫الهتمام بالجانب النظريّ ‪ ,‬وإغفال‬ ‫‬‫دة ‪.‬‬ ‫الجوانب التطبيقّية للما ّ‬ ‫دة بالحياة ‪,‬‬ ‫‬‫عدم ارتباط الما ّ‬ ‫وبالتالي انخفاض درجة القبال على‬ ‫تعّلمها ‪ ,‬وسرعة نسيانها بسبب عدم‬ ‫توظيفها في ح ّ‬ ‫ل مشكلت المتعّلم ‪.‬‬ ‫التركيز على تقويم المستويات‬ ‫‬‫ي ) الحفظ‬ ‫الدنيا من المجال المعرف ّ‬ ‫والسترجاع ( ‪.‬‬ ‫القتصار على السئلة المقالّية ‪.‬‬ ‫‬‫الشعور بالخوف والقلق والرهبة‬ ‫‬‫من أجواء المتحانات‪.‬‬ ‫‪ -‬البتعاد عن العلقة النسانّية الجاذبة ‪,‬ول‬

‫‪13‬‬

‫ي‬ ‫المدرس ّ‬ ‫م‬ ‫العا ّ‬

‫البيئة‬ ‫المحلّية‬

‫سّيما بين المعّلم الذي يسعى إلى إفراغ ما‬ ‫لديه من معلومات بأيّ وسيلة‪ ,‬والتلميذ‬ ‫المكره على تعّلم معلومات ل تلّبي اهتمامه ‪,‬‬ ‫وشيوع ظواهر سلبّية في تلك العلقة ‪ ,‬ومنها‬ ‫ظاهرة العقاب الجسديّ ‪.‬‬ ‫ي عن ك ّ‬ ‫ل ما يجذب‬ ‫ ابتعاد الجوّ المدرس ّ‬‫التلميذ ؛ ولذلك ظهور ما يعّرف بالتسّرب‬ ‫ي على نطاق واسع ‪ ,‬والرتداد إلى‬ ‫المدرس ّ‬ ‫المّية ‪.‬‬ ‫ خلو الحياة المدرسّية من النشطة المنهجّية‬‫‪ ,‬والترويحّية ‪.‬‬ ‫م بين المدرسة والبيئة‬ ‫‬‫الفصل التا ّ‬ ‫المحلّية ‪.‬‬ ‫عدم تلبية مخرجات التعليم في‬ ‫‪-‬‬

‫‪14‬‬

‫ظ ّ‬ ‫ل المنهج التقليديّ لحاجات سوق‬ ‫العمل المحلّية ‪.‬‬

‫المنهج بمفهومه الوسع ) الحديث (‬ ‫الرهاصات ‪:10‬‬ ‫ل المدرسة التقليدّية ر ّ‬ ‫ن المناهج في ظ ّ‬ ‫كزت على‬ ‫رأينا أ ّ‬ ‫دة التعليمّية ‪ ,‬وأهملت المتعّلم ‪ ,‬ولم تعر بال ً لميوله‬ ‫الما ّ‬ ‫ورغباته وغرائزه واهتماماته ‪ ,‬كما أّنه لم تفسح المجال‬ ‫أمامه لكتساب القيم المرغوب فيها ‪ ,‬وصقل المهارات‬ ‫التي يحتاج إليها لتلبية احتياجاته ‪ ,‬وح ّ‬ ‫ل مشكلته ‪ ,‬ولم‬ ‫تعمل على تفّتق مواهبه المختلفة ‪ ,‬وطاقاته الكامنة‬ ‫ورعايتها في مختلف الجوانب ‪ ,‬ول سّيما الفنّية منها ‪,‬‬ ‫والرياضّية ‪ ,‬والدبّية ؛ وذلك من خلل وقوفها في وجه‬ ‫دها نوعا ً من الفوضى ومضيعة‬ ‫النشطة المدرسّية ‪ ,‬وع ّ‬ ‫الوقت ‪ .‬أو أّنها ثانوّية في أحسن الحوال ‪.‬‬ ‫ور التربويّ بفعل الفكار التجديدّية التي‬ ‫لقد حدث التط ّ‬ ‫‪11‬‬ ‫ورون ‪ ,‬فقد نادى ) روسو (‬ ‫طرحها التربوّيون المتن ّ‬ ‫دها أفضل من‬ ‫بضرورة تفاعل الطفل مع الطبيعة ‪ ,‬وع ّ‬ ‫معّلم ‪ ,‬فهي التي تكسبه المعرفة ‪ ,‬وهي التي تجعله‬ ‫قادرا ً على استخدام عقله لمواجهة مشكلته وحّلها ‪.‬‬ ‫ما المرّبي ) جون ديويّ (‪ 12‬قد أشار في كتابه ] المدرسة‬ ‫أ ّ‬ ‫والمجتمع [ إلى سلبّيات الحياة المدرسّية في ظ ّ‬ ‫ل المنهج‬ ‫‪ - 10‬الرهاص بالمطر ‪ :‬اليذان به ‪ ,‬ومنه الرهاصات المؤذنة بعمل ما ‪.‬‬ ‫) المجمع ‪. ( 279 , 1989 ,‬‬ ‫ي‬ ‫‪ - 11‬جان جاك روسو ) ‪ 1778 – 1712‬م ( فيلسوف وناقد اجتماع ّ‬ ‫جهات التربوّية الحديثة التي كان لها‬ ‫ي ‪ ,‬أسهم في في تأسيس التو ّ‬ ‫فرنس ّ‬ ‫ولت التربوّية التي شهدها القرن العشرون ‪ ,‬من أبرز‬ ‫بالغ الثر في التح ّ‬ ‫ي ‪ ,‬وإميل ‪.‬‬ ‫مؤّلفاته ‪ :‬العقد الجتماع ّ‬ ‫‪ - 12‬جون ديوي ) ‪ 1952 – 1859‬م ( ‪ :‬فيلسوف وعالم نفس ومرب‬ ‫أمريكي شهير ‪ ,‬وصف بأّنه من مناصري الفلسفة البرجماتّية من خلل‬ ‫فلسفته الذرائعّية ‪ ,‬وكان رائد التربية المجتمعّية القائمة على الحياة‬ ‫دمّية في مدرسته‬ ‫الديمقراطّية ‪ ,‬طّبق تجاربه وأفكاره التربوّية التق ّ‬ ‫النموذجّية في جامعة شيكاغو ‪ ,‬من أبرز مؤّلفاته ‪ :‬المدرسة والمجتمع ‪.‬‬ ‫‪15‬‬

‫خصها بأّنه وضعت كل ّ من‬ ‫القديم والتربية التقليدّية ‪ ,‬ول ّ‬ ‫دة في مركز جاذبّية العملّية التربوّية ‪ ,‬بينما‬ ‫المعّلم الما ّ‬ ‫بقس المتعّلم خارج دائرة هذه الجاذبّية ‪.‬‬ ‫لقد نقلت التربية الحديثة الطفل من هامش العملّية‬ ‫دت إلى‬ ‫التربوّية إلى مركزها ‪ ,‬فأحدثت بذلك ثورة تربوّية أ ّ‬ ‫متها ‪ ,‬تماما ً كما أحدث‬ ‫تطوير العملّية التربوّية بر ّ‬ ‫كوبرنيكوس ثورة علمّية بنقله مركز الجاذبّية من الرض‬ ‫إلى الشمس‪ .‬أسهب في ذلك في وصف واقع المدرسة‬ ‫القديمة قائ ً‬ ‫ل‪:‬‬ ‫وتوالت الدعوات من قبل العلماء والمفكرين ؛ لعادة‬ ‫النظر في المناهج الدراسية والتربوية من أجل تحويل‬ ‫المدرسة إلى صورة مصغرة من المجتمع مع شيء من‬ ‫التهذيب ‪ ,‬وبما يتناسب والهداف التربوّية الموضوعة ؛‬ ‫لكي يمارس التلميذ حياتهم الفعلية والطبيعّية فيها ‪،‬‬ ‫صلوا إلى التعميمات بأنفسهم ‪،‬‬ ‫ويستنبطوا الحقائق ‪ ,‬ويتو ّ‬ ‫ويكتسبوا القيم والّتجاهات والمهارات بتفاعلهم مع البيئة‬ ‫المدرسّية والبيئة المحلّية ؛ وليصبح الكتاب والمّعلم‬ ‫مصدرين من مصادر التعّلم ‪ ,‬وليسا المصدرين الوحيدين ‪.‬‬ ‫دها ولعبها‬ ‫لقد أصبحت المدرسة حياة قائمة بذاتها في ج ّ‬ ‫وتفاعلتها ‪ ,‬وعاش المتعّلم طفولته من أجل مستقبله ‪,‬‬ ‫وأصبحت الوظيفة التقليدّية للمدرسة بأّنها إعداد للحياة‬ ‫متخّلفة وقاصرة ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وكان لبد ّ للتربية من مفهوم جديد للمنهج المدرس ّ‬ ‫جهات التربوّية الحديثة ‪ ,‬ومن هنا كانت ولدة‬ ‫ينسجم والتو ّ‬ ‫المفهوم الحديث الواسع ‪.‬‬ ‫المنهج بمفهومه الواسع ) الحديث ( ‪:‬‬ ‫وردت في كتب المناهج تعريفات عديدة للمنهج بمفهومه‬ ‫الحديث ‪ ,‬وجاءت هذه التعريفات متقاربة إلى حد ّ بعيد ‪,‬‬ ‫ن بعضها كان متطابقا ً ‪ ,‬فهو‬ ‫بل نستطيع القول إ ّ‬ ‫"مجموعة الخبرات التربوّية ‪ ,‬والجتماعّية ‪ ,‬والثقافّية ‪,‬‬ ‫والرياضّية ‪ ,‬والفن ّّية التي تخ ّ‬ ‫ططها المدرسة ‪ ,‬وتهّيئها‬ ‫لتلميذها ؛ ليقوموا بتعّلمها داخل المدرسة أو خارجها‬ ‫بهدف إكسابهم أنماطا ً من السلوك أو تعديل أو تغيير‬ ‫‪16‬‬

‫أنماط أخرى من السلوك نحو الّتجاه المرغوب فيه ‪,‬‬ ‫ومن خلل ممارستهم لجميع النشطة اللزمة‬ ‫والمصاحبة لتعّلم تلك الخبرات بما يساعدهم في إتمام‬ ‫وهم " ‪. 13‬‬ ‫نم ّ‬ ‫وهو " مجموع الخبرات التربوّية ) الثقافّية والرياضّية‬ ‫والجتماعّية والفن ّّية التي تهيئها المدرسة لتلميذها داخل‬ ‫المدرسة وخارجها بقصد مساعدتهم على النموّ الشامل‬ ‫في جميع النواحي الجسمّية والعقلّية والجتماعّية‬ ‫‪14‬‬ ‫والنفعالّية ‪ ,‬وتعديل سلوكهم طبقا ً لهدافها التربوّية "‬ ‫‪.‬‬ ‫وهو " ك ّ‬ ‫ل الخبرات ‪ ,‬أو النشطة ‪,‬أو الممارسات‬ ‫المخططة والهادفة التي توفرها المدرسة لمساعدة‬ ‫المتعّلمين على تحقيق النتاجات التعليمّية المنشودة‬ ‫بأفضل ما تستطيعه قدراتهم سواء كان ذلك داخل قاعة‬ ‫‪15‬‬ ‫الدرس أو خارجها‪".‬‬ ‫ن المنهج هو " مجموعة من الخبرات‬ ‫وذكر الخليفة بأ ّ‬ ‫دمها المدرسة للتلميذ داخلها وخارجها‬ ‫والنشطة التي تق ّ‬ ‫‪ ,‬بقصد مساعدتهم على النمو الشامل المتكامل ‪ ,‬الذي‬ ‫دي إلى تعديل سلوكهم ‪ ,‬ويضمن تفاعلهم مع بيئتهم‬ ‫يؤ ّ‬ ‫ومجتمعهم ‪ ,‬ويجعلهم يبتكرون حلول ً مناسبة لما يوجههم‬ ‫من مشكلت " ‪.16‬‬ ‫ن المفهوم الحديث للمنهج يّتصف بالخصائص‬ ‫وبذلك فإ ّ‬ ‫التية ‪:‬‬ ‫ فؤاد سليمان قلدة ) ‪ : ( 1976‬أساسّيات المناهج ‪,‬‬‫القاهرة ‪ ,‬دار نهضة مصر‬ ‫‪13‬‬

‫‪ ,‬ص ‪. 11‬‬ ‫‪ - 14‬هشام الحسن ‪ ,‬و شفيق القايد ) ‪ : ( 1990‬تخطيط المنهج وتطويره ‪,‬‬ ‫مان ‪ ,‬دار صفاء للنشر والتوزيع ‪ ,‬ص ‪. 11‬‬ ‫ع ّ‬ ‫ي ‪ ,‬وآخرون ) ‪ : (2000‬المناهج ) أسسها ‪ ,‬تطويرها ‪ ,‬نظرّياتها ( ‪ ,‬إربد ‪ ,‬دار‬ ‫‪ -15‬هاشم السامرائ ّ‬ ‫المل ‪ ,‬ص ‪.12‬‬

‫ي المعاصر ‪ ,‬مرجع‬ ‫‪ - 16‬حسن جعفر الخليفة ) ‪ ( 2005‬المنهج المدرس ّ‬ ‫سابق ‪ ,‬ص ‪. 20‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪ .1‬يشتمل المنهج الحديث على جميع الخبرات‬ ‫دمها‬ ‫والنشطة الصفّية وغير الصفّية التي تق ّ‬ ‫المدرسة ‪ ,‬وتشرف على تنظيمها ؛ من أجل تحقيق‬ ‫ددة تشتمل تنمية المتعّلم من مختلف‬ ‫أهداف مح ّ‬ ‫النواحي ‪ ,‬وإكسابه المهارات الضرورّية لمجابهة‬ ‫ديات الحياة ‪ ,‬وزرع القيم والّتجاهات اليجابّية نحو‬ ‫تح ّ‬ ‫مته ‪ ,‬والعمل‬ ‫ذاته ‪ ,‬ونحو الخرين ‪ ,‬ونحو العالم بر ّ‬ ‫على تعديل سلوكه بما يتوافق والمعرف والمهارات‬ ‫والقيم المكتسبة ‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ي في إعداده ‪ ,‬فمن الواضح أ ّ‬ ‫‪ .2‬العمل التشارك ّ‬ ‫وعة التي يشتمل عليها المنهج‬ ‫تلك الخبرات المتن ّ‬ ‫الحديث ل تستطيع جهة واحدة بعينها إعدادها‬ ‫واختيارها ؛ ولذلك يشترك في وضع تلك الخبرات‬ ‫عدد كبير من الكاديميين والتربويين والمعّلمين من‬ ‫صصات ‪ ,‬ورجال الفكر والسياسة‪,‬‬ ‫مختلف التخ ّ‬ ‫وأرباب العمل والقتصاد ‪ ,‬إضافة إلى عينة من الفئة‬ ‫التي يستهدفها المنهج ‪ ,‬وبعض أولياء المور من ذوي‬ ‫ن المنهج‬ ‫الثقافات المختلفة والمتفاوتة ‪ ,‬وبذلك فإ ّ‬ ‫ي من الجهات‬ ‫ي تعاون ّ‬ ‫الحديث يعد ّ بأسلوب تشارك ّ‬ ‫التي يعنيها المر كاّفة ‪ ,‬وبشكل يحّقق التوازن‬ ‫والتكامل بين الخبرات ‪.‬‬ ‫‪ .3‬يستند المنهج الحديث إلى رؤية واضحة تراعي‬ ‫الفلسفة التربوّية السائدة ‪ ,‬وما أ ّ‬ ‫كدته العلوم‬ ‫النفسّية ‪ ,‬ونظرّيات التعّلم ؛ وما يناسب منها لك ّ‬ ‫ل‬ ‫فئة عمرّية ‪ ,‬وما أثبتته الدراسات الرصينة في‬ ‫مجالي التعّلم والتعليم ؛ لتحقيق أفضل نموّ متكامل‬ ‫للمتعّلم ‪ ,‬وذلك من خلل تنويع الطرائق والساليب‬ ‫التدريسّية والتقويمّية ‪ ,‬ومراعاة الفروق الفردّية ‪,‬‬ ‫وتوفير بيئة تعليمّية تعّلمّية آمنة وجاذبة ‪.‬‬ ‫‪ .4‬يسعى المنهج الحديث إلى توظيف المبتكرات‬ ‫العلمّية لتحقيق أهدافه ‪ ,‬ول سّيما تلك المبتكرات‬ ‫المتعّلقة بتكنولوجيا التعليم ‪ ,‬ومصادر التعّلم‬ ‫الحديثة ‪ ,‬واستغلل شبكة الّتصالت الدولّية للحصول‬ ‫‪18‬‬

‫على أحدث ما يستجد ّ في مجال العلوم التربوّية‬ ‫والنفسّية والكاديمّية ‪.‬‬ ‫‪ .5‬يعمل المنهج الحديث على مراعاة المجتمع‬ ‫وقيمه‪ ,‬وتعزيز قيمه وثقافته ‪ ,‬وتلبية حاجاته ‪ ,‬من‬ ‫خلل ربط مخرجات التعليم بمتطّلبات سوق العمل ‪,‬‬ ‫ولذلك تنفتح المدرسة على البيئة لتعّرف ما يتوافر‬ ‫فيها من مصادر إضافّية للتعّلم ‪ ,‬وما تواجهه من‬ ‫جهات ‪,‬‬ ‫ديات ومشكلت ‪ ,‬وما تزخر به من قيم وتو ّ‬ ‫تح ّ‬ ‫فتفيد المدرسة من البيئة ‪ ,‬وفي الوقت نفسه تعمل‬ ‫على إمدادها بمخرجات بشرّية يسهمون في‬ ‫تطويرها ‪ ,‬وح ّ‬ ‫ي‬ ‫ل مشكلتها ‪ ,‬وإحداث التغيير اليجاب ّ‬ ‫فيها ‪ ,‬وهذا ما يؤ ّ‬ ‫كد الصفة الجتماعّية للمنهج‬ ‫الحديث ‪.‬‬ ‫‪ .6‬يؤ ّ‬ ‫ي‬ ‫كد المنهج الحديث ضرورة العمل الجماع ّ‬ ‫در البداع الفرديّ ؛ ويعمل‬ ‫ي المشترك ‪ ,‬ويق ّ‬ ‫التعاون ّ‬ ‫على إكساب المتعّلم مهارات جديدة تتعّلق بالتعّلم‬ ‫ي ‪,‬‬ ‫ي ‪ ,‬والتعّلم ضمن الفريق ‪ ,‬والتعّلم الذات ّ‬ ‫الجماع ّ‬ ‫كما يعمل على إكساب المتعّلم قيم قبول الخر‬ ‫ي‬ ‫واحترام رأيه ‪ ,‬وتقّبل النقد ‪ ,‬والعمل الشور ّ‬ ‫مل‬ ‫ي ‪ ,‬والعتماد على الذات ‪ ,‬وتح ّ‬ ‫الديمقراط ّ‬ ‫المسؤولّية ‪ ,‬واحترام العمل اليدويّ ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫‪ .7‬يعمل المنهج الحديث على ربط ما هو نظر ّ‬ ‫ي‬ ‫ي ‪ ,‬من خلل النشاط المدرس ّ‬ ‫بما هو تطبيق ّ‬ ‫الهادف ؛ وذلك من أجل تعزيز الخبرات ‪ ,‬وتحويلها‬ ‫إلى خبرات مرّبية ‪.‬‬ ‫م المنهج الحديث بمختلف مستويات المجال‬ ‫‪ .8‬يهت ّ‬ ‫ي ‪ ,‬وير ّ‬ ‫كز على المستويات العليا للمعرفة ‪,‬‬ ‫المعرف ّ‬ ‫ي ؛ للنتقال‬ ‫ي والناقد والبداع ّ‬ ‫ومهارات التفكير العلم ّ‬ ‫بالمتعّلم من الهتمام بواقع المعرفة وبنيتها إلى‬ ‫الهتمام بطريقة البحث في هذه البنية من أجل‬ ‫تطويرها ‪.‬‬ ‫ور مفهوم المنهج ‪:‬‬ ‫العوامل التي أسهمت في تط ّ‬

‫‪19‬‬

‫ور‬ ‫‪ .1‬التغّيرات الثقافّية والجتماعّية الناتجة عن التط ّ‬ ‫ي‪ ,‬وما ترّتب عليها من تغّيرات في‬ ‫ي والتكنولوج ّ‬ ‫العلم ّ‬ ‫القيم والمفاهيم والّتجاهات والنظرة إلى الحياة والنسان ‪.‬‬ ‫التغير الذي طرأ على أهداف التربية نتيجة التغّيرات‬ ‫‪.2‬‬ ‫السابقة ‪ ,‬وما استتبع ذلك من تغّير النظرة إلى وظيفة‬ ‫ورات التي حصلت في‬ ‫المدرسة‪ ,‬وضرورة مواكبتها التط ّ‬ ‫ميادين العلوم المختلفة ‪ ,‬ول سّيما ميدان علم النفس‬ ‫والعلوم التربوّية والجتماعّية ‪ ,‬وتلبيتها حاجات المجتمع إلى‬ ‫القوى البشرّية القادرة على النهوض به ‪ ,‬والوفاء بأهدافه ‪.‬‬ ‫نتائج البحوث والدراسات التربوّية التي سّلطت‬ ‫‪.3‬‬ ‫الضوء على نواحي القصور في المنهج التقليديّ ‪ ,‬وأوصت‬ ‫بتطويره والخذ بالمفهوم الواسع للمنهج ‪.‬‬ ‫نتائج البحوث والدراسات التي تناولت المتعّلم ‪,‬‬ ‫‪.4‬‬ ‫وه ‪ ,‬ومتطّلبات ك ّ‬ ‫ل مرحلة من مراحل هذا‬ ‫وخصائص نم ّ‬ ‫النموّ ‪ ,‬وحاجاته وميوله ‪ ,‬وسيكولوجّية تعّلمه ‪ ,‬وطبيعة‬ ‫عملّية التعّلم ذاتها ‪ ,‬والنظرّيات التي تناولتها ‪ ,‬ك ّ‬ ‫دى‬ ‫ل ذلك أ ّ‬ ‫وناته‬ ‫ي ‪ ,‬ومك ّ‬ ‫إلى إعادة النظر بأهداف المنهج الدراس ّ‬ ‫الخرى محتوى ‪ ,‬وطرائق ‪ ,‬ووسائل ‪ ,‬وأنشطة ‪ ,‬وأساليب‬ ‫تقويم ‪ ,‬فلم يعد المنهج التقليدي الذي يهدف إلى تنمية‬ ‫ي قادرا ً على تنمية المتعّلم تنمية شاملة‬ ‫الجانب المعرف ّ‬ ‫متكاملة ‪ ,‬تلك التنمية التي دعت إليها التربية الحديثة ‪,‬‬ ‫ي ‪,‬‬ ‫وأصبح من الضروريّ إعادة النظر بالمنهج المدرس ّ‬ ‫والنتقال به من المفهوم التقليديّ الضّيق إلى مفهوم‬ ‫حديث أرحب وأوسع وأشمل ‪.‬‬ ‫طبيعة المنهج التربويّ نفسه‪ ,‬فهو انعكاس‬ ‫‪.5‬‬ ‫ي السائد في البيئة والمجتمع‬ ‫للواقع الفكريّ والجتماع ّ‬ ‫ي‬ ‫ي أن يأخذ المنهج التربو ّ‬ ‫؛ وبالتالي فمن الطبيع ّ‬ ‫التغّيرات الحاصلة في الحسبان ‪ ,‬ويسعى إلى تحقيق‬ ‫ولت‬ ‫الهداف المستحدثة في المجتمع نتيجة التح ّ‬ ‫الثقافّية والفكرّية ‪ ,‬وليس المنهج تابعا ً للمجتمع‬ ‫فحسب ‪ ,‬بل هو عامل تغيير وتطوير مستمّر له ‪,‬‬ ‫وبالتالي فهو المحّرض والمهّيئ لعملّية التغيير‬ ‫دات‬ ‫ي ؛ بحيث يتيح للمجتمع توظيف المستج ّ‬ ‫الجتماع ّ‬ ‫‪20‬‬

‫العالمّية لصالحه ‪ ,‬ول سّيما في عصر أصبح العالم فيه‬ ‫قرية صغيرة ‪ ,‬فالعلقة بين المنهج والمجتمع علقة‬ ‫تفاعلّية متبادلة ومستمّرة ‪.‬‬ ‫ونات المنهج بمفهومه الواسع ‪:‬‬ ‫مك ّ‬ ‫لم يقتصر المنهج بمفهومه الواسع ) الحديث ( على‬ ‫ي‬ ‫المقّررات الدراسّية فحسب ‪ ,‬كما كان المنهج التقليد ّ‬ ‫الضّيق ‪ ,‬بل اشتمل على ك ّ‬ ‫ل ما له علقة بالعملّية التعليمّية‬ ‫ونات عديدة هي ‪ :‬الهداف ‪,‬‬ ‫التعّلمّية ‪ ,‬فهو يشتمل على مك ّ‬ ‫المقّرر ‪ ,‬المحتوى ‪ ,‬الكتب والمراجع ‪ ,‬النشاطات ‪ ,‬طرائق‬ ‫التدريس وأساليبه ‪ ,‬الوسائل والمواد ّ التعليمّية ‪ ,‬أساليب‬ ‫التقويم ‪ ,‬المرافق المدرسّية ‪ ,‬وسنتطّرق إلى هذه‬ ‫ونات المنهج ‪ ,‬والشكل التي‬ ‫ونات عند حديثنا عن مك ّ‬ ‫المك ّ‬ ‫ونات المنهج بمفهومه الواسع ) الحديث ( ‪:‬‬ ‫يو ّ‬ ‫ضح مك ّ‬

‫التق‬ ‫ويم‬

‫الهد‬ ‫اف‬

‫المنه‬ ‫ج‬

‫المح‬ ‫توى‬

‫النش‬ ‫اط‬

‫الو‬ ‫سائ‬ ‫ل‬

‫الطرائق‬

‫‪21‬‬

‫ونققات المنهققج بمفهققومه‬ ‫شققكل رقققم ) ‪ : ( 2‬يو ّ‬ ‫ضققح مك ّ‬ ‫الواسع ‪.‬‬ ‫المنهج بوصفه منظومة أو نظاما ً ‪: System‬‬ ‫لم يعرف المنهج على أّنه علم ومجال للدراسة إل ّ في‬ ‫بداية القرن الماضي ) القرن العشرين ( " حيث تتابعت‬ ‫النظرّيات والجتهادات التربوّية في سبيل تطوير المنهج ‪,‬‬ ‫وإيجاد نظام له ‪ ,‬ونتيجة لتلك الجهود التربوّية برز لدينا‬ ‫نظام يكاد يكون هو السائد في مجتمع العصر الحاضر ‪,‬‬ ‫ويتمّثل هذا النظام للمنهج في مدخلت وعملّيات‬ ‫‪17‬‬ ‫ومخرجات وتغذية راجعة "‬ ‫وقد انتقل مفهوم النظام من العلوم البيولوجّية التي‬ ‫منه من أجهزة أو‬ ‫ي ‪ ,‬وما يتض ّ‬ ‫اهت ّ‬ ‫مت بجسم الكائن الح ّ‬ ‫ي ‪ ,‬النظام‬ ‫أنظمة مفردها نظام ‪ ) System‬النظام الهضم ّ‬ ‫ي ‪ ,‬النظام‬ ‫ي ‪ ,‬النظام الخراج ّ‬ ‫الدوريّ ‪ ,‬النظام التنّفس ّ‬ ‫ي إلخ ‪ (....‬إلى العلوم التربوّية ‪ " ,‬والساس في‬ ‫العصب ّ‬ ‫ون من مجموعة من الجزاء أو‬ ‫مصطلح النظام أّنه يتك ّ‬ ‫ونات التي ترتبط فيما بينها ارتباطا ً عضوي ّا ً وثيقا ً‬ ‫المك ّ‬ ‫‪18‬‬ ‫بحيث يؤّثر ك ّ‬ ‫ل منها في غيره ‪ ,‬ويتأّثر به " ‪.‬‬ ‫ومصلح النظام في المنهج يعني أّنه يتش ّ‬ ‫كل من مجموعة‬ ‫ونات المترابطة المتشابكة المتفاعلة‬ ‫من العناصر أو المك ّ‬ ‫فيما بينها ) الهداف ‪ ,‬المحتوى ‪ ,‬الطرائق ‪ ,‬الوسائل ‪,‬‬ ‫النشطة ‪ ,‬أساليب التقويم إلخ ‪ , ( ....‬بحيث يؤّثر ك ّ‬ ‫ل‬ ‫ونات ويتأّثر بها ‪.‬‬ ‫ون في بقّية المك ّ‬ ‫مك ّ‬ ‫ي في علم المنهج ل يقتصر‬ ‫إن الخذ بالمدخل المنظوم ّ‬ ‫ونات‬ ‫على حتمّية الترابط والتكامل والتشابك بين مك ّ‬ ‫منظومة المنهج ‪ ,‬والتي يش ّ‬ ‫كل ك ّ‬ ‫ل منها نظاما ً أصغر‬ ‫ي) ‪ : ( 1995‬رؤى مستقبلّية في مناهجنا التربوّية ‪ ,‬قطر ‪ ,‬دار الثقافة للطباعة‬ ‫‪ - 17‬علي عبد ال اليافع ّ‬ ‫والنشر والتوزيع ‪ ,‬ص ‪. 17‬‬ ‫‪ - 18‬الدمرداش عبد المجيد سرحان ) ‪ , ( 1996‬المناهج المعاصرة ‪, ,‬‬ ‫إربد ‪ ,‬دار المل ‪ ,‬ص ‪.12‬‬

‫مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪. 19‬‬ ‫‪22‬‬

‫ضمن منظومة المنهج ‪ ,‬وإّنما يتجاوز ذلك إلى تبادل‬ ‫العلقة والتأّثر والتأثير بين منظومة المنهج كك ّ‬ ‫ل‪,‬‬ ‫والمنظومات الخرى الكبر ذات الصلة ‪ ,‬فالمنهج كنظام‬ ‫ون واحد من نظام آخر أكبر هو التربية ‪ ,‬والتربية‬ ‫هو مك ّ‬ ‫ون من نظام أكبر هو المجتمع ‪ ,‬وهكذا ‪...‬‬ ‫بدورها مك ّ‬ ‫ن المنظومة دائمة التفاعل والتأّثر والتأثير‬ ‫وبذلك يّتضح أ ّ‬ ‫بين المنظومات الصغر التي تنضوي في بنيتها ‪,‬‬ ‫والمنظومات الكبر التي هي جزء من شبكتها وبنيتها ‪.‬‬ ‫ضح الشكل التي موقع منظومة المنهج من‬ ‫ويو ّ‬ ‫المنظومات الخرى الكبر ‪:‬‬

‫منظومة‬

‫المجتمع‬

‫منظومة منظومة‬ ‫التربية المنهج‬

‫ضح موقع منظومة المنهج من‬ ‫شكل رقم ) ‪ : ( 3‬يو ّ‬ ‫المنظومات الكبر داخل الدولة‬ ‫ونات والعناصر التي‬ ‫ول تكمن أهمّية المنظومة من المك ّ‬ ‫تتش ّ‬ ‫كل منها ‪ ,‬وإّنما تكمن أهمّيتها في مدى تفاعل هذه‬ ‫ونات فيما بينها للوصول إلى نتاجات ذات معايير‬ ‫المك ّ‬ ‫خى تحقيقها من تفاعل‬ ‫ددت سلفا ً في الهداف التي يتو ّ‬ ‫ح ّ‬ ‫ونات ‪ ,‬ومن هنا يمكن تشبيه المنظومة بمعمل‬ ‫هذه المك ّ‬ ‫ددة ‪,‬‬ ‫أقيم لنتاج ماّدة معّينة ‪ ,‬ذات مواصفات ومعايير مح ّ‬ ‫‪23‬‬

‫م زّود هذا المعمل بالمواد ّ والخامات الولّية لنتاج هذه‬ ‫ث ّ‬ ‫دة ‪ ,‬ووّفرت الشروط اللزمة لتفاعل هذه المواد ّ ‪,‬‬ ‫الما ّ‬ ‫م‬ ‫ونتيجة لتفاعل هذه المواد ّ فيما بينها داخل المعمل ‪ ,‬يت ّ‬ ‫دة المنتجة ل‬ ‫دد ‪ ,‬فإذا كانت الما ّ‬ ‫الوصول إلى النتاج المح ّ‬ ‫ددة ‪ ,‬كان ل بد ّ من إعادة‬ ‫تفي بالمواصفات والمعايير المح ّ‬ ‫النظر بهذه المعايير أو إعادة النظر بالمواد ّ الولّية ‪ ,‬أو‬ ‫إعادة النظر بالشروط التي حدثت في ظّلها التفاعلت‬ ‫بين المواد ّ الولّية داخل المعمل ‪ ,‬وهذا ما يعرف بالتغذية‬ ‫ون‬ ‫الراجعة ‪ ,‬وبذلك يمكن القول بأ ّ‬ ‫ن المنهج كمنظومة يتك ّ‬ ‫ونات التية ‪:‬‬ ‫من المك ّ‬ ‫‪-1‬المعّلم والتلميذ والهداف والمحتوى والطرائق‬ ‫مى‬ ‫والوسائل والنشطة وأساليب التقويم وتس ّ‬ ‫) مدخلت المنهج ( ‪.‬‬ ‫‪-2‬التفاعلت التي تجري ضمن الشروط التي‬ ‫ونات ‪ ,‬ول سيما‬ ‫وّفرتها المدرسة بين تلك المك ّ‬ ‫بين المعّلم وما لديه من معلومات وما يستخدمه‬ ‫من طرائق وأساليب ووسائل وعلقات إنسانّية ‪,‬‬ ‫وما يوّفره من أنشطة ‪ ,‬وما يستخدمه من أساليب‬ ‫تقويم ‪ ,‬وبين التلميذ ‪ ,‬وما يقوم به من نشاط ‪,‬‬ ‫وتفاعل مع المعّلم وزملئه ‪ ,‬ومع مصادر التعّلم‬ ‫المتوافرة في المدرسة ) كتب ‪ ,‬مراجع ‪ ,‬نشاط‬ ‫ي ‪ ,‬وتعّلم ذاتي ‪ ,‬علقات صفّية‬ ‫ي تعاون ّ‬ ‫تعّلم ّ‬ ‫مى بق‬ ‫ومدرسّية وغير ذلك ( ‪ ,‬وهذا ما يس ّ‬ ‫) العملّيات ( ‪.‬‬ ‫‪-3‬المعلومات والمهارات والّتجاهات والقيم التي‬ ‫اكتسبها التلميذ نتيجة مروره بالتفاعلت السابق ‪,‬‬ ‫مى بق ) المخرجات ( ‪.‬‬ ‫وهذا ما يس ّ‬ ‫‪-4‬التأ ّ‬ ‫كد من مدى اكتساب التلميذ المعلومات‬ ‫والمهارات والّتجاهات والقيم وفقا ً للهداف‬ ‫الموضوعة ‪ ,‬فإذا تحّققت الهداف كما هو مطلوب‬ ‫ما إذا لم‬ ‫م تعزيز المدخلت والعملّيات ‪ ,‬أ ّ‬ ‫‪,‬ت ّ‬ ‫تتحّقق الهداف كما هو مطلوب ‪ ,‬فل بد ّ من‬ ‫العودة إلى المدخلت أو العملّيات ‪ ,‬وإعادة النظر‬ ‫‪24‬‬

‫فيها ‪ ,‬أو في بعضها ؛ لتعديلها ‪ ,‬وتحسينها ؛ من‬ ‫م الوصول إلى المخرجات بالشكل‬ ‫أجل أن يت ّ‬ ‫مى بق ) التغذية الراجعة ( ‪.‬‬ ‫المطلوب ‪ ,‬وهذا ما يس ّ‬ ‫ونات المنهج على أّنه نظام ‪:‬‬ ‫ويو ّ‬ ‫ضح الشكل التي مك ّ‬ ‫العملّيات‬ ‫المدخلت‬ ‫المخرجات‬ ‫ تدريب ك ّ‬‫تحقيق أهداف‬ ‫ل من‬ ‫الهداف التربوّية‬‫المنهج من‬ ‫المشرف والمدير‬ ‫المجتمع وقيمه‬‫خلل التنمية‬ ‫والمعّلم في تنفيذ‬ ‫وعاداته ‪.‬‬ ‫الشاملة‬ ‫المنهج ‪.‬‬ ‫المتعّلمون وحاجاتهم‬‫ فاعلّية ك ّ‬‫المتكاملة‬ ‫ل من‬ ‫وخبراتهم ‪.‬‬ ‫ي للمتعّلمين التي‬ ‫ المعّلمون‬‫المعّلم والمتعّلم وول ّ‬ ‫والمشرفون وما لديهم المر في تنفيذ المنهج تتمّثل‬ ‫باكتسابهم‬ ‫من خبرات ومهارات ‪. .‬‬ ‫متابعة تجريب المنهج الخبرات ‪,‬‬‫الكتب والمراجع‬‫وتطويره على مختلف وتعديل السلوك‬ ‫والمواد ّ التعليمّية ‪.‬‬ ‫نحو ما هو‬ ‫المستويات ‪.‬‬ ‫المرافق والمكانات‬‫مرغوب فيه ‪.‬‬ ‫ الفادة من البيئة‬‫الماد ّّية في المدرسة‬ ‫كأحد مصادر التعّلم ‪.‬‬ ‫والبيئة ‪.‬‬ ‫التغذية الراجعة‬ ‫ضح المنهج على أّنه نظام‬ ‫شكل رقم )‪ (4‬يو ّ‬ ‫ن فّعالّية منظومة المنهج تقاس بدرجة التطابق بين‬ ‫إ ّ‬ ‫ددت سلفا ً ‪ ,‬والتي بنيت‬ ‫مخرجاتها والهداف التي ح ّ‬ ‫دد من مرونتها ‪ ,‬بحيث‬ ‫المنظومة من أجلها ‪ ,‬كما تتح ّ‬ ‫وناتها لتواكب ما يستجد ّ في مختلف‬ ‫تستطيع تطوير مك ّ‬ ‫المؤّثرات التي تؤّثر في المنهج ‪ ,‬سواء أكانت هذه‬ ‫المؤّثرات داخلّية من بنية المنهج ذاته ‪ ,‬أم خارجّية من‬ ‫المنظومات الخرى الكبر‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ن مفهوم المنهج بوصفه نظاما ً يقتضي مّنا النظر إليه‬ ‫إ ّ‬ ‫نظرة شاملة ل تغفل المؤّثرات الداخلّية والخارجّية التي ل‬ ‫تنف ّ‬ ‫وناته ‪ ,‬وتترك بصماتها البّينة‬ ‫ك تؤّثر في المنهج ‪ ,‬ومك ّ‬ ‫ور ؛ لتصافها بالحيوّية‬ ‫فيه ‪ ,‬وبذلك فإنها دائمة التغّير والتط ّ‬ ‫والدينامّية ‪ ,‬فهي انعكاس لمنظومة الحياة ذاتها ‪ ,‬والحياة‬ ‫ور ‪.‬‬ ‫منظومة دائمة التغّير والتط ّ‬ ‫‪ -1‬المنهج الظاهر والمنهج المستتر أو‬ ‫الخفي ‪:‬‬ ‫دد في علم المناهج ما يعرف بالمنهج المستتر أو‬ ‫يتر ّ‬ ‫ي ‪ ,‬فما المقصود‬ ‫ي والمنهج الظاهر أو الرسم ّ‬ ‫الخف ّ‬ ‫بك ّ‬ ‫ن التسمية‬ ‫ل منهما ‪ ,‬وللجابة عن هذا السؤال نرى أ ّ‬ ‫تد ّ‬ ‫ي هو‬ ‫ل على المس ّ‬ ‫مى ‪ ,‬فالمنهج الظاهر أو الرسم ّ‬ ‫مم بشكل مدروس ومقصود لتحقيق‬ ‫المنهج الذي ص ّ‬ ‫ن‬ ‫أهداف معّينة معرفّية ومهارّية ووجدانّية ‪ ,‬وبالتالي فإ ّ‬ ‫معظم ما يكتسبه المتعّلمون يكون نتيجة لتفاعلهم‬ ‫ظم والمخ ّ‬ ‫المن ّ‬ ‫ونات ذلك المنهج ‪ ,‬وهو‬ ‫طط مع مك ّ‬ ‫مة خبرات‬ ‫) المنهج الظاهر ( ‪ ,‬إل ّ أّننا نكتشف أ ّ‬ ‫نث ّ‬ ‫منها المنهج الظاهر أو‬ ‫أخرى اكتسبها المتعّلمون لم يتض ّ‬ ‫ي ‪ ,‬ولم يخ ّ‬ ‫طط لكتسابها ‪ ,‬فمن أين اكتسب‬ ‫الرسم ّ‬ ‫المتعّلمون هذه الخبرات ؟‬ ‫ن تفاعل التلميذ فيما بينهم داخل الفصل وخارجه ‪,‬‬ ‫إ ّ‬ ‫وناتها ومرافقها‬ ‫وتفاعلهم مع البيئة المدرسّية بكل مك ّ‬ ‫أكسبهم خبرات جديدة لم تقصد المدرسة إكسابهم‬ ‫ن تعّلما ً حدث خارج سيطرة المدرسة ‪ ,‬هذا‬ ‫إّياها ‪ ,‬وكأ ّ‬ ‫التعّلم غير المقصود هو المسؤول عن الخبرات‬ ‫ي هو ما يعرف‬ ‫المكتسبة خارج نطاق المنهج الرسم ّ‬ ‫ي‪.‬‬ ‫بالمنهج المستتر أو الخف ّ‬ ‫ي‪:‬‬ ‫ي والمنهج الواقع ّ‬ ‫ المنهج الرسم ّ‬‫ضحناه فققي الفقققرة السققابقة هققو‬ ‫ي كما و ّ‬ ‫المنهج الرسم ّ‬ ‫مم بشققكل مققدروس ومقصققود لتحقيققق‬ ‫المنهج الذي ص ق ّ‬ ‫مققا المنهققج‬ ‫أهداف معّينة معرفي ّققة ومهاري ّققة ووجداني ّققة ‪ ,‬أ ّ‬ ‫ي فهو الصورة الحقيقّية للمنهج عند تطبيقه علققى‬ ‫الواقع ّ‬ ‫أرض الواقع ‪ ,‬فقد يكققون هنققاك اختلف واضققح بيققن مققا‬ ‫‪26‬‬

‫ي ومققا يطب ّققق فعل ً علققى أرض‬ ‫ورد فققي المنهققج الرسققم ّ‬ ‫الواقع ‪ ,‬وقد يظهر التقارب والنسجام ‪ ,‬بل قد يبققدو مققا‬ ‫ي كما وضققع ‪,‬‬ ‫يطّبق على أرض الواقع هو المنهج الرسم ّ‬ ‫بك ّ‬ ‫وناته ‪ ,‬ويعود السبب في التفاوت بين المنهجين‬ ‫ل مك ّ‬ ‫ي إلققى مسققتوى فهققم ك ق ّ‬ ‫ل فققرد فققي‬ ‫ي والرسققم ّ‬ ‫الققواقع ّ‬ ‫ي وأهققدافه ‪,‬‬ ‫الميدان الققتربويّ مضققمون المنهققج الرسققم ّ‬ ‫ي‪,‬‬ ‫ودرجة حماسته أو تأييده ما تض ق ّ‬ ‫منه المنهققج الرسققم ّ‬ ‫وة بيققن المنهجيققن لبقد ّ مققن اسققتمرار‬ ‫ولكققي تققزول الهق ّ‬ ‫التواصل بين مخ ّ‬ ‫ططققي المناهققج ومصققمميها والقققائمين‬ ‫على تنفيذها في الميدان ‪ ,‬وقد ذكر جلتهورن نقلا ً عن‬ ‫دة أمققور يمكققن أن ترفققع مققن مسققتوى‬ ‫مولين دبارك عق ّ‬ ‫وة الفاصققلة بيققن النظري ّققة‬ ‫تطبيق المنهج بحيث تقّلل اله ّ‬ ‫ي‪,‬‬ ‫ي والمنهققج الققواقع ّ‬ ‫والتطبيق ‪ ,‬أي بين المنهج الرسم ّ‬ ‫وهي ‪:‬‬ ‫‪-1‬تقققوفير المقققواد ّ التعليمي ّقققة المسقققاعدة للمنهقققج‬ ‫الجديد ‪.‬‬ ‫مققل مسققؤولّية‬ ‫‪-2‬تشجيع مديري المدارس علققى تح ّ‬ ‫تطبيق المنهج الجديد فققي مدارسققهم ‪ ,‬وإعطققاؤهم‬ ‫التدريب الضروريّ لذلك ‪.‬‬ ‫‪-3‬تبّنقققي مقققديري المقققدارس المنهقققج الجديقققد ‪,‬‬ ‫واقتناعهم به ‪.‬‬ ‫‪-4‬تهيئة الفققرص للمعّلميققن لتبققادل الققرأي حققول‬ ‫المنهج الجديد ‪.‬‬ ‫‪-5‬مساهمة المعّلمين في المنهج الجديققد ‪ ,‬تققدريب‬ ‫المعّلميققن علققى المنهققج الجديققد ‪ .‬تأييققد المجتمققع‬ ‫للمنهج الجديد ‪.19 " .‬‬ ‫ تخطيط المنهج ‪:‬‬‫تناول التربويون مصطلح تخطيط المنهج بشكل مسهب‬ ‫ور لما ينبغي أن‬ ‫‪ ,‬فهو عند بعضهم ‪ " :‬عبارة عن تص ّ‬ ‫يكون عليه المنهج ‪ ,‬من حيث التصميم ) تحديد الهداف‬ ‫ي )‪: ( 1998‬تخطيط المناهج‬ ‫ إبراهيم أحمد مسلم الحارث ّ‬‫ي ‪ ,‬الرياض ‪ ,‬مكتبة الشقريّ ‪ ,‬ص‬ ‫وتطويرها من منظور واقع ّ‬ ‫‪.142‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪27‬‬

‫‪ ,‬واختيار المحتوى وتنظيمه ( ‪ ,‬وكذلك الصورة التي‬ ‫يجب أن يكون عليها تنفيذ المنهج ‪ 0‬جميع الممارسات‬ ‫صة بمعالجته في الواقع ‪ ,‬أو الميدان التربويّ ( ‪,‬‬ ‫الخا ّ‬ ‫بالضافة إلى عملّية التقويم التي يجب أن يراعيها‬ ‫ضح‬ ‫المنهج ‪ ,‬من حيث تحديد أساليب التقويم التي تو ّ‬ ‫ي لدى الط ّ‬ ‫لب ؛ للستفادة من‬ ‫ي ‪ /‬التعّلم ّ‬ ‫العائد التعليم ّ‬ ‫‪20‬‬ ‫ذلك في تحسين المنهج وتطويره "‬ ‫ي وزميله بأّنه ‪ " :‬جميع العملّيات‬ ‫وعّرفه السامّرائ ّ‬ ‫اللزمة للتخطيط نفسه ‪ ,‬ابتداء من تلك الفكرة التي‬ ‫تخطر ببال النسان ليخ ّ‬ ‫طط ‪ ,‬إلى أن يصل إلى كتابة‬ ‫الوثيقة أي ) المنهج ( ‪. 21 ".‬‬ ‫فالمقصود بتخطيط المنهج هو ك ّ‬ ‫ل الخطوات والعملّيات‬ ‫التي يقوم به خبراء المناهج لوضع منهج يّتصف‬ ‫بالمعايير السائدة المعتمدة للمنهج في مجتمع معّين ‪,‬‬ ‫وفي زمن معّين ‪ ,‬وتتش ّ‬ ‫كل هذه العملّيات والخطوات‬ ‫من ‪:‬‬ ‫دراسة الواقع ‪ ,‬وتحليله ‪.‬‬ ‫‬‫مة للمنهج ‪.‬‬ ‫‬‫صوغ الهداف العا ّ‬ ‫مة الملّبية للهداف ‪.‬‬ ‫‬‫اختيار الموضوعات العا ّ‬ ‫ترجمة الموضوعات إلى خبرات تفصيلّية تّتسم‬ ‫‬‫اختيار بالدّقة والشمول‪ ,‬وتنظيمها وتنسيقها بشكل‬ ‫يحّقق الربط والتوازن والتتابع ‪.‬‬ ‫اختيار الساليب الوسائل والنشاطات وأساليب‬ ‫‬‫التقويم المناسبة لتلك الخبرات ‪.‬‬ ‫تجريب المنهج ‪ ,‬وجمع الملحظات الميدانّية‬ ‫‬‫حول المنهج المجّرب ‪.‬‬ ‫مد إبراهيم ) ‪ : ( 2004‬المنهج‬ ‫‪ - 20‬جودت أحمد سعادة ‪ ,‬وعبدالله مح ّ‬ ‫مان ‪ ,‬دار الفكر ) ناشرون وموّزعون‬ ‫ي المعاصر ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ع ّ‬ ‫المدرس ّ‬ ‫( ‪ ,‬ط ‪ , 4‬ص ‪. 457‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ي ‪ ,‬وزميله ) ‪ : (2000‬المناهج‬ ‫ هاشم السامّرائ ّ‬‫) أسسها ‪ ,‬تطويرها ‪ ,‬نظرّياتها ( ‪ ,‬مرجع سابق ‪ ,‬ص ‪. 147‬‬

‫‪28‬‬

‫ونات المنهج وفق الملحظات‬ ‫‬‫إعادة النظر بمك ّ‬ ‫الميدانّية في مدارس التجريب ‪.‬‬ ‫تعميم المنهج ‪ ,‬ومتابعة تقويمه وتطويره ‪.‬‬ ‫‬‫ن عملّية تخطيط المنهج عملّية شاملة‬ ‫وبالتالي فإ ّ‬ ‫من معناها ك ّ‬ ‫ل ما يتعّلق بهندسة المنهج ‪ ,‬وبنائه ‪,‬‬ ‫يتض ّ‬ ‫وتنظيمه ‪ ,‬وتطويره ‪ ,‬وتقويمه ‪.‬‬ ‫تطوير المنهج )‪ : Curriculum Development‬هي‬ ‫‬‫م بها‬ ‫م عن طريقها تحديد الكيفّية التي سيت ّ‬ ‫العملّية التي يت ّ‬ ‫تشييد المنهج والتي تعتمد على الجوانب التالية ‪:‬‬ ‫أ ق طبيعة المجتمع ‪ .‬ب ق المتعّلم ‪.‬ج ق المعرفة ‪ .‬د ق‬ ‫الهداف ؛‬ ‫ولذا يلزم أن يكون هناك تكامل بين البناء والتطوير‪ ،‬ول‬ ‫يمكن إغفال هذا التكامل ‪ ,‬فبناء المنهج عملية تتر ّ‬ ‫كز على‬ ‫جه عملية تطوير المنهج نحو كيفية‬ ‫المنهج نفسه ‪ ,‬بينما تتو ّ‬ ‫تشييد المنهج ‪ ,‬فعمليات البناء والتطوير ليست عمليات‬ ‫م على التوازي فيما بينها‪.‬‬ ‫تتابعّية من الناحية الزمنية ‪ ,‬بل تت ّ‬ ‫تحسين المنهج ‪Curriculum Improvement‬‬ ‫‬‫م بناء المنهج وتطويره تأتي مرحلة التطبيق‬ ‫بعد أن يت ّ‬ ‫والتجريب التي تواكبها – حّتى النهاية ‪ -‬عملّية التقويم ‪,‬‬ ‫وة المنهج ‪ ,‬ونقاط ضعفه ‪,‬‬ ‫حيث تظهر من خللها نقاط ق ّ‬ ‫وة ‪ ,‬وتجاوز نقاط الضعف ‪,‬‬ ‫وهنا تبدأ عملّية تعزيز نقاط الق ّ‬ ‫وهذه العملّية هي عملّية تحسين ‪ ،‬وبذلك نحصل على‬ ‫المردود الذي يستفاد منها في إعادة النظر في علميات‬ ‫م‬ ‫التشييد والتطوير وفي عمليات المراجعة والتحسين ‪ ، ،‬ث ّ‬ ‫ي ‪ ،‬وتستخدم‬ ‫يطّبق ما يت ّ‬ ‫م التوصل إليه على أساس تجريب ّ‬ ‫م الحصول عليها نتيجة هذا التجريب؛‬ ‫المعلومات التي يت ّ‬ ‫بهدف المزيد من البناء والتطوير وتعديل أساليب التحسين‬ ‫والتطبيق ‪.‬‬ ‫هندسة المنهاج ‪Curriculum engineering‬‬ ‫‬‫هذا المصطلح حديث نسبي ّا ً في ميدان المناهج بالمقارنة‬ ‫بالمصطلحات السابقة ‪ ,‬وعادة ما يرتبط‬ ‫هذا المصطلح بعملّية بناء المنهج على أّنه نظام ‪ ,‬حيث يعّرف‬ ‫بوشامب هندسة المنهج بأّنها ك ّ‬ ‫ل العملّيات اللزمة لجعل‬ ‫‪22‬‬ ‫دي وظيفته في المدرسة ‪.‬‬ ‫المنهج كنظام يؤ ّ‬ ‫‪Beauchamp , George :(1981) : Curriculum Theory ,4Ed , Itasca , Illinois , - - 22‬‬ ‫‪. Peacock Company , p141‬‬ ‫‪29‬‬

30