بطاقة تقنية للمصوغة الموضوع :ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الدعدادي الدهداف: • تعزيز تكوين الساتذة في مجال ديداكتيك تدريس المادة؛ • مواكبة الساتذة للمستجدات في مجال ديداكتيك تدريس المادة. المدة الزمنية 18 :سادعة الفئة المستهدفة: • أساتذة مادة الفيزياء والكيمياء بالتعليم الثانوي الدعدادي. المحاور: ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
4
• •
نحو تعريف لديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء؛ المقاربة بالكفايات؛ مفهوم الكفاية؛ الوضعية -مسألة؛ -التدريس بالنشطة
• التجريب؛ • التوظيف البيداغوجي للتكنولوجيا الحديثة في تدريس مادة الفيزياء والكيمياء. منهجية النجاز: • تقديم دعام للمصوغة؛ • تحديد أدهداف كل محور؛ • مدخل نظري للمحور؛ • دعمل في ورشات؛ • تقاسم النتاج؛ • تقويم المحور. المنتوج المنتظر: يتعلق المنتوج بما يلي: • بطاقة تعريف حول الديداكتيك؛ • صياغة الكفاية النودعية؛ • صياغة الوضعية -مسألة؛ • جذاذة درس أو وحدة بادعتماد أنشطة؛ • جذاذة خاصة بالشغال التطبيقية؛ • تخطيط تربوي لدرس أو وحدة؛ • إنتاج سيناريو بيداغوجي. التقويم: • تقرير تقويمي دعام للتكوين. تقديم المصوغة يتفق جل الباحثين على أن ديداكتيك المادة هي فن أو تقنية التدريس ،ويعني ذلك أنها تهتم أيضا بطرق التدريس .وتجدر الاشارة هنا إلى أن هذا الفن يتطلب كباقي الفنون التحكم في مجموعة من الطرائق والمهارات. ومما لاشك فيه أن ديداكتيك المادة تولي اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم وتقوية التعلم لديه .وهكذا نجد المختص في الديداكتيك أو المدرس أو المكون يهتم بالسيرورات الذهنية التي تتحكم في عملية التعلم والتحصيل .كما أنه يهتم أيضا بالصعوبات التي يواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والقيام بأنشطتهم الدراسية. ويمكن القول أن ديداكتيك المادة تهتم بكل ما يخص التدريس والتلقين في هذه المادة، من حيث أساليب التعلم والطرائق .كما تهتم بتطوير وسائل اليضاح والوسائل المساعدة
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
5
على التدريس )الوسائل الديداكتيكية( .وتهتم أيضا بخصوصيات الستاذ على مستوى التفكير والممارسة ،كما أنها تساهم في إعداده وتكوينه حتى يتوفر على المواصفات التي تؤهله للتدريس. ومما سبق يتضح أن الديداكتيكي يهتم بطرق وأدوات التقييم الملئمة على مستوى المادة من جهة وعلى مستوى الدروس من جهة ثانية .بعبارة أخرى فإن تحديد أدوات وأاشكال الفحص التربوي وكذا صياغة الختبارات الخاصة بمادة من مواد التدريس أو التكوين ،تعتبر من مهام ديداكتيك المادة. إن الديداكتيكي ،يحتل في الواقع مكان "المهندس الذي يصمم" ،في مجال التربية ،بينما يحتل المدرس" ،البيداغوجي" موقع الصانع )لمعلم( في هذا المجال ،دون أن نقصد بهذا اللفظ الخير أي دللة قدحية .وبصفته مهندسا ،فإن الديداكتيكي يستعين بعدد من مصادر المعرفة من أجل تنظيم سياق اكتساب هذه المعرفة .ومن اشأن هذا العمل ،فيما يظهر، تيسير تحقيق عدد من المشاريع التربوية من طرف الاشخاص .إنه في نهاية المر عبارة عن مصمم وليس منفذا. إن عملية اقتراح مقاربة بيداغوجية ما ليست عملية بسيطة ل تستند على أساس .فكل مقاربة إل وتحمل من خلل عناصرها المؤلفة لها ،تصورا معينا عن المدرس والمتعلم والمادة الدراسية من جهة ،وعن اشكل العلقات التي ينبغي أن تقوم بين هذه العناصر من جهة أخرى. إن المدرس الممارس وفقا لمقاربة من المقاربات البيداغوجية قد ل يطرح على نفسه مثل هذه التساؤلت :تساؤلت عن مصدر المقاربة ؟ عن طبيعة العلقات بين عناصرها ؟ عن السس النظرية التي تستند إليها ؟ يكفيه أحيانا أن يتعرف فقط على الوصفات التي تساعده على التدريس. إن معالجة مثل هذه السئلة هي من اختصاص الديداكتيكي :تحديد المشكلت ،وضع فرضيات عمل ،اقتراح النموذج أو المقاربة ،الختبار والتجريب ،تبني النموذج أو تعديله أو رفضه ...إنه عمل استراتيجي يتطلب خبرة واسعة في المجال التربوي ،ومراوحة منهجية بين الممارسة البيداغوجية اليومية والبحث النظري المتصل بهذه الممارسة بغية استيعاب ديناميكيتها. وفي إطار إصلح النظام التربوي ،وانطلقا من مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين ،تمت مراجعة المناهج الدراسية باعتماد المقاربة بالكفايات .وهي مقاربة ل تمحو ما تم تحقيقه في إطار ا ٌ لصلحات المتتالية التي عرفها النظام التربوي ببلدنا ،وإنما تكمل النماذج السابقة ،كنموذج التدريس بالهداف ،لتفادي قصورهذه النماذج أو لستثمار نتائج التطور الحاصل في علوم التربية. وتندرج المقاربة بالكفايات في إطار تجاوز هذه السلبيات ،وذلك نظرا لعتمادها المبادئ الساسية التالية : • التمركز حول المتعلم :ويعني اعتبار المتعلم الفاعل الساسي في كل نشاط تربوي • مبدأ التخفيف :ويتمثل في تناول حد أدنى من التعلمات ،تعتبر أساسية لمتابعة أي تعلم أو تكوين • مبدأ الدماج :ويتعلق المر بتمكين المتعلم من استثمار مكتسباته بطريقة مدمجة ،عوض استرجاع ما تم تخزينه في الذاكرة بصورة تراكمية
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
6
• مبدأ النجاح المستحق :ويعني ضرورة تقبل الخطاء والعمل على تصحيحها من خلل البحث في أسبابها .فيتم تجنب الفشل غير المبرر أو النجاح غير المستحق.
المحور الول :ديداكتيك تدريس مادة الفيزياء والكيمياء .1الهدف :تعرف المفادهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا، والعلقة بينهما. .2مدخل نظري: ديداكتيك مادة الفيزياء والكيمياء oالديداكتيك -تعاريف الديداكتيك هي بالساس ،تفكير منهجي في المادة الدراسية بغية تدريسها ،وهي تواجه نوعين من المشكلت: • مشكلت تتعلق بالمادة وبنيتها ومنطقها .وهي مشاكل تنشأ عن موضوعات ثقافية سابقة الوجود؛ • مشكلت ترتبط بالفرد في وضعية التعلم .وهي مشاكل منطقية وسيكولوجية. )(Jasmin, B. 1973 الديداكتيك هي الدراسة العلمية لتنظيم وضعيات التعلم التي يعيشها المتعلم ،لبلوغ هدف عقلي أو وجداني أو حسي حركي .وتتطلب الدراسة العلمية اشروطا دقيقة منها بالساس، اللتزام بالمنهج العلمي في وضع الفرضيات وصياغتها والتأكد من صحتها عن طريق الختبار والتجريب .كما تنصب الدراسات الديداكتيكية على الوضعيات التعليمية ،التي يلعب فيها ) المتعلم الدور الساسي .بمعنى أن دور المدرس هو تسهيل عملية تعلم التلميذ. (Lavallée الديداكتيك مادة تربوية موضوعها التركيب بين عناصر الوضعية البيداغوجية ،وموضوعها الساسي هو دراسة اشروط إعداد الوضعيات أو المشكلت المقترحة على التلميذ قصد تيسير تعلمه. )(Broussaut 1983 الديداكتيك هو علم إنساني مطبق موضوعه إعداد وتجريب وتقويم وتصحيح الستراتيجيات )Legendre, R. البيداغوجية التي تتيح بلوغ الهداف العامة والنوعية للنظمة التربوية. (1988 ارتبطت الديداكتيك في دراستها بعلم النفس ونظريات التعلم والسوسيولوجيا ،واستعارت مفاهيمها من علوم ومجالت معرفية أخرى .وكانت حسب ) (Aebli Hansعلما مساعدا للبيداغوجيا. أما حديثا فقد تطورت الديداكتيك نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث الساسية والعلمية .وبدأت تكسب استقللها عن هيمنة العلوم الخرى .وفي المغرب أنجزت العديد
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
7
من الدراسات والبحوث ذات الطابع الديداكتيكي المهتم بالتفكير في المادة ومفاهيمها، وبناء استراتيجيات لتدريسها ) .بنيامنة صالح.( 1991 ، oديداكتيك المادة الدراسية إن دراسة المادة التعليمية ،التي هي موضوع الديداكتيك ،تتم انطلقا من بعدين : • يعد ابستمولوجي يتعلق بالمادة في حد ذاتها ،من حيث طبيعتها وبنيتها ،ومنطقها ومناهج دراستها؛ • بعد بيداغوجي مرتبط بالساس بتعليم هذه المادة وبمشاكل تعلمها. لذا تعتبر السئلة التي تدور حول طبيعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم في مادة معينة ،وكذا العمليات الستنباطية والستقرائية عند تهيئ معرفة معينة ،تعتبر هذه السئلة مهمة جدا بالنسبة للديداكتيكي. oديداكتيك العلوم هي دراسة علمية لسيرورات التعليم والتعلم ،قصد تطوير هذه السيرورات وتحسينها. وتتجه معظم بحوث ديداكتيك العلوم إلى تقصي المفاهيم الساسية المكونة للمواد الدراسية وتحليل العلقات بينها .وترصد تاريخها والتعديلت التي تنشدها وإجراءات ومقتضيات إدخالها في التعليم وكيفية تداولها في المجتمع. يهتم ديداكتيكي العلوم بتحليل وضعيات القسم لجل فهم سيرها ،ودراسة تمثلت التلميذ وطرق استدللهم وأسلوب تدخل المدرس قصد اقتراح بدائل أخرى للتدريس .إن ديداكتيكي العلوم يهتم إذن بكل وضعيات اكتساب المعرفة العلميةAstolfi, J.P. et) . (Devolay, 1991 بدأت ديداكتيك علوم الفيزياء منذ الخمسينات نتيجة الهتمام بتدريس العلوم ،وقد تطور هذا البحث خلل السبعينات حيث أنشئت عدة مختبرات للبحث لجل تجديد تعليم علوم الفيزياء وبناء مناهجها بفرنسا وانجلترا .أما في المغرب فقد تم التجاه إلى تحضير أطروحات حول ديداكتيك علوم الفيزياء .ومن الدراسات التي أنجزت في هذا الصدد أعمال حول العوائق البستمولوجية عند التلميذ والساتذة وفي الكتب المدرسية ،والبحث في تمثلت التلميذ حول الظواهر الفيزيائية ) .بنيامنة صالح.( 1991 ، oالبيداغوجيا لفظ عام ينطبق على كل ما له ارتباط بالعلقة القائمة بين مدرس وتلميذ بغرض تعليم أو تربية الطفل أو الرااشد .فالبيداغوجيا إذن نشاط عملي يتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمين داخل القسم .وبهذا يمكن تعريف البيداغوجيا باعتبارها اختيار طريقة ما في التدريس أو إجراءات وتقنيات معينة ،وتوظيفها بارتباط مع وضعية تعليمية) . , (Galisson, R. et Coste, D. 1976 oالفرق بين الديداكتيك والبيداغوجيا تهتم هاتان المدتان بالقطاب الثلث للمثلث الديداكتيكي ،غير أنهما تختلفان في المكانة التي توليانها لهذه القطاب والعلقات التي تجمعها.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
8
•
•
دور البيداغوجي يبحث البيداغوجي عن الجابة على التساؤلت التي تهم مبااشرة فعله التربوي :ماذا نعرف عن التعلم النساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هي الطريقة التعليمية الكثر نجاعة بالنسبة لتعلم معين ؟ يظهر البيداغوجي هنا كمطبق متخصص يهتم بفعالية فعله التربوي التعليمي .فهو رجل الميدان ،وبهذا المعني يحل بصفة دائمة المشاكل الملموسة للفعل التعليمي التعلمي. دور الديداكتيكي الديداكتيكي قبل كل اشيء هو الختصاصي في تعليم مادته .يتساءل بالخصوص عن المفاهيم والمبادئ الموجودة في مادته والتي يجب تحويلها إلى مضامين للتعليم .ل يقتصر دوره على تحليل المعلومات ،أي تعرف وتحويل المعرفة العالمة )le savoir (savantإلى معرفة للتعليم ). (savoir à enseigner مهمته تتمثل في البحث عن الوسائل لتعليم المفاهيم المدرسية واستراتيجيات اكتسابها من طرف المتعلمين ،آخذا بعين العتبار تمثلتهم.
oالمثلث الديداكتيكي تهتم الديداكتيك بدراسة سيرورات إعداد المعرفة ونقلها )من طرف المدرس( واكتسابها )من طرف المتعلم( بالنسبة لمادة دراسية معينة .فهي )أي الديداكتيك( تهتم إذن بالتفاعلت الموجودة بين القطاب الثلث المكونة لوضعية تعليمية تعلمية ،وهي : • المدرس )بإديولوجته الخاصة( • المعرفة )الخاضعة للنقل الديداكتيكي( • المتعلم )بتمثلته ومخزونه المعرفي الخاص( هذا الثلثي يعرف بالمثلث الديداكتيكي ،ويظهر الاشياء المترابطة فيما بينها في وضعية تعليمية تعلمية ،ويوضح ضمنيا المهام المنوطة بكل قطب. في بعض الحيان نتحدث عن الرباعي )إذا أخذنا بعين العتبار المحيط الجتماعي(.
.3دعمل الورشات: ينتطم العمل داخل الوراشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع . النشاط 1 الهدف :تعرف المفاهيم الخاصة بالديداكتيك والبيداغوجيا ،والعلقة
بينهما. المهمة:
مدة النجاز: وثيقة العمل:
تحديد المفاهيم المتعلقة بالديداكتيك والبيداغوجيا 20دقيقة
تعريفه يتمم الجدول بعد التقاسم للخروج بعمل مشترك
ديداكتيك العلوم البيداغوجيا
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
10
المحور الثاني :المقاربة بالكفايات .1الدهداف: التمكن من صياغة الكفاية النودعية؛ التمكن من صياغة الوضعية مسألة؛ توظيف النشطة في إدعداد )أو تخطيط( درس..2مدخل نظري: المقاربة بالكفايات إن الحديث عن الكفايات ل بد له من مناولة في الطار العام .والمقصود هنا بالطار العام ،هو استحضار مختلف الجوانب والحيثيات .وذلك حتى يخرج هذا المفهوم ـ وما يدور في فلكه من مفاهيم أخرى ـ من اعتباره مجرد ـ موضة ـ لدى كثير من المدرسين ،إلى موقعته ضمن تحول عالمي ،وانفلت جذري للمفهوم السابق للمدرسة .ليحل محلها مفهوم المقاولة. المقاربة بالكفايات ،ليست كما يتصورها البعض صيحة جديدة في عالم التربية .وليست مرادفة للهداف السلوكية .بل هي توجه نسقي اشمولي مترابط ،أفرزته التحولت العالمية. إن غاية الكفايات هي تأهيل اشخصية المتعلم وجعله في قلب الهتمام .وتمكينه من مواجهة مختلف الصعوبات والمشكلت التي تعترضه ،كي يؤهله تعليمه وتكوينه للمواءمة مع احتياجات سوق العمل. تندرج إذن مقاربة الكفايات الساسّية في إطار التجديدات التي نص عليها الميثاق الوطني والمزمع إدخالها في ميدان الّتربية والّتعليم للستجابة إلى تطلعات المجتمع وإلى تحديات العصر. بالستناد إلى غايات النظام التربوي والقيم الساسّية التي يكرسها ،وإلى تجربة البلدان المتقدمة التي راهنت في آن واحد على الكم والكيف في التربية )المتياز مع نجاح أكبر عدد ممكن من المتعّلمين( ،تهدف مقاربة الكفايات الساسّية إلى تطوير طرق سسات الّتربوية. التعلم وذلك لتحسين مكتسبات التلميذ ومردود المؤ ّ oمفهوم الكفاية فالكفاية في اللغة مشتقة من فعل)كفى( ،يقال :كفي يكفي كفاية سد الحاجة ،وكفى حاجات فلن قام فيها مقامه...وكفاه مؤونة عمل أغناه عن القيام به ،وكاف :ل ينقصه اشيء ...وكفاية :مقدرة ،هو ذو مقدرة في عمله... في الستعمال التربوي فالكفاية هي :نظام من المعارف المفاهيمية والجرائية التي تكون منظمة بكيفية تجعل الفرد قادرا على الفعل عندما يكون في وضعية معينة ،أو إنجاز مهمة من المهام ،وحل مشكل من المشاكل .فالكفاية مجموع القدرات والنشطة والمهارات المركبة التي تتعلق بقدرة أو بنظام داخلي تجسمه النشطة والنجازات. هذا يعني أن الكفاية في مفهومها التربوي العام استعداد يمتلكه المتعلم لتوظيف ما سبق
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
11
له أن اكتسبه -في سياقات تعلمية -من معارف ومهارات ومواقف سلوكية ،توظيفا ملئما وناجحا في سياقات جديدة ،تتطلب منه إيجاد حل لمشكلة أو تجاوز وضعية معينة. oتعريف الكفاية لوراس /جوبير 1990 الكفاية دهي: قدرات ينبغي انتقاؤها والتنسيق فيما بينها تمثل الوضعية من طرفالذات تستجيب قليل أو كثيرا لماتتمثله الذات عن الوضعية. لوبورتيف 1994 الكفاية دهي: الكفاية تكتسب أثناء ممارسة نشاط ما يتم فيه تجنيد المعارف والقدرات والتوظيف المناسب لها، ول يمكن اكتسابها من فراغ أو من خلل التلقي السلبي. ديهنوت 1998 الكفاية دهي: معالجة وضعيات ممارسة دور مناسب،وظيفة أو نشاط.
ميريو 1991 الكفاية دهي: معرفة محددة معرفة ينبغي تطبيقها فيوضعية محددة -توليف خاص للقدرات
جيلي 1991 الكفاية دهي: نسق من المعارف المفاهيمية والجرائية، تنظم في صور إجرائية )خطاطات( تحديد مهمة ـ مسألةوحلها نشاط فعليبيرنو 1997 الكفاية دهي: موارد قابلة للتعبئة نوع محدد من الوضعيات -التحرك الناجع.
جونير 2000 الكفاية دهي: تحيل على مجموعة من العناصر ،تعمل الذات على تعبئتها لمعالجة وضعية بنجاح.
كزافيي 2000 الكفاية دهي: إمكانية تعبئة مجموعة مندمجة من الموارد ،بكيفية مستبطنة بهدف حل فئة من الوضعيات – المسائل.
رينال /رينيي 1997 الكفاية دهي: سلوكات كامنة نشاط معقد -ممارسة نشاط بنجاعة,
oمميزات الكفاية من التعاريف السابقة يمكننا استخلص مجموعة من الخصائص المميزة لمفهوم الكفاية، وذلك كما يلي: •
خاصية التعبئة لمجموعة من الموارد المندمجة )un ensemble de ressources : ( ‘mobilisation dإن التمكن من الكفاية يعني امتلك مجموعة من معارف ومهارات
ومواقف وخبرات وتقنيات وقدرات تتفاعل فيما بينها ،ضمن مجموعة مندمجة ،ول يعتبر توفر المتعلم على كل الموارد الخاصة بكفاية ما ضروريا. • خاصية الغائية ) : (caractère de finalitéإن امتلك التلميذ معارف ومهارات ومواقف يبقى دون معنى إذا لم يستثمر في نشاط أو إنتاج ،أو في حل مشكلة تعترضه في المدرسة ،أو في حياته اليومية ،وهكذا تمكن الكفاية التلميذ من ربط التعلمات بحاجاته الفعلية .و في كل الحالت ،فإن الكفاية تكون غائية وقصدية وتستجيب لوظيفة اجتماعية بالمعنى الواسع للكلمة.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
12
•
خاصية الصلة بفصيلة )فئة – مجموعة( من الوضعيات ) lien entre une famille de : ( situationsإن فهم الكفاية ل يمكن أن يتم إل من خلل فئة )فصيلة – مجموعة(
الوضعيات المتكافئة ،فالكفاية في مجال ما )مادة أو مجموعة من المواد( تعني قدرة التلميذ على حل مشكلت متنوعة باستثمار الموارد التي اكتسبها. • خاصية هيمنة التخصص )المادة( ) : (caractère souvent disciplinaireيتجلى ذلك في كون الكفاية مرتبطة بفئة من الوضعيات – مسائل ،يتطلب حلها استثمار أهداف تعليمية مكتسبة ،عبر محتوى دراسي معين .إل أن هذا ل ينفي أن بعض الكفايات تنتمي إلى تخصصات مختلفة تكون أحيانا قريبة من بعضها وتكون بذلك قابلة للنقل ) .(transférable • خاصية قابلية التقويم ) : ( Evaluabilitéبخلف القدرة التي يصعب تقويمها ،فإن الكفاية تتميز بقابليتها للتقويم لنه بالمكان قياس نوعية تنفيذها ونوعية النتيجة المحصلة .تتمثل قابلية الكفاية للتقويم في إمكان تحقيق المتعلم للجودة في النتاج )حل وضعية – مسألة ،إنجاز مشروع ،(...ويتم تقويم الكفاية من خلل معايير تحدد مسبقا .وقد تتعلق هذه المعايير بنتيجة المهمة التي يقوم بها ،أو بتنظيم المراحل ،أو باستقلليته ،أو بها جميعا. ويعتبر المتعلم ممتلكا للكفاية ،حينما يتمكن من التصرف بكيفية متوقعة في سياقات ومواقف تتسم بدرجة عالية من التقيد ،وذلك لنه يفهم ما يجب فعله ويتذكر الكيفية والشروط الملئمة للنجاز الفعال والصائب ،ما دام قد تدرب بانتظام على امتلك الكفاية المعينة في سياقات ومواقف كثيرة ومتشابهة ).( Sonnettes et Richard M . .2002
oأنواع الكفايات تصنف الكفايات بصفة عامة إلى ثلثة أنواع أساسية :كفايات نوعية و كفايات مستعرضة وكفايات نهائية. • الكفايات النودعية و هي الكفايات المرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين .وبذلك فهي أقل اشمولية من الكفايات المستعرضة .وقد تكون سبيل إلى تحقيق الكفايات النهائية و/أو الكفايات المستعرضة. • الكفايات المستعرضة وتسمى كذلك الكفايات الممتدة .ويقصد بها الكفايات العامة التي ل ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسية معينة ،وإنما يمتد توظيفها إلى مجالت عدة أو مواد مختلفة .ولهذا السبب ،فإن هذا النوع من الكفايات يتسم بغنى مكوناته ،إذ تسهم في إحداثه تداخلت متعددة من المواد ،كما يتطلب تحصيله زمنا أطول .غير أن هذا النوع من الكفايات يصعب تقويمه. • الكفايات المستهدفة من تدريس المادة
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
13
مفهوم الكفايات المستهدفة من تدريس المادة مهم مثله مثل مفهوم الكفاية المستعرضة ،إل أنه غني بدللته عند مراجعة المناهج الدراسية ،لن له علقة مبااشرة بالمواصفات المرجوة للتلميذ .نعني بالكفايات المستهدفة من تدريس المادة الكفايات التي يجب التمكن منها في نهاية السنة الدراسية أو في نهاية سلك تعليمي معين .هذه الخاصية تبين أن لها صلة وثيقة بتقويم مكتسبات المتعلمين .كما أن الكفايات المستهدفة مرتبطة بفئة من المهام وبالتالي يمكن تقويمها. ون الكفايات المستهدفة مدخل مهما وأساسيا في البرامج الدراسية ،يجب أن ل لكي ُتك ّ يتعدى عددها ثلث إلى أربع كفايات في السنة الدراسية الواحدة بالنسبة لمادة معينة ،وإل فقدت ميزتها الدماجية المعقدة )المركبة(. الخاصيات الساسية للكفايات المستهدفة هي : • لها ميزة مركبة )أي تجنيد وحشد مجموعة من الموارد :معارف ،مهارات ،مواقف، كفايات نوعية(؛ • تمارس بطريقة محسوسة؛ • مرتبطة بفئة من الوضعيات؛ • تميز مستوى معين بصفة واضحة ودقيقة؛ • قابلة للتقويم صياغة الكفايات المستهدفة من تدريس المادة: تتم صياغة كفاية باعتبار دقة المصطلحات ،والطابع الدماجي للكفاية ،وتسهم دقة المصطلحات في توحيد فهم الكفاية من لدن عدة أاشخاص .ولتحقيق ذلك يجب تحديد ما هو مطلوب من المتعلم : • نوع المهمة المرتقبة :حل وضعية – مسألة ،إنتاج جديد ،إنجاز مهمة عادية... • ظروف النجاز :معاملت الوضعية )سياق ،معطيات ،موارد خارجية ،(...سيرورة النجاز ،الكراهات ،المراجع... مثال في العلوم انطلقا من وضعية – مسألة من الحياة المعيشة أو من ظاهرة فيزيائية مثيرة )إنارة ؛ كسوف ؛ طفو باخرة سقوط رأسي لجسم (...على المتعلم)ة( أن يربط بين المسألة والمفاهيم المكتسبة ،ثم يقترح منهجية لحلها. الصياغة التقنية للكفاية لصياغة كفاية تتبع الخطوات التالية : • تحدد المهمة التي سيقوم بها المتعلم)ة( ) :نشاط مركب( • تحدد سياق المهمة أو دعائمها ) :الوضعية( • ربطها بمجالت الحياة ) :الدللة( •
الوضعية – المشكلة إذا كانت القدرة تمثل البعد المستعرض للكفاية ،والموارد تمثل البعد المتعلق بالمادة الدراسية ،فإن الوضعية-المسألة في إطار المقاربة بالكفايات ،تعتبر عنصرا محوريا ،وتمثل المجال الملئم الذي تنجز فيه أنشطة تعلمية متعلقة بالكفاية ،أو أنشطة تقويم الكفاية نفسها.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
14
oمفهوم الوضعية – المشكلة تتكون الوضعية – المشكلة حسب X. Roegiersمن : • وضعية " :مجموعة من الظروف التي يوجد فيها الفرد وتفرض عليه إقامة علقات محددة ومضبوطة مجردة وملموسة مع الجماعة والبيئة التي يعيش ويتحرك فيها"... J. Leif • مشكلة " :تتمثل في استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطي حاجز لتلبية حاجة ذاتية عبر مسار غير بديهي" X. Roegiers oتعريف الوضعية -المشكلة "مجموعة من المعلومات التي يجب تمفصلها والربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين" De Ketele & Roegiers وتمثل الوضعية – المشكلة في الطار الدراسي خلخلة للبنية المعرفية للمتعلم ،وتسهم في إعادة بناء التعلم ،وتتموضع ضمن سلسلة مخططة من التعلمات. oمميزات الوضعية – المشكلة تتمثل أهم مميزات الوضعية – المشكلة في : • استحضار وتعبئة مكتسبات سابقة لحل وضعية – مشكلة جديدة ؛ • توجه المتعلم نحو إيجاد حل لوضعية أو إنجاز مهمة مستقاة من محيطه وبذلك تكون ذات دللة ويكون هو الفاعل الساسي ؛ • كل وضعية – مشكلة تحيلنا على صنف من الوضعيات الخاصة بمادة ؛ • تعتبر جديدة بالنسبة للمتعلم عندما يتعلق المر بتقويم الكفاية. oمكونات الوضعية – المشكلة تتشكل الوضعية – المشكلة حسب De Keteleمن ثلثة عناصر أساسية : • الحامل )أو السند( Supportويتضمن كل العناصر المادية التي تقدم للمتعلم ،والتي تتمثل في : oالسياق :ويعبر عن المجال الذي ستمارس فيه الكفاية )عائلي ،اجتماعي، مدرسي(... oالمعلومات :وتعبر عن المعطيات والمكتسبات التي سيستثمرها المتعلم أثناء النجاز .بعضها قد يكون مشواشا. • المهام : Tachesوهي العمال التي سيقوم بها المتعلم في إطار وضعية معينة • التعليمات : Consignesوهي التوضيحات والتوجيهات التي تقدم للمتعلم بشكل صريح للقيام بالمهام المطلوبة منه.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
15
التدريس بالنشطة oالـطار العام: في سياق المقاربة بالكفايات ،تتم ترجمة المحتويات الدراسية لشنشطة مدرسية وإشنجاز مهام ومنهجيات عمل .إن هذه المنهجية تستمد مقوماتها من النظرية البنائية والنظرية السوسيوبنائية .هاتان الخلفيتان النظريتان ،للمقاربة بالكفايات تعتبران أن المتعلم يبني معارفه بنفسه أو بتفاعل مع أقراشنه ومع الستاذ في الوسط المدرسي .حيث يبلور تعلماته بتفعيل معارفه مع موضوع التعلم المقترح عليه في الوضعية -المسألة .ويعتبر البنائيون ما يلي: التعلم يعني ترك تمثل لبناء آخر. التعلم سيرورة دينامية. على الستاذ أن يثير تفاعلت المتعلم ويجعله يوظف معارفه إراديا ليصل إلى المعارف المراد تعلمها. التعلم يتيح للمتعلم استعمال معارفه في وضعيات غير ديداكتيكية.إن تجسيد هذا المنظور عمليا ،يتطلب اعتماد أشنشطة بيداغوجية فعالة ،تجعل المتعلمين قادرين على بناء معارفهم و تنمية مهاراتهم بأشنفسهم وعلى إدماجها في وضعيات دالة.مما يحيل على طرح الكشكال التالي: أي دور تلعبه هذه الشنشطة على مستوى التعليم و التعلم؟ -ما هي الخطة العملية التي تتيح تحقيق الهداف المتوخاة من الشنشطة التعليمية؟
oأنشطة التعلم المعتمدة في تدريس الفيزياء والكيمياء: تتوزع أشنشطة التعلم بين: نشاط تمهيدي :ويستغل لتقريب المتعلم من الموضوع المدرس ،وقد يكون شنشاطا وثائقاًيا أو تجريبيا أو استثمارا لبحث ...؛ نشاط بنائي :وهو حصيلة لعمليات وأساليب وتقنيات للوصول إلى بناء معرفة علمية أو تفسيرات أو علقات تتعلق بمفهوم جديد مدرس .وقد يكون جزئيا يستغل في سياق مدرسي لتحقيق أهداف التعلم ؛ نشاط للتقويم :و يكون مندمجا في سيرورة التعلم ويستهدف تقوية التعلمات أو يأتي عقب التعلم ،ويستهدف إدماج التعلمات ،أو درجة حصول التعلم. وخلل التعلم يمكن توظيف أشنشطة تجريبية كميا أو كيفيا سواء في مرحلة التمهيد أو البناء أو التقويم .وهي أشنشطة تعلمية تعتمد المنهج التجريبي.
.3دعمل الورشات: ينتظم العمل داخل الوراشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع . • النشاط الول صياغة كفاية نوعية الهدف:
الهدف - :وضع جذاذة لوحدة دراسية باعتماد أنشطة مختلفة؛ تدبير أنشطة التعلم في إطار وحدة تعلمية. مدة النجاز :مكونات الجذاذة ) 15دقيقة( ) 30دقيقة( إنتاج الجذاذة وثيقة العمل - :جذادة وحدة دراسية تتعلق بمجال معين oمجال الكهرباء بالثانوي العدادي الوحدة :مميزات ثنائيات القطب غير النشيطة oمجال المواد بالثانوي العدادي الوحدة :الحتراقات تقاسم النتاج 30 :دقيقة
المحور الثالث :التجريب .1الهدف: استغلل النهج التجريبي في تدبير التعلمات.2مدخل نظري: التجريب يتلخص دور العلوم الفيزيائية بصفة عامة ،في تمكين التلميذ من استيعاب مجموعة من المعارف والمعلومات ،إضافة إلى مساعدتهم على تفتح قدراتهم العقـلية والنفسية وكذا تنمية مهاراتهم الفردية .ويهدف التكوين العلمي في هذه المادة إلى تمكين المتعلم من اكتساب المعرفة بتدريج واستمرار ،وإلى إطلعه على النجازات التقنية والبحاث :المعاصرة في ميدان العلوم والتكنولوجيا .كما تهدف العلوم الفيزيائية إلى تكوين متعلم •0 •0 •0 •0 •0 •0
متمتع بفكر علمي يمكنه من وصف الواقع بدقة و استقراء معطياته في أاشكال نماذج مجردة ،ويؤهله لحل المشكلت الطارئة والمتوقعة ،واتخاذ القرارات الملئمة اعتمادا على الستدلل والبرهنة ؛ قادر على استعمال خطوات المنهج العلمي في معالجة الظواهر عن طريق وضع فرضيات استقرائية أو استنباطية والتحقق من صحتها تجريبيا أو نظريا ،واستنتاج المبادئ والقوانين العامة ،والبرهنة بالمماثلة وإصدار الحكام النقدية ؛ متوفر على مهارات يدوية تمكنه من الستعمال السليم للدوات المخبرية ؛ قادر على تحويل وتطبيق معارفه ومهاراته النظرية والتجريبية في وضعيات جديدة وفي مجالت مختلفة ؛ قادر على مسايرة التطور العلمي والتكنولوجي والسهام فيه بإبداعه وابتكاره، واستعمال خياله العلمي لحل المشكلت التي تطرحها ضرورة التقدم والنماء ؛ قادر على توظيف تقنيات التجريب واستعمال المعدات التجريبية و أجهزة القياس بإتقان.
مما لاشك فيه أن العلوم الفيزيائية ،هي علوم تجريبية بطبيعتها ،وتعتمد على التجريب كوسيلة لتحقيق الهداف المتوخاة من تدريسها .وكي نتمكن من التوضيح أكثر ،يبدو أنه من
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
18
الفيد تحديد الهداف الرئيسية من تدريس هذه المادة .لهذا سنكتفي بما جاء في كتيب البرامج و التوجيهات التربوية الخاصة بتدريس العلوم الفيزيائية بالمرحلتين العدادية و :الثانوية والتي لخصت هذه الهداف كالتالي •0 •0 •0
مساعدة التلميذ على اكتساب عناصر المنهج العلمي الفيزيائي ؛ تنمية الموقف العلمي لديه ،اتجاه واقع محيطه الطبيعي والتكنولوجي حتى يتمكن من تقدير وتمييز المعلومات المتداولة والتي غالبا ما تكون متناقضة؛ مساعدته على اكتساب مهارات ذات طابع علمي وتقني .إعطاء التلميذ مفاهيم أولية تمكنه من فهم بعض الظواهر الطبيعية. oدور وأدهداف التجريب
يعتبر التجريب أنجع الوسائل التي تمكن من تبسيط ودراسة الظواهر الفيزيائية المعقدة، وذلك بعزل الظاهرة المراد ملحظتها قصد تبسيطها ،عن ما يحيط بها ،وإقصاء كل العوامل غير المرجحة )أي المشواشة على الظاهرة( .إن اللجوء إلى التجربة الذي هو بالتالي خضوع .مستمر إلى حقيقة الوقائع ،يعطي للعلوم الفيزيائية كل أصالتها و من فوائد التجريب نذكر ما يلي : إمكانية إثارة الظاهرة المدروسة في الوقت المطلوب ،وإعادة إثارتها عند الحاجة •1 وبنفس الشروط ؛ كون ظروف الدراسة قابلة للتغيير؛ •2 جعل المقادير المتغيرة قابلة للقياس. •3 ً بالضافة إلى ما سبق فإن تدريس العلوم الفيزيائية عن طريق التجربة يوفر عناء كبيرا على الستاذ ويتجاوب مع ما نلمسه لدى التلميذ من حب الستطلع ورغبة في ممارسة الاشغال التطبيقية والعمال اليدوية ،وأن دور التجربة له أهمية قصوى في تحفيز التلميذ لتنمية كفاءاتهم المستهدفة من تدريس العلوم الفيزيائية ،كما أن التجريب يعتبر السبيل الوحيد .الذي يمكننا من تبسيط ودراسة الظواهر الفيزيائية المعقدة لقد جاء في نفس كتيب التوجيهات التربوية السابق الذكر حول الهداف المذكورة سابقا :ما يلي لن تتحقق إل إذا م ّ كنا التلميذ من العمل اليدوي والتجريب ،تاركين له ،كلما أمكن ذلك" ، فرصة أخد المبادرة ومجيبين على أكبر عدد ممكن من تساؤلته ،ومشجعين حبه التلقائي ".للطلع والخلق :فالتجريب يلعب دورا ً أساسيا حيث ُيمكن المتعلم من الوقوف على الواقع الفيزيائي وعلى مدى تعقيده ؛ •4 عزل الظاهرة ودراستها في ظروف خاصة يمكن التحكم فيها ؛ •5 تقوية الملحظة لدى المتعلم وتنمية مهاراته التحليلية والنقدية ؛ •6 تنمية المهارات اليدوية من خلل تعامله مع المعدات والوسائل التعليمية. •7 ً لكن إذا كان تحقيق أهداف تدريس العلوم الفيزيائية بواسطة التجريب أمرا ضروريا فهذا لن يتأتى إل بحضور الوسائل التعليمية اللزمة والمناسبة والكافية .فل يختلف إثنان في كون الوسائل التعليمية والمعدات التجريبية تشكل العمود الفقري وتشكل القاعدة لكل عمل .تجريبي
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
19
إن تدريب المتعلم على النهج التجريبي يجعله يكتسب وينمي مجموعة من القدرات والمهارات ،منها ما يتعلق بالمجال المعرفي ،ومنها ما يتعلق بالمجال الوجداشني والجتماعي ،ومنها ما يتعلق بالمجال الحس حركي من خلل مباكشرة إشنجازات تطبيقية واستعمال مختلف الدوات التعليمية. ويعتبر النهج التجريبي فرصة لكتساب المتعلم عناصر المنهج العلمي )الستقراء والستنتاج( وكيفية صياغة وتحديد المشاكل والتساؤلت ،وكيفية اقتراح حلول تتلءم وطبيعة المشكل المطروح ،وكيفية ابتكار الدوات التي يستعملها في الشنجاز ،واستثمار المعطيات التجريبية لدراك شنوع العلقات الموجودة بين النظري وإكراهات الواقع. أما المراحل الساسية للنهج التجريبي فهي:
* الملظحظة: تدخل الملحظة في جميع مستويات النهج التجريبي .فبالضافة إلى كوشنها مصدر تساؤلت ،فإشنها تعتبر دعما للفرضيات أو اختيارا لها .ويمكن التمييز بين ثل ث مراحل أساسية من الملحظة: المرحلة الولى :يحصل خللها إدراك عام للشيء الملحظ. المرحلة الثاشنية :تسمى عادة بمرحلة التحليل ،ويتم خللها استكشاف الشيء الملحظ بكلجزئياته وتفاصيله ،ويوظف الملحظ خللها مجموعة من العمليات العقلية كالمقارشنة والتفسير وطرح المشكل وبناء عناصر جديدة. المرحلة الثالثة :تحصل خللها فكرة عامة جديدة عن الشيء الملحظ بفضل تركيبالستكشافات الجزئية.
* الفرضية: تعتبر الفرضية صياغة ظرفية لنوع العلقة أو العلقات الموجودة بين متغيرين أو أكثر .وتعد جوابا مؤقتا لمشكل معين على ضوء ما تم بناؤه من معارف شنظرية تتعلق بالمشكل المدروس .ويمكن صياغتها اشنطلقا من الملحظة المباكشرة للحدا ث أومن تجارب الستكشاف. ويجب أن تعبر الفرضية عن العلقة السببية بين الحدا ث ،كما ينبغي أن تكون مبنية على أسس منطقية وموضوعية .إضافة إلى ذلك يجب أن تكون الفرضية قابلة للختبار والتمحيص.
النشطة التجريبية: يمكن تصنيف مختلف الشنشطة التجريبية لمادة الفيزياء والكيمياء إلى مجموعتين: • التجارب الجماعية التي ينجزها الستاذ أثناء حصة الدرس ،والتي شنسميها التجارب المرافقة للدرس. • الشنشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين خلل حصة الكشغال التطبيقية.
التجارب المرافقة للدرس هناك بعض التجارب التي ل يمكن للمتعلمين إشنجازها ،شنذكر منها: التجارب التي قد تشكل خطرا عليهم. o التجارب التي تتطلب تجهيزا دقيقا. o التجارب التي تتطلب تجهيزا باهظ الثمن ول يوجد إل في شنسخة واحدة. o التجارب التي يستعمل فيها الحاسوب لمسك ومعالجة المعطيات أوتوماتيكيا. o التجارب معقدة الشنجاز. o تكتسي هذه التجارب غالبا طابعا اصطناعيا بالنسبة للمتعلمين لكوشنهم يلحظون الظاهرة الفيزيائيةالمدروسة دون أن يكوشنوا على اتصال مباكشر معها .ويبقى تعويدهم على استعمال الجهزة شناقصا. تساهم هذه التجارب في تعويد المتعلمين على الملحظة والتفكير ،وتقتضي من الستاذ ان يلعبأدوارا توجيهية لتحقيق المنتظر منها.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
20
النشطة التجريبية المنجزة من طرف المتعلمين يمكن تصنيف هذه الشنشطة التجريبية إلى ثلثة أشنواع حسب الغايات التربوية المستهدفة الشنشطة التجريبية الخاصة بالتحقق من صلحية شنموذج أو قاشنون :إشنها الوضعية التي شنصادفها في o أغلب الحيان. تقديم مفهوم أو قاشنون من خلل مجموعة من التجارب يمكن اقتراح وتدقيق مفهوم ما .ول يخفى o علينا ما لدور التجريب في هذا المجال من قيمة تربوية كبيرة .مثال :مفهوم كمية الحركة واشنحفاظها. تسمح التجارب الكيفية بتقديم القاشنون بينما تمكن التجارب الكمية من إثباته. تعيين ثابتة فيزيائية أو مميزات جهاز. o خلل مراحل الدرس يقدم الستاذ قاشنوشنا أو يثبت شنموذجا بواسطة برهان أو باستعاشنته بتجارب ،ويتم التطرق ،خلل الكشغال التطبيقية ،إلى كل ما يتعلق برتب قدر المقادير وطرق القياسات والصعوبات في إشنجاز القياسات.
• النشطة التجريبية التي تستغل نموذجا: شنريد أن يحدد المتعلمون قيمة برامتر باستعمال شنموذج يأخذ بعين العتبار هذا البرامتر. إن جعل المتعلم يدرك على لشنه قادر ،اشنطلقا من عناصر الدرس التي يعرفها ومن المعلومات التي يقدمها له الستاذ في بداية الحصة ،على إيجاد طريقة قياس يمكن توظيفها باستعمال عدة تجريبية معينة ،يكون تحديا يمكن التلميذ رفعه وذلك إذا توفرت له ظروف مواتية من ثقة في النفس وفتح حوار مع مجموعة من زملئه. وفي هذا الصدد تكون الكشغال التطبيقية مبادرة أساسية وضرورية للعمل الجماعي.
• النشطة التجريبية التي تمكن من ظحل وضعية ـ مسألة: يمكن لهذه الوضعية ـ مسألة أن تساهم في بناء أو تنظيم أو أكثر من ذلك إعطاء صلحية شنموذج بسيط. خلق وضعية ـ مسألة يمكن حلها ،في غياب معارف شنظرية كافية ،ولو جزئيا بواسطة التجربة ،يسمح بإعطاء الثقة للتلميذ .وبالمناسبة إن المتعلمين يختبرون بالتأكيد تجريبيا تمثلتهم التلقائية التي تسبق عادة التمثلت التي تم بناؤها في القسم. وهكذا فإن العلقة بين المعرفة والستاذ والمتعلمين تتغير وتتطور بصفة عامة إلى ما هو أحسن. إن هذه الشنشطة التجريبية التي تسمح بحل وضعية ـ مسألة تبرز في الغالب المراحل الخمس التالية: الملحظة. صياغة وضعية ـ مسألة التي يجب حلها بالتجربة أو غيرها. وضع بروتوكول تجريبي. إشنجاز هذا البروتوكول التجريبي. -شنقد واستثمار النتائج.
إن الشنشطة التجريبية تهدف إلى مساعدة المتعلمين على اكتساب المعارف والمهارات وخصوصا طريقة التحليل والستدلل للتمكن من الدلء بأحكام شنقدية ملئمة. و إلى جاشنب أهداف الفيزياء والكيمياء ،يجب استحضار أهداف أخرى التي يمكن تحقيقها عند تحضير حصة أكشغال تطبيقية خاصة والتي يمكن اختيارها عند تحضير حصة أكشغال تطبيقية خاصة والتي يمكن تحقيقها على المدى البعيد من خلل أشنشطة تجريبية.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
21
.3.1دعمل الورشات: ينتظم العمل داخل الوراشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع . النشاط الول :إعداد مقطع تعلمي وفقا للنهج التجريبي التمكن من التوظيف الملئم لعناصر النهج التجريبي. الهدف: مدة النجاز 30 :دقيقة وثيقة العمل: السلك
المحور الرابع :التوظيف البيداغوجي للتقنيات الحديثة في تدريس الفيزياء والكيمياء .1الهدف: إدماج TICفي تدريس المادة ؛ توظيف السيناريو البيداغوجي في تدريس الفيزياء والكيمياء..2مدخل نظري: -3استعمال TICE
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
22
.3.1موقع TICE
• المرجعيات :وتتمثل في • الميثاق الوطني للتربية و التكوين "المادة "121؛ • التوجهات والتختيارات التربوية الوطنية. فقد نص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في الدعامة العاشرة على ضرورة إدماج التكنولوجيات الجديدة للعل م والتواصل في المناهج الدراسية لما لها من دور حاسم في تطوير التعليم وتحقيق جودته.وهو التوجه الذي تبنته سلطات التربية والتكوين ضمن اتختياراتها التربوية العامة. .3.2الدهداف: الهداف المتوخاة يمكن حصرها في ما يلي : هدف نوعية: • تعزيزالدور الذي تلعبه التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل في تعلم الفيزياء والكيمياء؛
.3.3أدهمية إدماج التكنولوجيا التربوية الحديثة في التدريس: • الوظائف: تتمثل هذه الهمية في : • تعزيز الطابع التجريبي لتدريس الفيزياء والكيمياء؛ •
تطوير التدريس
تطوير الطرق البيداغوجية؛
تكوين الفكر العلمي ؛
تعزيز التعلم الذاتي؛
تدبير الزمن الديداكتيكي؛
ترشيد الموارد والمجهود؛
تحقيق الجودة.
•
التوثيق والبحث وتبادل المعلومات؛
•
التواصل.
• التستعمالت : تتعدد استعمالت التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل حيث يمكن اعتمادها لما يلي:
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
23
• التعلم بواسطة الحاسوب ؛ • أداة مخبرية و ديداكتيكية في الفيزياء و الكيمياء؛ • أداة باستعمال برانم الرياضيات؛ • استعمال جماعي في القاعة متعددة الوسائط. •
أشكال التوظيف :
من أهم أكشكال التوظيف الموظفة في الفيزياء والكيمياء: التجريب بواسطة الحاسوب؛
•
المحاكاة ؛
استغلل النترنيت
استغلل المكتبة اللكترونية. التجريب بواتسطة الحاتسوب
يتطلب استعمال التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل بالضافة إلى الحاسوب اللواقط والوسائط المعلوماتية والبرانم ،وهي أدوات ضرورية تتطلبها معالجة معطيات التجريب بواسطة الحاسوب،والتي تختلف أدوارها وأهميتها حسب نوعيتها. -
اللقط :مركبة أو جهاز يسجل تغيرات مقدار معين،ويحول هذه التغيرات إلى إشارة كهربائية؛
-
الوسيط المعلوماتي :تركيب إلكتروني يحول الشارات الكهربائية إلى إشارات رقمية.ويختلف الوسيط باتختل ف اللقط.
-
البرنا م :برنامج معلوماتي يمكن مستعمل الحاسوب عبر الوظائف التي يزفرها من التعامل مع المعطيات المسجلة بواسطة اللقط. •
المحاكاة
-
المحاكاة إعادة اصطناعية لظاهرة مدروسة.فهي تمكن من نمذجة ظاهرة أو تجربة؛
-
ل تمكن المحاكاة المتعلم من ممارسة التجريب ،ومواجهة صعوبات التجارب وإشكالتها؛
-
وظيفة المحاكاة تختلف حسب موقعها من التجربة ،إذ يمكن استعمالها قبل أو تخلل أو بعد التجريب. • النترنيت: البحث عن الوثائق والمعلومات والموارد الرقمية ؛ -تبادل المعلومات بأكبر سرعة.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
24
التساؤل المؤطر: كيف شندمج التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل TICفي تدريس الفيزياء و الكيمياء؟ • الكفاية المستهدفة: حددت الكفاية المنتظر تملكها في ما يلي : " امتل ك تقنيات التصريف الديداكتيكي لبرامج الفيزياء والكيمياء باستعمال الدوات المعلوماتية المتاحة لتحقيق الجودة " .3.4التطبيقات: • المحاور: يتم في إطار الوركشات الكشتغال على المحاور التالية: • التعر ف على برانم معلوماتية تربوية؛ • إنجاز تطبيقات باستغلل برانم معلوماتية تخاصة بالتعليم الثانوي؛ • التوظيف الديداكتيكي. •
أنواع البرانم: البرانم المندمجة للحاسوب كبرنا م وورد ،وبوير بوانت ،وإكسيل؛ برانم مكرسة تخاصة بتراكيب تجريبية معينة؛ برانم معممة ذات طابع عا م ،ويمكن استعمالها في تجارب مختلفة.ومن ىبينها البرانم المجدولة والبرانم Régressiوأفيسطب الراسمة للمنحنيات مثل برنا م أفيميكا Avimécaوبرنا م ريغريسي .Avistep
يتم الوقو ف عند الخصائص الساسية للبرانم المذكورة من تخلل مجموعة من التطبيقات )تجريب بواسطة الحاسوب – محاكاة معلوماتية( تندرج ضمن برامج السلك العدادي.
إن إعمال أدوات وتقنيات ومبادئ التكنولوجيا المعلوماتية ،وحسن توظيفها الديداكتيكي سواء في تقريب المفاهيم أوفي التعلم ،أو في التجريب يقد م قيمة مضافة للعملية التعليمية .إذ يسمح استعمالها حسب نوعيتها ،في إعداد أنشطة تمهيدية أو أنشطة بنائية أو أنشطة تقويمية أو أنشطة داعمة لتحقيق أهدا ف التعلم ،مشكلة بذلك عنصرا أساسيا وداعما للتعلم واكتساب المعرفة العلمية. • أنواع التطبيقات: تطبيقات باتستعمال برنام بوير بوانت +نسبية الحركة؛
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
25
+احتراق الكربون في ثنائي الوكسيجين؛ +احتراق الميثان في الهواء ...... +
تطبيقات باتستعمال برنام إكسيل +قانون أو م؛ +احتراق الفلزات في الهواء. ...... +
إن اكتساب مبادئ التقنيات المعلوماتية وإعمالها ،ومناقشة كيفيات توظيفها الديداكتيكي سواء في تقريب المفاهيم وفي التعلم ة في التجريب أمر بالغ الهمية .ويمكن أن تستعمل حسب نوعيتها ،في أنشطة تمهيدية أو بنائية أو تقويمية أو داعمة لتحقيق أهدا ف التعلم .
.3.5السيناريو البيداغوجي: تعريف : السيناريو البيداغوجي إطار منهجي يعبر عن وصف لسيرورة للتعلم .وهو يتضمن خطة تربوية لشنجاز مقطع أو وحدة تعلمية ،ويستحضر مجموعة من العناصر الساسية المعتمدة في هندسة التعلم وتخطيطها وتدبيرها. يمكن للسيناريو البيداغوجي أن ينطبق على وحدة تعلمية شنظرية أو تجريبية عن طريق توظيف موارد رقمية. الدهداف: تحقيق أهداف التعلم اعتمادا على موارد رقمية؛ -تجديد أساليب التعلم والتقويم؛
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
26
استغلل الموارد الرقمية لتحقيق الجودة في التعلم.مكونات السيناريو البيداغوجي:
.3.1دعمل الورشات: ينتظم العمل داخل الوراشات من خلل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع . النشاط الول: الهدف :تعرف أهمية التقنيات التربوية الحديثة في تدريس الفيزياء والكيمياء المهمة :تحديد أهمية وأاشكال توظيف التقنيات التربوية الحديثة في تدريس الفيزياء والكيمياء مدة النجاز 20 :دقيقة وثيقة العمل: أشكال التوظيف TIC أدهمية TIC
• النشاط الثاني: الهدف :تعرف محطات إدماج التقنيات التربوية في برامج الفيزياء والكيمياء ،والدوات الموظفة . المهمة :جرد محطات إدماج التقنيات التربوية في برامج الفيزياء والكيمياء، والدوات الموظفة. مدة النجاز 30 :دقيقة وثيقة العمل: المستوى
الوحدة
المجال
الدوات الموظفة
تقاسم النتاج 20 :دقيقة 20دقيقة الخلصة : • النشاط الثالث: الهدف :توظيف السيناريو البيداغوجي في تدريس الفيزياء والكيمياء المهمة - :إعداد سيناريو بيداغوجي في الفيزياء؛ إعداد سيناريو بيداغوجي في الكيمياء؛) 15دقيقة(
المستوى :السنة الثانية إدعدادي • الفضاء: القادعة متعددة الوسائط القادعة المختصة للفيزياءالمدة الزمنية:
•
مجمل النشاط :سادعتان استعمال الموارد الرقمية :سادعة ونصف المحور : قانون أوم المكتسبات السابقة: التركيب الكهربائي المنزلي ؛ أخطار التيار الكهربائي ؛ مفهومالمقاومة الكفايات المستهدفة: o
دعلى مستوى برنامج الفيزياء استغلل خاصيات التيار والتوتر المستمر والمتناوب الجيبيلتحديد وشرح تصرف واستجابة ثنائي قطب في دارة كهربائية.
o
دعلى مستوى التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل
امتل ك تقنيات التصريف الديداكتيكي لبرامج الفيزياء والكيمياءباستعمال TIC؛ امتل ك القدرة دعلى توظيف برانم معلوماتية في التدريس ).(Excel الدهداف: بالنسبة للمتعلم * أدهداف النشاط المحور الول • تعرف الموصل الومي كثنائي قطب وتأثيره في دارة كهربائية؛ إنجاز تركيب تجريبي ملئم لخط مميزة موصل أومي انطلقا منتبيانته والعكس؛ -معرفة شكل مميزة الموصل الومي؛
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
29
تحديد قيمة المقاومة باستغلل المميزة؛ معرفة رمز ووحدة المقاومة؛ معرفة قانون أوم وتطبيقه؛* أدهداف مرتبطة باستعمال :TICE • تعرف بعض التقنيات المعلوماتية ،والتدرب دعلى استعمال مجمودعة برانم. بالنسبة للستاذ * أدهداف النشاط • تعزيز الدور الذي تلعبه التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل في تدريس الفيزياء والكيمياء؛ • استعمال برنام Excel
تعلل أدهمية استعمال TICEخلل الحصة بكون: إنجاز الدراسة واستثمار النتائج تأخذ وقتا أثناء التجريب المباشر؛ تدبير أفضل وأنجع للنشاط باستعمال TICE؛ الموارد الرقمية متوفرة بالمجان وسهلة الستعمال وناجعة وملئمة لمتطلبات الحصة؛ الموارد الرقمية المعتمدة تسادهم في : •
تعزيز الطابع التجريبي لتدريس الفيزياء ؛ • تسريع وثيرة التعلم وجعلها ملئمة لمؤدهلت المتعلمين ،وتجاوز تلك التي قد يفرضها الستاذ بفعل دعدم تجانس مستويات التلميذ؛ • توفير لكل متعلم أدوات مسادعدة دعلى التعلم )صور للتركيب التجريبي والمعدات ؛صور ووثائق حول استعمال البرانم والمناولت ،توجيهات (....وجميع ما تتطلبه الحصة ؛
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
30
• اختيار موارد متنودعة تسادهم في تثبيت التعلمات؛ •
تطوير التدريس من خلل
تحسين ـطرق التدريس والتعلم ؛
تعزيز التعلم الذاتي؛
تدبير الزمن الديداكتيكي؛
ترشيد الموارد والمجهود؛
تحقيق الجودة.
النشاط المنجز: o
متطلبات النشاط
التجهيزات * :حاسوب ولوازمه ؛ مسلط رقمي* معدات تجريبية خاصة لدراسة قانون أوم الموارد الرقمية :أشرـطة فيديو؛برانم محاكاة ؛برنام إكسيلo
مستويات النشاط
ينجز النشاط دعبر المستويات التالية: مستوى التمهيد : استغلل شريط فيديو أو برنام محاكاة لتقريب المتعلم من موضوعالدراسة. مستوىالتجريب : استعمال الحاسوب وواجهة ) (Interfaceمناسبةمستوىالمعالجة : استغلل المكانات التي يوفردها برنام إكسيل لحساب المقادير ورسمالمنحنيات الضرورية المتعلقة بالتجربة. مستوىالستثمار : استغلل النتائج المحصلة لتحقيق الدهداف المحددة بالنسبة لكل محور.o
المسادهمة في التجريب؛ استغلل برنام إكسيل للحصول دعلى جدول قياسات استغلل برنام إكسيل لمعالجة المعطياتنشاط تقويمي: ادعتماد TICEوبرنام إكسيل لحساب قيمة المقاومة لموصلت أوميةمختلفة وكذا خط مميزاتها بادعتماد نفس التقنيات.
-
شروط التعلم الشتغال دعلى أفواج تتكون من دعشرين تلميذا؛ إدراج النشاط ضمن حصص الشغال التطبيقية؛ توفر العتاد المعلوماتي والديداكتيكي الضروري؛ ددعم التعلم بتتبع ما ينجزه التلميذ خارج الحصص الرسمية؛ التمكن من التقنيات المعتمدة ومن الكفايات المرتبطة باستعمال التكنولوجيا الحديثة للتصال والتواصل .
يعتبر التقويم عنصرا أساسا من عناصر المنهـاج التربوي ذلك أن وظائفه المتعددة تمتد من الوقوف على مدى امتلك المتعلمين للكفايات المسطرة خلل ممارسة الفعل التعلمي ،إلى مراجعة الغايات والهداف التربوية ووسائل وأدوات تحقيقها . ونظرا للمكانة التي يحتلها التقويم في نظامنا التربوي باعتباره نشـاطا ملزما للممارسة الميدانية للمتدخلين التربويين ؛ فإن أهم السئلة التي يمكن طرحها حسب موقع كل فاعل على حدة ،ل يمكنها أن تخرج عن السياق العام لمفهوم التقويم باعتباره استراتيجية محددة ترتكز على أدوات قياس تمكن من تجميع معطيات يتم ترجمتها إلى قرارات منسجمة إلى حد ما مع الغراض. إذا من هذا المنطلق يحق لنا أن نطرح السئلة التالية : ما أغراض التقويم وأدهدافه ؟ دعلى أي شكل يتم التقويم بادعتباره نشاـطا ملزما للفعل التعلمي؟ ما خصائصه ومميزاته في ظل المقاربة بالكفايات ؟ إن دور الممـــــارس لفعل التعلم والمشرف والمسؤول التربوي ل يقتصر على تكميم التحصيل الدراسي للمتعلم ،بل يتعداه إلى تطوير الداء والرفع من مردودية النظــام
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
34
التعليمـــي ،و ل يمكن تحقيــــق ذلك إل باللمــام بالســاليب والجراءات والطرق والدوات المعتمدة في التقويم .من هنا يتضح اختيـار المصوغة التكوينية المتعلقة بالتقويم التربوي في ظل التكوين المستمر ،بالضافة إلى ذلك أن الميثـــاق الوطني للتربية والتكوين ينص صراحة في الدعامة الخامسة على كيفية تنظـيم التقويم على مستوى الثانوي العدادي والتأهيلي ،فالمبادئ الساسية التي ينبغي مراعاتها في التقويم كما وردت في ص 43هي: التصاف بالمصداقية والتقيد بالموضوعية والنصاف؛ضمان صلحية الختبارات ونزاهتها؛ ملئمة التقويم وفعالية تدبيره؛ الحرص على اشفافية معايير التنقيط والتعريف بها سلفا؛ حق طلب المراجعة في حالة خطأ أو حيف مثبت.وكل هذا يؤكد ضرورة إلمام كافة المسؤولين التربويين بتقنيــات التقويم واطلعهم على مختلف أدوات القياس وطرق استعمالها. كما ينص الميثاق الوطني للتربية والتكوين في الدعامة السادسة عشرة المادة ، 157 ص 73على ما يلي: » يخضع نظام التربية والتكوين برمته للتقويم المنتظم من حيث مردوديته الداخلية والخارجية ،التربوية والدارية ،ويستند هذا التقويم إلى دراسات التدقيق البيداغوجي والمالي والداري إلى التقويم الذاتي لكل مؤسسة تربوية وعلى الستطلع الدوري لراء الفاعلين التربويين واشركائهم في مجالت الشغل والعلم والثقافة والفن «. إن استحضار المهام المنوطة بالفاعلين التربويين وخاصة هيأة التفتيش وهيأة التدريس تفرض علينا اختيار هذه المصوغة ،إضافة إلى مصوغات أخرى تتعلق بمدخل الكفايات، وجعلها نقطة انطلق مشروع التكوين المستمر الذي تشرف المديرية المعنية بالمر على تنظيمه .وتحقيقا لهداف هذا التكوين حرصنا على تحديد : ●الهداف الخاصة بالمصوغة؛ ●مضامين أساسية تتعلق بمفهوم التقويم وأصنافه ووظائفه وأدواته؛ ●منهجية تدبير التقويم في ارتباطه مع الكفايات المستهدفة من تدريس الفيزياء والكيمياء ؛ ●أمثلة للدراسة؛ ويعتبر هذا المجهود ثمرة عمل ميداني بناء على الخبرات المكتسبة خلل الممارسة الفعلية لمختلف المهام التربوية ،نهدف من ورائه السهام في تطوير الداء المهني بشكل يتلءم مع ما تعرفه الساحة التربوية من تجديد للرفع من المردودية . لقد حرصنا على اعتماد منهجية منسجمة مع التصور الجديد للتكوين المستمر عامة وتكوين الطر التربوية خاصة ،حيث خلصنا إلى تبني التكوين بالمصوغات واعتماد مقاربة المشروع تحقيقا للهداف المسطرة .وتجاوزا للسلوب اللقائي نقترح العمل بالوراشات وتقنيات تنشيط مختلفة باعتبار أن المستهدف قادر على المشاركة في تكوينه بما يمتلك من رصيد ومؤهلت تربوية. .1الدهداف الخاصة: ○التعرف دعلى المفادهيم الساس المرتبطة بالتقويم؛ ○التمييز بين مختلف أنواع التقويم؛ ○القدرة دعلى بناء وتوظيف أدوات ووسائل التقويم. . 2المضامين : ـ مفهوم التقويم ـ أصناف التقويم ـ مبادئ التقويم
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
35
ـ أدوات التقويم ـ الكفايات والتقويم ـ تقويم الكفايات في الفيزياء والكيمياء بالسلك العدادي: ـ دراسة أمثلة مرتبطة بكفايات نوعية ـ دراسة أمثلة مرتبطة بكفايات مستعرضة ـ إعداد مشروع اشبكة تقويم الكفايات ـ إعداد أمثلة متنوعة . 3ظروف النجاز: . 3.1التحضير القبلي: يتم حسب ظروف حاجيات المكونين ـ وراشات عمل؛ ـ موائد مستديرة؛ ـ تنظيم المحاور؛ ـ إعداد الوثائق الخاصة بكل محور؛ ـ تهيئ وسائل و أدوات العمل الخاصة بكل محور. .3.2العروض: ـ أنشطة تمهيدية؛ ـ أنشطة تكوينية؛ ـ أنشطة تقويمية. .3.3وسائل وأدوات النجاز: ـ نماذج من نتائج الختبارات و الفروض. ـ مذكرات ووثائق تربوية. ـ وسائل سمعية بصرية. ـ تكنولوجيا العلميات. .4التقويم: ـ تقويم تشخيصي عند بداية الحصة؛ ـ تقويم تكويني خلل إنجاز النشطة. .5المراجع : الميثاق الوـطني للتربية والتكوين؛ الكتاب البيض الجزء 3؛ التوجيهات التربوية للمادة؛ الكتب المدرسية والدلئل المصادق عليها لمادة العلوم الفيزيائية للسلك الثانوي العدادي)الواحة – فضاء – في رحاب – المفيد – المحيط – المنير(؛ التوجيهات التربوية للمنسقيات الجهوية)أكاديمية الرباط زمور زعير ،أكاديمية الدار البيضاء الكبرى(؛ التوجيهات التربوية للسلك الثاني من التعليم الساسي )(1991؛ الـطر المرجعية لمواد المتحان الوـطني الموحد ،المركز الوطني للتقويم والمتحانات ،يناير 2008؛ مصوغات تكوينية:
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
36
التقويم والحصاء)من إعداد قسم استراتيجيات التكوين،جماعة من المكونين (؛ التقويم التربوي )عرض من إنجاز وتقديم ذ /محمد لكمات،م.ت.ث(2000،؛ التقويم والددعم التربوي البيداغوجي )من إنجاز ذ/عبد الجبار قللة،م.ت.ث(2000،؛ كتب تربوية : مادي لحسن – الدهداف والتقييم في التربية – اشركة بابل للطباعة والنسر والتوزيع، 1990؛ د/محمد الدريج – الكفايات في التعليم – منشورات سلسلة المعرفة للجميع،مطبعة النجاح،الدار البيضاء2003،؛ د/محمد فاتحي – تقييم الكفايات – منشورات عالم التربية،مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء2004،؛ ف.بيرنو،ز.روجرز،ب.ري – بيداغوجيا الكفايات – إعداد وتعريب محمد حمود ،نشر مجموعة مدارس الملك الزرق الجديدة ،مطبعة النجاح،الدار البيضاء2004،؛ عبد الرحيم أيت دوصو – مصطلحات دعلوم التربية – مطبعة الرسالة1990،؛ عبد الكريم غريب ومن معه – معجم دعلوم التربية)مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك(- منشورات عالم التربية ،مطبعة النجاح الجديدة،الدار البيضاء،الطبعة الثالثة2001،؛ ---------------------------------------------------------------------------------البطاقة التقنية للمحور الول)الغلف الزمني 3سادعات( الهدف العام للمحور:التعرف على المفاهيم الساس المرتبطة بالتقويم. الدهداف الفردعية : -1تعرف مفهوم التقويم ؛ -2التمييز بين أصناف التقويم ووظائفه ؛ -3تحديد أدوات التقويم. .1تعرف مفهوم التقويم ) المدة الزمنية 40 :دقيقة( الددعامة آليات النجاز النشطة بعد عرض النتائج المتوصل إليها الزوبعة الدهنية ؛ تعريف اصطلحي؛ تستغل مناقشة مفتوحة؛ تعريف عام؛ الوثيقة رقم )1عرض اشفاف استثمار: تعريف تربوي؛ يتضمن تعريفا دقيقا وإجرائيا الرصيد؛ تعاريف مرتبطة بمجالت للتقويم التربوي (. المكتسبات ... أخرى؛ مفاهيم أخرى مرتبطة بفعل التقويم... .2التمييز بين أصناف التقويم المدة الزمنية ) 40دقيقة( الدعامة آليات النجاز النشطة بعد عرض النتائج المتوصل إليها الزوبعة الدهنية ؛ جرد أنواع التقويم؛ تستغل مناقشة مفتوحة؛ التصنيف حسب معايير الوثيقة رقم )2عرض اشفاف استثمار: محددة مرتبطة:
الدعامة بعد عرض النتائج المتوصل إليها تستغل الوثيقة رقم ) 3عرض اشفاف يتضمن جدول توضيحيا (.
مفهوم التقويم : التعريف الصطلحي: لغة التقويم هو تقدير الشيء وإعطاءه قيمة ما ،والحكم عليه ،وإصلح اعوجاجه . ولكلمة التقويم معان مرتبطة بأفعال كثيرة تنتمي لنفس المجال الدللي ،نذكر منها بالساس :صحح Corriger /ـ راقب Contrôler /ـ راز Tester /ـ قاس Mesurer /ـ قدر / Evaluerـ ثمن . Valoriser / التعريف التربوي : وردت للتقويم عدة تعاريف تداولها الباحثون والمهتمون حسب تصوراتهم ومجالت اهتمامهم ،ونظرا لتنوع التصورات حول التقويم وكونها مرتبطة أيضا بتصورات المدرسين حول دورهم التربوي الجتمــاعي وحول وظيفتهم ،فإنه يصعب إعطــاء تعريف يصلح لجميع المهتمين بهذا المجال لذا نقتصر على بعض التجاهات منها : التقويم بمفهوم :أحكام قيمية ) (Jugement de valeursحسب ، (J.M.BARBIER(1985التقويم دهو دعبارة دعلى فعل اختياري ومنظم اجتمادعيا يؤدي إلى إصدار حكم تقييمي. – التقويم بمفهوم :القياس )(Evaluation mesure
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
38
التقويم دهو دعبارة دعلى حكم تقييمي حول نتيجة قياس وإدعطاء مدلول لهذه النتيجة بالنسبة إلى مرجع أو معيار أو سلم تنقيط. إن ممارسة التقويم ل تخلو من انعكاسا ت ل يستهان بها على التعلم وحتى تتم دراسة الظواهر المتعلقة بالتقويم من جميع الجوانب يجب توسيع أهداف التقويم لتشمل جميع مكونات العملية التعليمية التعلمية. من أجل هذا نرى من الفيد تبني مفهوم التقويم حسب : DE KETELE » التقويم دهو دعبارة دعن تجميع معلومات ناجعة ،سليمة ،موثوق بها وكذا تفحص مدى ملئمة دهذه المعلومات ومجمودعة المعايير الناجعة في الختيار ،السليمة من حيث الدهداف ،الموثوق بها في الستعمال ،تسادعد دعلى اتخاذ قرار مؤسس«. يلخص A.BODINهذا التعريف في الصيغة التالية: » التقويم دهو مجمودعة خطوات ومسارات تجميع ومعالجة وتوصيل المعلومات المنجزة بهدف اتخاذ قرارات«. بالنسبة لهذا التصور ل يمكن الحديث على التقويم دون استحضار مختلف أنواع القرارات الممكن اتخاذها .كما أن نوع التقويم يرتبط بنوع القرار المراد اتخاذه (تقديرات ،ملحظات، تصنيف إلى مجموعات،نتائج قياس ،إنجاز حصيلة مرحلية ،تشخيص ،توجيه ،انتقاء ،توقع، ترتيب،إقرار ) ...،وبالتالي هناك تنوع في المعلومات التي يمكن تجميعها والطرق الممكن اعتمادها في تجميع هذه المعلومات. وتبين DENISE LUSSIERمراحل التقويم من خلل الجدول التالي:
الصيرورات / PROCESSUS القصد أو النية / L'intention القياس / La mesure جمع المعطيات تنظيم المعطيات تأويل النتائج إصدار الحكم / Le jugement اتخاذ القرار / La décision
الدوار / ROLES يحدد أغراض التقويم وكيفية إجراء الخطة ويكون مرتبطا بنوع القرار المراد اتخاذه. يمكن من جمع المعلومات التي تكون حسب القصد والتي تمكن من تقديم توضيحات لتخاذ القرار ،لذلك فالقياس هو: جمع المعلومات المرتبطة مبااشرة بما نريد قياسه؛ دراسة وترميز المعلومات المجمعة وتنظيمها قصد تأويلها؛ استخلص المعاني الممكنة من المعطيات المحصل عليها والتي تم تنظيمها. يمكن من تقدير بأكثر ما يمكن من الدقة المعلومات المحصل عليها بواسطة القياس يمكن من التوجيه والترتيب والجزاء وكدا من تقنين المكتسبات الخبرية ،ومن القيام بتغذية راجعة بشأن المسار اللحق للمتعلم.
أصناف التقويم:
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
39
تختلف أاشكال التقويم وفق تصنيف يعتمد معـــــايير مرتبطة بمنظور معين ،أو بمميزات ووظائف التقويم في حد ذاته حسب الطابع المستهدف اجتمــــاعيا كان أو تربويا . وتتلخص هذه الصناف وفق المجالت الربعة التالية : .1التقويم حسب وظائفه؛ .2التقويم حسب البيانات والمعلومات؛ .3التقويم حسب الطر المرجعية؛ .4التقويم حسب زمن إجرائه. ويتضمن كل صنف من هذه الصناف أنواع التقويم التالية : .1التقويم حسب وظائفه مميزات التقويم نوع التقويم
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
40
التقويم التشخيصي
التقويم التكويني
التقويم الجمالي
يتم في بداية التعلم) (1أو أثناءه)(2 ) (1يهدف إلى الكشف عن المميزات التي يمكن أن تؤثر على نوع التعلمات المقبلة )اهتمامات المتعلمين – تمثلتهم – حوافزهم – تجاربهم ( ... -من أجل اقتراح أنماط مناسبة من التعلم ،كما يهدف إلى تشخيص المعارف والمهارات السابقة في بداية تعلم جديد قصد اقتراح أنشطة تصحيحية واستدراكية وبالتالي فهذا النوع من التقويم له وظيفة وقائية . ) (2يعمل على تشخيص الصعوبات التي تعيق التعلم والتي تتعلق بعوامل خارجة عن العملية التعليمية التعلمية )كالحالة الصحية للمتعلم والوسط العائلي والهتمامات (... تتمثل الوظيفة الساس لهذا الشكل من التقويم في تنظيم التعلمات ( (regulation des apprentissagesأثناء برنامج دراسي أو أثناء إنجاز دروس أو وحدة تعليمية ،ويعني تنظيم التعلمات أن كل صعوبة تعالج في حينها عوض ترك المتعلمين يواصلون تعلمهم وهي تتراكم .ويعتبر بذلك وسيلة لتدبير تدرج كل متعلم؛ يمكن المدرس من تنظيم ) (regulerعمله بمراجعة وسائل وطرق تدريسه ؛ يسمح لعدد كبير من المتعلمين بلوغ الهداف المتوخاة من التعلم. يتم إجراءه في نهاية تعلم معين )حصة ،درس ،دورة دراسية ،سنة دراسية ( ،من أجل التأكد من مدى تحقق الهداف النهائية لجزء من البرنامج أو البرنامج كله )معارف ،مهارات ،قدرات(...؛ يسعى إلى الحصول على نقط من أجل ترتيب المتعلمين وانتقائهم )انتقال – توجيه – منح اشهادة – تكرار (...؛ التعرف على المردود الدراسي وعلى النمو العام للمتعلمين يشكل قناة التواصل تين المدرسة والولياء والمسؤولين عن قطاع التعليم.
.2التقويم حسب البيانات والمعلومات التقويم يعتمد على النتائج الكمية لدوات القياس )اختبارات – استفتاءات – الكمي أساليب إحصائية(وتحليل نتائج هذه الدوات والخروج باستنتاجات على أسس ‘علمية نسبيا يعتمد على الملحظات والراء والنطباعات الشخصية ،مما قد التقويم يكون له فائدة في إكمال الصورة للبرنامج. النودعي
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
41
.3التقويم حسب الـطار المرجعي هو التقويم الكثر استعمال ،إذ يمكن من مقارنة أداءات متعلم مع التقويم أداءات متعلمين آخرين من نفس المجموعة في اختبار واحد الضابطي حيث يتواجد المتعلم ضمن مجموعة خاصة تسمى عادة مجموعة النتماء. يصلح لتخاذ قرارات في اشأن التعلم بصفة عامة وترتيب المتعلمين وانتقائهم والحكم على فاعليتهم. يهدف هذا الشكل من التقويم بالدرجة الولى إلى تحديد التقويم مستوى التعلم للمتعلم بالنظر إلى الهداف المتوخاة )البرنامج المعياري الدراسي(؛ يحتاج هذا الشكل من التقويم إلى عمليتين مركزتين :تهديف التعلم وإعداد الختبارات ذات النمط القياسي للتأكد من تحقق الهداف المعلنة. ملحوظة :يمكن أن يحدد المعيار عدديا )نقطة( أو على اشكل نسبة مائوية أو على اشكل معايير النجاح ) عدد الخطاء المسموح بارتكابها أو مدة النجاز أو ظروف إنجاز معينة.(... .4التقويم حسب زمن إجرائه يتم هذا النوع من التقويم بعد فترة طويلة من التعلم ؛ التقويم يعتبر تقويما خارجيا لن من يقترحه في غالب الحيان ليس هو الموقت الشخص الذي قام بعملية التدريس)مباراة – امتحان البكالوريا …(؛ )(E.ponctuelle يمكن من إنجاز حصيلة على إثر فترة تكوين معينة )دورة – سنة دراسية…(؛ يمكن من النتقاء والثبات )منح الشهادات(. يتم بكيفية منتظمة؛ التقويم يعتبر تقويما داخليا )يقوم به المدرس(؛ المستمر يهدف إلى تتبع التطور الدراسي لكل متعلم وتسجيل تقدمه أو تأخره وكدا صعوباته وتعثراته؛ له وظيفة بيداغوجية ذلك أنه يخبر المتعلم من أجل تصحيح ثغرات التعلم المحتملة. مبادئ التقويم: يقوم التقويم على ثلثة مبادئ أساسية : مبدأ التنوع :وهو مطلب ضروري لعدم كفــــاية أسلوب بذاته مهما بلغت درجة أدواته من الموثوقية ،والصلحية ،والثبات في توفير المعطيات الموضوعية . مبدأ الشمولية :ويقصد به في سياق العملية التعليمية مختلف أســـــــــاليب التقويم التربوي في تشخيص وقيـــــاس مختلف المهـــارات ،والقدرات ،والتجــاهــات ،والميولت لدى المتعلم ،اعتمادا على معايير دقيقة . مبدأ التكامل :ويقصد به المزج والتفاعل بين مبدأ التنوع والشمولية لجل ضمان بنية تقويمية تغطي مجموع القدرات ،والمهارات ،والمواقف.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
42
أساليب التقويم : إن أساليب التقويم بصفة عامة متنوعة ومتعددة حسب المجال والوظيفة ويقصد بها أنواع السئلة والبنود المستعملة وأهمها في المجال التربوي الختبارات لما لها من علقة وطيدة بقيـــــاس التحصيل ،إل أنه يمكن أن نميز بين الدوات المتعلقة بتقويم النتاج والدوات المتعلقة بتقويم الصيرورة وبصفة عـــامة يمكن حصر هذه الدوات وفق ثلث مجموعات : الختبارات الشفهية عبارة عن أسئلة مبااشرة؛ الختبارات الكتابية :أسئلة الختيار من متعدد؛ ملء الفراغات ) التكميل(؛ أسئلة المطابقة )المزاوجة(؛ أسئلة الخطأ والصواب؛ المقالية )النشائية(؛ الموضوعاتية. .... الختبارات التطبيقية :تتعلق بمطالبة المتعلمين بإنجاز تطبيقات معينة حسب الموضوع ،تكون مدمجة خلل صيرورة التعلم . أما أهم صفات الختبار الناجح فهي : الصلحية :حصول التوافق بين وسيلة القياس والمراد قياسه فعل. الثبات والموثوقية :الحصول على نتائج مشابهة باستعمال طريقة قياس ما. الموضودعية :استقلل النتائج عن الحكم الذاتي للمقوم . خلصة المحور الول ◄ التقويم في الصطلح التربوي هو...................................................................... ................................................................................................................ . ◄التقويم يؤدي إلى........................................................................................ ................................................................................................................ . ◄ أنواع التقويم هي ....................................................................................... ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ◄ أساليب التقويم هي .................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... ............................................................................................................... هل تغيرت نظرتي للتقويم التربوي ؟ كيف ؟
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
43
................................................................................................................ ................................................................................................................ .. ما الذي سأهتم به مستقبل حسب المهام المنوطة بي ؟ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ... ---------------------------------------------------------------------------البطاقة التقنية للمحور الثاني)الغلف الزمني 3سادعات( الهدف العام للمحور:التمكن من تطبيق التقويم التربوي الملئم في إطار المقاربة بالكفايات الدهداف الفردعية : - 1تعرف مهام التدريس في إطار المقاربة بالكفايات – 2تعرف المعايير والمؤاشرات الساس وعتبات التحكم 3
-اعتماد تقويم ملئم
-1تعرف مهام التدريس في إطار المقاربة بالكفايات ) المدة الزمنية 40 :دقيقة( الددعامة آليات النجاز النشطة بعد عرض النتائج المتوصل إليها تعريف مفهوم الكفاية :الزوبعة الدهنية ؛ تستغل مناقشة مفتوحة؛ تعريف عام؛ الوثيقة رقم )4عرض اشفاف استثمار: تعريف تربوي. يتضمن تعريفا دقيقا وإجرائيا الرصيد مفاهيم أخرى مرتبطة للكفاية +المهام الجديدة المكتسبات بالكفاية؛ للمدرس ( تحديد مهام المدرس خلل مزاولة فعل التعلم بصفة عامة ؛ المهام الجديدة المنوطة بالمدرس في ظل المقاربة بالكفايات. - 2تعرف المعايير والمؤاشرات الساس وعتبات التحكم ) 40دقيقة( الددعامة آليات النجاز النشطة بعد عرض النتائج المتوصل إليها الزوبعة الدهنية ؛ تعاريف: تستغل مناقشة مفتوحة؛ المعيار الوثيقة رقم )5عرض اشفاف استثمار: المؤاشر يتضمن جدول توضيحيا ( الرصيد؛ الجانب الوظيفي في المكتسبات؛ المجال البيداغوجي؛ المثلة العملية. أجرأة معايير التصحيح
الددعامة بعد عرض النتائج المتوصل إليها تستغل الوثيقة رقم ) 6عرض اشفاف يتضمن جدول توضيحيا (
الكفايات )تذكير – المصوغة الولى( الكفاية ،بالمفهوم البيداغوجي ،غاية محطة لسلك دراسي أو مرحلة تكوينية يمتلك خللها الفرد مجموعة من المعارف ،والمهارات ،والمواقف ،بكيفية تجعله -حين وجوده في وضعية ما -متفاعل ينجز مهمة معينة بكيفية متقنة . وإذا كانت الكفاية هي اكتساب الفرد إمكانية التعبئة المندمجة لمنظومة من المعارف والمهارات والمواقف بهدف إنجاز مهمة معينة بشكل مرضي ،فإننا نستنتج أن الكفاية تستلزم : امتلك المتعلم للمعارف الساس؛ إتقان المتعلم للمهارات المنهجية؛ تبني المتعلم لمواقف تمكنه من نهج السلوكات اليجابية تجاه ذاته وتجاه الخر والمحيط. وتصنف الكفايات بصفة عامة إلى نوعين أساسين : كفايات نودعية ) مرتبطة بمادة دراسية معينة أو مجال تربوي أو مهني معين(؛ كفايات مستعرضة أو ممتدة )كفايات عامة ل ترتبط بمجال أو مادة دراسية معينة وإنما يمتد توظيفها إلى مجالت مختلفة( كفايات مستهدفة ينميها المتعلم خلل دورة دراسية أو سنة دراسية ومن مميزات الكفاية : الوظيفية )استثمار المكتسبات(؛ الرتباـطية )الرتباط بفئة من الوضعيات ترتبط بدورها بمحتوى دراسي معين(؛ القابلية للتقويم )إمكانية قياس درجة التقان – قياس جودة النتاج(.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
45
ولتنمية وتطوير الكفايات يتعين مراعاة التدرج البيداغوجي في برمجتها ووضع خطط اكتسابها حسب ما تتخذه من طابع :تواصلي – منهجي – استراتيجي -تكنولوجي – ثقافي . تتقاطع كتابات رواد المهتمين بالمقاربة بالكفايات عند غاية واحدة تكمن في تمكين المتعلم من اكتساب الكفايات الساس التي تؤهله إلى الندماج والتفاعل مع المجتمع باستمرار ،كما تقترح تصورا جديدا للمنهاج التربوي بناء على ممارسات ديداكتيكية تتسم بالنفتاح والمرونة والتعاقد والتجريب والبداع ... ومن أهم مرتكزات المقاربة بالكفايات ،التحريك والتحويل باعتبارهما معياري اكتساب المتعلم للكفايات المستهدفة ،ويقصد بهما عزل المعارف والمهارات عن سياق الكتساب لعادة استثمارهما في سياق وضعيات جديدة مرتبطة بالحياة وتستلزمها الحاجة اليومية ، وهذا ل يعني الستعمال أو التطبيق فقط بل يعني أيضا الختلف والدماج والتعميم . ولتحقيق هذه الغاية تتطلب مهمة المدرس اعتماد ما يلي: * تبني نقل ديداكتيكي للمعـــارف باستمرار انطلقا من وضعيات – مسائل .مطروحة تشكل عائقا ينبغي تجاوزه من قبل جماعة القسم * وضع تخطيط ديداكتيكي مرن انطلقا من المحتويات و المضامين لمتلك القدرة على استخلص مـا هو أساس و جوهري . * ادعتبار المعــارف مواردا توظف في تعرف و حل المشكلت ،و إعداد و اتخاذ قرارات من قبل المتعلمين . * إشرا ك المتعلمين في تحديد الوضعيات – المســائل و توجيه مشاريعهم و التفاوض حولها . * ادعتمـاد تقويم تكويني بانتظام ،يعطي للتعلمات المكتسبة فـــي فضاء المدرسة دللت حقيقية و واقعية بدل الحرص دعلى تقييم مــدى تكــيف المتعلم مع المضامين . إن تبني هذه المقاربة يعني أن تقويم مكتسبات المتعلمين لن يهم مكونات الكفاية وفق نمط مجزء ،ولكنه تقويم للكفاية في حد ذاتها من خلل معايير محددة سابقا وذلك بالبحث عن جواب لسؤال جوهري يتعلق بالمتعلم ومدى اكتسابه للكفاية المسطرة أي: هل المتعلم كفء أم ل؟ من هنا يتضح أهمية المعايير والمؤاشرات ونوع التقويم الذي يجب اعتماده لتحقيق ذلك. :المؤشر -المعيار حسب التعريف السابق للتقويم بمفهومه الشامل الذي يمكن حصره في مجموع الجراءات والعمليات المنتظمة والملزمة لفعل التعلم ،تهدف أدوات وأساليب التقويم استخلص مؤاشرات ،باعتماد معايير دقيقة وواضحة ،تسـاعد على تحقيق الوظائف المنوطة بالعملية في حد ذاتها )التوجيه ـ التصويب – المصادقة(. ما المقصود بكل من المؤاشر والمعيار؟ المؤشر :كل ظاهرة تشكل اشاهدا أو دليل على وجود ظاهرة أخرى )مؤاشر علمة (. في مجال البيداغوجية يرتبط المؤاشر بالعلمات الدالة على بلوغ الهدف باعتبار أن الهدف )مثل الفهم – التحليل (...يعبر عنه بمؤاشرات تترجم تحققه لدى المتعلم . المعيار :هو وجهة نظر نعتمدها لتقويم العمل المراد تقويمه )هنا ،الكفـاية( ،وهو أيضا صفة منتظرة من هذا العمل" )فرنسوا-ماري جيرار( François-Marie Gerard
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
46
ويعتبر المعيار مرجعا يتم خلله مقارنة أداء المتعلم وترتيبه بالنسبة لغيره وقد يكون مطلقا )يرتقي إليه جميع المتعلمين( ونسبيا )يقوم على المقارنة بين أداءات المتعلمين(،وهو خاصية أو صفة تجب تدقيق صياغتها إما عن طريق استعمال اسم يؤدي مدلول إيجابيا أو سلبيا )ملءمة – دقة – إتقان (...أو عن طريق استعمال اسم نضيف إليه صفة أو نعتا له مفهوم معين ) توظيف ملئم – تعليل سليم – ترتيب منطقي .(...وللمعيار طابع عام ومجرد ،كما بإمكانه أن ينطبق على محتويات مختلفة النواع وأن يكون صالحا سواء تعلق المر بمادة دراسية أو سؤال من السئلة. أما بالنسبة للمؤاشر فهو علمة معيار قابلة للملحظة)ملموسة( وتسمح بوضع المعيار في السياق .والمؤاشر له قيمة إما مقدار/كمية . إن تقويم كفاية يتجلى بالساس في مطالبة المتعلم بأداء مهمة /إنجاز) إنتاج مركب ( وقراءة هذا الداء/النجاز من زوايا عددها مساو لعدد المعايير المعتمدة ،ومن ثمة فالمعايير مواصفات مختلفة نترقب حضورها في الداء /النجاز ،وتعتبر أيضا معايير التصحيح تعتمد هندستها على نموذج متكامل يربط بين دقة المعيار ووصفه المفصل المساعد على دقة التشخيص. وينبغي أن تكون هذه المعايير: وم فعل الكفاءة المستهدفة. وجيهة ،يعني أنها تق ّ قليلة ،لتحقيق النصاف ولتسهيل التصحيح. مستقلة ،قصد عدم تقويم نفس الشيء مرتين ) ومنه عدم معاقبة المتعلم مرتينالخطأ المرتكب نفسه(. نموذج من معايير التصحيح: المعايير م -1التفسير الصحيح للمسألة م -2استعمال النهج العلمي خلل الوضعية م -3ملءمة الجواب
م -4الدقة م -5النتاج الشخصي
المؤشرات فهم السؤال المطلوب اختيار العملية ،أو بشكل عام ،كل الدوات المناسبة... الملحظة التجريب الفتراض الستدلل الستنتاج استعمال الصيغ المناسبة الرسوم والتبيانات التوضيحية ... الرتباط بنص السؤال التطبيق العددي اختيار الوحدة ... التحقق إعطاء معنى للنتيجة المحصلة إنتاج قول أو سؤال مناسب أو تعليق
التقويم الملئم : بناء على أاشكـــال التقويم وأصنافها المتطرق إليها سابقا ،يبدو أن اختيار التقويم الذي يمكن اعتماده مسألة ليست بالهينة ،فهل نفضل تقويما اشموليا ونوعيا في عمقه ، أم بالمقابل نرغب في تقويم تحليلي معياري معتمد على أدوات وبمواصفات كمية ؟
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
47
إن التوفيق بين التقويمين أمر وارد كحل وسط ،إذ يمكن التفكير في تقويم اشامل للنتاجات التي ل تطرح معيقـــات ،وفي تقويم معياري ،كلما دعت الضرورة لذلك ،بل يمكن كذلك تطبيق النوعين معا ،ثم العمل على المقـابلة بين النتائج المحصلة من كل مقاربة. وتجدر الاشارة أن هذا التمييز المطروح بين الصنفين يندثر تدريجيا مع اكتساب الخبرة والتجربة خلل الممارسة الميدانية بفضل استطاعة استبطـان عدد كبير من المعايير مع القدرة على استحضارها في اشموليتها دون تمييز بعضها عن بعض. ومن بين المواصفات الساس التي يجب الرتكاز إليها : استحضار البعد الوظيفي للتقويم المراد إعداده؛ الحرص دعلى تحديد المعايير مع تجنب اعتماد عدد كبير منها؛ وضع تصور اختبار تقويمي يرتكز إلى الخاصيات التالية: استهداف الكفاية؛)ل يجب القتصار على عناصر معزولة عن بعضها البعض(؛ وجود وضعية /مسألة – مشكل؛ انتماء الوضعية لفصيلة من الوضعيات ؛ الطابع الدال للوضعية بالنسبة للمتعلم )الرتباط بواقع ما يمارسه المتعلم في حياته اليومية أي اشؤون الحياة الفعلية ( . إذن ما الذي نحتاج إليه؟ نحتاج غالبا إلى نموذج ديداكتيكي – وضعية /مسألة )مشكل( -يجعل المتعلم أمام مهمة عليه إنجازها وفق اشروط محددة ومعلنة ،ولجل هذا يضطر المتعلم إلى تعبئة موارده ) معارف – مهارات – مواقف (...للبحث عن الحل وصياغة النتاج وفق المهمة المطلوبة. تحديد بعض المفادهيم المرتبطة بالنموذج: الوضعية/مشكل : الوضعية /مشكل مهام مقدمة بكيفية متمفصلة في سياق معين من أجل معالجة مشكل معين ،وتحتوي كل وضعية /مشكل على مفهومين ،وهما: جز فيها نشاط معين. مفهوم الوضعية ،وتشمل كل الظروف التي ين َ مفهوم المشكل ،ومعناه أن الوضعية تطرح على المتعلم مشكل يتطلب منه تعبئة تعلمات مختلفة والتنسيق بينها ليجاد حل له. خصائص وضعية التقويم: • تحتوي على مشكل مطروح على المتعلم • تدمج التعلمات) المعارف و المعارف الفعل و المعارف الكينونة( وتشير إلى كيفية تشغيلها في آن واحد ،فالسئلة ليست مجزأة ومفصولة عن بعضها البعض • ترتبط بمنتوج معين )سينتجه المتعلم( تحيل المتعلم على الواقع، مكونات وضعية التقويم: سياق المهمة التي سيقوم بها المتعلم؛ المهمة التي سينجزها المتعلم ؛
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
48
التعليمات التي ينبغي اللتزام بها. المهمة: إن مفهوم " المهمة " أساسي للحاطة بمدلول الكفاية ،والمهمة مجموعة أعمال يقوم ن نكلف اشخصا بمهمة ،يعني أن تنيط به عمل سيوظف فيه قدرات بها فرد ما .فأ ْ ومهارات ،وأن ننتظر منه نتائج معينة .إن المهمة هنا تقــابل مفهوم السلوك في بيداغوجيا الهداف ؛ فالسلوك مجزأ ،يبرهن فقط على أن المتعلم يتحكم فيه ،بينما تكون المهمة نوعا من الوظيفة التي يؤديها الفرد. يتطلب إنجاز المهمة تعبئة وتنظيم سلسلة من الموارد ) معرفة ،مهارات ،مواقف ( مكتسبة سابقا وتتميز : بانفتاحها حيت يمكن أن تنجز المهمة المطلوب القيام بها بطرق مختلفة .فإنجازهاليس آليا و ل خوارزميا فهي إذن ،موضوع تحليل أو حكم ملئم من طرف المتعلم -بجدتها حيث تقدم نفس الثوابت لكن ليس بالضرورة نفس برامترات المهمةالمنجزة أثناء التعلم .فإذا كانت المهمة قد سبق للمتعلم أن أنجزها في القسم ، فإنه سيكون مطالبا فقط بإعادة ما سبق له أن فعله. بميزتها غير الموجهة بحيث ل تذكر التعليمات ل الموارد التي يجب استعمالها والطريقة التي يجب اتباعها و لكن تحدد بدقة ما ينتظر من المتعلم عمله. خلصة المحور ◄مفهوم الكفاية ..............................................................................................................: ................................................................................................................ ... ◄مواصفات التقويم الملئم : ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ... ................................................................................................................ ما جوانب قصور التقويم الممارس في ظل بيداغوجيا الهداف ؟ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ... ما مزايا التقويم التربوي في ظل المقاربة بالكفايات ؟ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ .... أي نموذج يمكن اعتماده؟ ما مواصفاته؟
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
49
................................................................................................................ ................................................................................................................ .. ................................................................................................................ . ................................................................................................................ . ما التعديلت التي سأدخلها على النماذج التي كنت أعتمدها في الممارسة الميدانية؟ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ................................................................................................................ ... ................................................................................................................ . ................................................................................................................ . -----------------------------------------------------------------------------------------------البطاقة التقنية للمحور الثالث )الغلف الزمني 3سادعات( الهدف العام للمحور:التمرن على إنتاج نماذج تقويمية وفق المواصفات المرتبطة بالكفايات. الدهداف الفردعية : -1وضع خطاطة بنائية لغراض)أجزاء( المقرر الدراسي باستحضار المكتسبات القبلية والمتدادات. -2تعرف الكفايات النوعية. -3تحديد مجال الكفايات الممتدة. – 4تعرف الطار المرجعي. منهجية العمل : تخصيص سادعة لنجاز العمل المرتبط بتحقيق الدهداف الفردعية بادعتماد دعمل الورشات ،وتخصيص نصف سادعة للتقاسم وتوحيد الرؤى بادعتماد جزء الكهرباء كحامل للدراسة ،ثم النتقال إلى الجزاء الخرى للنتــاج داخل الورشات. أدوات العمل : الكتاب البيض – الجزء 3؛
.الكفايات المستهدفة من خلل منهاج مادة الفيزياء والكيمياء: يمكن أن نسطر مجموعة من الكفايات تستهدف تنمية اشخصية المتعلم بناء على مواصفات المتخرج بالمرحلة الثانوية العدادية كما يلي: .2.1كفايات مستعرضة مشتركة مع مواد دراسية أخرى بالمرحلة الثانوية الدعدادية:
امتلك عناصر المنهج العلمي بمختلف أبعاده. التواصل بكل أاشكاله :قراءة ،كتابة ،إصغاء ،حديث ،استيعاب لغة الحوار، استيعاب اللغة المكتوبة ،واللغة الرياضية ،استعمال الرموز ،أدب الحوار ،القناع بوجهة نظر معينة... توظيف التكنولوجيات الحديثة للمعلومات والتصال لتحصيل معطيات تجريبية ومعالجتها ،ولتحديد مصادر المعلومات ،وللحصول على معلومات بعد إنجاز ملفات اشخصية ،ومعالجة المعطيات )تحليل نتائج ،تمحيص فرضيات ،بناء نماذج(... وإيجاد الجابات عن استفهامات محددة تتعلق بمختلف المواد الدراسية ،بعد أوفي خضم معالجة بعض أجزاء البرنامج. اكتساب منهجية البحث/منهجية العمل/التعلم الذاتي،المطالعة ومواكبة المستجدات في مختلف الميادين المعرفية والعلمية ،أداء مهام تكميلية... امتلك ثقافة مندمجة متعددة البعاد والمشارب :الندماج في المحيط الثقافي والجتماعي ،النفتاح على الخر ،المواطنة الفاعلة )تحمل المسؤولية ،المبادرة الفردية( ،التشبع بحب المعرفة وطلب العلم ،تكوين صورة واضحة واشاملة على البيئة والخطار المحدقة بها ،اتخاذ مواقف إيجابية تجاه القضايا الكبرى في مجالت البيئة والصحة والوقاية والستهلك...
.2.2كفايات نودعية خاصة بمادة الفيزياء والكيمياء: يمكن أن نحدد الكفايات النوعية المرتبطة بمادة الفيزياء والكيمياء في كفايات منهجية أو معارف تنفيذية توجد في تقاطع كل أجزاء البرنامج والمجالت وتتمثل في: امتلك واستعمال مجموعة من المعارف والطرائق والتقنيات الخاصة بالفيزياء والكيمياء؛ ربط ظواهر الحياة اليومية بمفاهيم ونظريات الفيزياء والكيمياء؛ تصور خطة عمل للحل التجريبي لمـشكل: إنجاز تركيب تجريبي انطلقا من عناصر معروفة؛ تمييز مختلف أجزاء تركيب تجريبي وتحديد وظيفة كل جزء؛ تبرير تطبيق إجراء تجريبي محدد؛ توقع المخاطر الممكنة لوضعية تجريبية واستعمال وسائل خاصة بالسلمة؛تحليل مكونات المشكل العلمي ،والبحث عن المعلومات الضرورية واختيار أدوات وتقنيات مناسبة لحله الوعي بأهمية العلوم والتكنولوجيات وانعكاسات تطبيقها ،وأثرها على القيم والبيئة والصحة والمحيط. .2.3كفايات نودعية مرتبطة بمختلف أجزاء البرنامج )كفايات أساسية(
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
53
المادة oاشرح وتوظيف واستثمار الخواص الفيزيائية والكيميائية للمادة ولبعض المواد والمحاليل المائية باعتماد تقنيات أو نماذج مبسطة ،للجابة عن تساؤلت تتعلق بالمادة وتحولتها ،والوعي بأهمية اختيار المواد في الحياة اليومية ،واتخاذ مواقف إيجابية بشأنها تجاه البيئة والصحة. الكهرباء oاستغلل خاصيات التيار والتوتر المستمر والمتناوب الجيبي لتحديد واشرح تصرف واستجابة ثنائي قطب في دارة كهربائية )على التوالي ـ على التوازي( أو تركيب كهربائي منزلي ،والجابة )اعتمادا على معطيات نظرية أو عملية( عن تساؤلت مرتبطة باستعمالت التيار الكهربائي المنزلي واستهلك الطاقة الكهربائية وبالقدرة الكهربائية .والوعي بأخطار التيار ،والحتياطات الضرورية لتفاديها. الضوء oاشرح بعض الظواهر الضوئية الطبيعية )التبدد ،اللوان ،الظلل، الكسوف ،الخسوف (...وتطبيقاتها اعتمادا على مبدأ النتشار المستقيمي للضوء ،ونمذجة العدسات الرقيقة المجمعة وبعض الجهزة البصرية ،وتعرف مبدأ تكون صورة اشيء ومميزاتها اعتماد على نموذج الشعاع الضوئي. الحركة والسكون وصف الحركة )الزاحة والدوران( وتمييزها عن السكون ،والوعي بأخطار السرعة وقواعد السلمة الطرقية ،ونمذجة التأثيرات الميكانيكية في
حالت عامة أو خاصة )الوزن ،التجاذب الكوني( ،واستغلل ذلك في حل وضعية مشكلة مرتبطة بمجموعة ميكانيكية في حركة أو سكون. - 3تحديد مجالت الكفايات الممتدة: ويمكن إدراج جدول خاص بكفاية مستهدفة حسب المجالت المتعلقة بالكفايات الممتدة لتدقيق ما يستهدف تنميته)بالنسبة لجزء الكهرباء( بحيث نجد: المجال المجال المجال المنهجي المجال المجال التكنولوجي الثقافي الستراتيجي التواصلي استعمال أدوات موضعة الظواهر استيعاب الملحظة التواصل مخبرية ثقافة الفيزيائية في العلمية؛ الشفهي استعمال الزمان والمكان؛ علمية؛ اتباع النهج والكتابي ؛ اشرح ظواهر وسائل سمعية اتخاذ مواقف العلمي؛ التواصل بصرية بما فيها فيزيائية؛ مسؤولة لتجنب قياس مقادير بالتبيانات الخطار... فيزيائية؛ باستعمال TICE؛ وضع فرضيات الرموز الصطلحية ...لحل مشكلت؛ بناء استنتاجات - 4الـطار المرجعي :
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
54
للطار المرجعي أهمية قصوى تتجلى بالساس في كونه عقدا ديداكتيكيا يمكن اعتماده خلل عملية التقويم التربوي بكافة أاشكاله من المتعلم والطرف المعد لدوات التقويم ،كما يساعد المتعلم على معرفة ما هو منتظر منه لتوجيه تعلماته . ومن بين أهدافه : توحيد الرؤية بين مختلف المتدخلين المعنيين بإعداد أدوات وأساليب التقويم التربوي؛ السعي إلى الرفع من صلحية أدوات ووسائل التقويم التربوي؛ إيجاد سند لخضاع الدوات والوسائل المعتمدة إلى التمحيص والتدقيق؛ توفير موجهات لبناء مختلف أدوات وأساليب التقويم التربوي واستثمار نتائجها . وقد تختلف صيغ الطر المرجعية إل أن مكوناتها الساس تعتبر قاسما مشتركا ل غنى عنه ،بحيث ل بد من أن يتضمن الطار المرجعي : المجالت الرئيسية؛ المجالت الفرعية؛ جداول التخصيص)حسب المجالت وحسب المعارف والمهارات(. ويجب أن يتضمن كل مجال فرعي المعارف والمهارات الساس المستهدفة ،أما بالنسبة لجدول التخصيص فيجب أن يتضمن نسبة الهمية للمجال الرئيس الذي يمثل في هذه الحالة )27/34الغلف الزمني الجمالي للدورة( ،وحسب المعارف والمهارات ،تكون النسب محددة بصفة عامة وفق ما يرتكز عليه التقويم بناء على ما تحدده الجهة المسؤولة عن القطاع . - 5بناء أداة التقويم: تتكون أداة التقويم من: • وثيقة خاصة بالستاذ ؛ • وثيقة خاصة بالمتعلم. بالنسبة لوثيقة الستاذ تتضمن : الوضعية /مشكلة؛ الكفايات المستهدفة والمجالت المرتبطة بها؛ المجالت الفرعية للمضامين والموارد المعبأة؛ مجموعة المهام؛ المعايير؛ المؤاشرات؛ بالنسبة لوثيقة المتعلم تتضمن: السم والنسب – القسم – التاريخ ؛ اشروط النجاز؛ الوضعية /مشكل؛ الوثائق ؛ التعليمات؛ سلم التنقيط . بنية المهام الساس والمعايير والمؤشرات المرتبطة بها: المهام
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
المؤشرات
المعايير
B.A
55
جيد /دقيق /منطقي / متناسق ...
الختيار الملئم )المفاهيم /النموذج(... احترام تعليمات التشغيل وقواعد السلمة والصيانة
- 6بناء نماذج) بادعتماد محور الكهرباء( : الكفاية المستهدفة :القدرة على حل وضعية /مشكلة مرتبطة بمحيط المتعلم تتعلق بمكونات الدارة الكهربائية. تحديد الـطار المرجعي بالنسبة للسنة الولى ثانوي إدعدادي : المجال الرئيس :الكهرباء)الغلف الزمني 27ساعة( المجالت الفردعية )حسب التوجيهات التربوية( .الكهرباء من حولنا1) :س( .الدارة الكهربائية البسيطة 5) :س( ـ عناصر الدارة وتمثيلها ـ مفهوم ثنائي القطب ـ الموصلت والعوازل .أنواع التراكيب 5) :س( التوالي ـ التوازي .التيار الكهربائي المستمر 9) :س( ـ خاصيات التيار الكهربائي المستمر ـ استعمال أجهزة القياس ـ قانون العقد ـ إضافية التوترات .الوقاية من أخطار التيار الكهربائي 4) :س( ـ البحث عن العطب ـ الدارة القصيرة ـ دور الصهيرة ـ موصلية جسم النسان الوضعية): (1
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
56
اعتمد أحد الساتذة)أ( الداة الختبارية التالية : : - 1مجموعة مكونة من 3أسماء ) مصباح – مولد – قاطع تيار( ومجموعة ثانية مكونة من 4رموز اصطلحية. السؤال :صل بين العنصر ورمزه الصطلحي. : - 2حدد من بين المجموعات التالية ،المجموعة التي تكون دارة كهربائية بسيطة: المجموعة ) :1مولد – أسلك الربط – قاطع التيار( المجموعة ) : 2مصباح -أسلك الربط – قاطع التيار -مولد( المجموعة ) : 3مصباح – أسلك الربط – قاطع التيار( : - 3ارسم تبيانة الدارة الكهربائية الممثلة في الشكل أسفله. ) صورة لبطارية مرتبط بها مصباحان على التوازي( الوضعية): (2 اعتمد أحد الساتذة)ب( الداة الختبارية التالية : نتوفر على : بطارية ) Gعمود مسطح(؛ مصباحي الجيب مماثلين L1و L2؛ قاطع التيار K؛ أسلك الربط. – 1نريد إنجاز دارة بسيطة .اقترح باستعمال الرموز الصطلحية ،تبيانة التركيب التجريبي الملئم. – 2نريد إنجاز تركيب تجريبي يمكن من إضاءة L1و L2في آن واحد وبنفس الكيفية ، وتكون إضاءتهما قصوى .اقترح تبيانة التركيب التجريبي الملئم .علل جوابك. مقارنة الوضعيتين: دهل يمكن التعرف دعلى نوع التقويم المعتمد ؟ ما صفة الداة المعتمدة ؟ ما الذي يميز كل وضعية ؟ .... الوضعية): (3 اعتمد أحد الساتذة)ج( الداة الختبارية التالية : ملحظة أعمدة النارة في اشارع) أو زقاق حي ( مجموعة مصابيحه مشتعلة باستثناء مصباح واحد. عدد المصابيح 7متباعدة في ما بينها وفق نفس المسافة؛ المصباح رقم أربعة غير مضيء؛ المصابيح جميعها مغذاة من نفس المنبع . السئلة : - 1اذكر جميع السباب المحتملة التي تحول دون إضاءة المصباح رقم .4 -2هل يمكن استنتاج طريقة تركيب المصابيح السبعة؟ علل جوابك . – 3ارسم باعتماد الرموز الصطلحية التركيب التجريبي الموافق لهذا التركيب ) نرمز للمولد في هذه الحالة باعتباره ثنائي قطب بدائرة نضع وسطها الحرف .G
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
57
دراسة الوضعية :تطرح مجموعة من السئلة بهدف تطوير الصياغة ؛ دمج بعض السئلة ؛ إضافة اقتراحات لتحقيق المواصفات المطلوب توفرها في الوضعية المسألة . .................................................................................................. .................................................................................................. .................................................................................................. تحليل الوضعية: المضامين المجال الفرعي الموصلت والعوازل الكهربائية أعطاب الدارة الكهربائية أنواع التركيب
تحديد الـطار المرجعي بالنسبة للسنة الثانية ثانوي إدعدادي : المجال الرئيس :الكهرباء المجالت الفردعية )حسب الكتاب البيض ص : (110 التيار الكهربائي المتناوب الجيبي توليد التيار الكهربائي الجيبي التركيب الكهربائي المنزلي مفهوم المقاومة المجالت حسب التوجيهات التربوية: * الجزء الثالث :الكهرباء ) 18س( التيار الكهربائي في المنزل: .التيار الكهربائي المتناوب الجيبي 4):س( ـ راسم التذبذب. ـ خاصيات التيار المتناوب الجيبي. .توليد التيار المتناوب الجيبي 6):س( ـ مفهوم المجال المغنطيسي. ـ ظاهرة التحريض المغنطيسي. .التركيب الكهربائي المنزلي ) 4س( -سلك الطور.
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
58
ـ السلك المحايد. ـ المأخد الرضي. ـ التركيب المنزلي الحادي الطور. ـ الفاصل. ـ السلمة. .مفهوم المقاومة 4) :س( ـ مفهوم المقاومة. ـ مميزة ثنائي القطب. ـ قانون أوم. ـ بعض العوامل المؤثرة في المقاومة. ـ الرمز العالمي لترقيم المقاومة. الكفاية المستهدفة :القدرة على حل وضعية مسألة /مشكل مرتبطة بمحيط المتعلم تتعلق بالتركيب الكهربائي المنزلي. الوضعية :لحظت ربة بيت أن التيار الكهربائي ينقطع ،بحيث كانت تسمع الصوت الذي يحدثه الفاصل ،في كل مرة تضيف عندها تشغيل فرن كهربائي إلى آلة غسيل ومثلجة ومسخن الماء في آن واحد. المعطيات : صورة الفاصل الكهربائي ) يشير ميناؤه إلى الرقم (45 الفرن آلة الغسيل المثلجة مسخن الماء الجهاز 15 18 2.5 اشدة تيار الستعمال بالمبير 15 السئلة : – 1ما دور الفاصل الكهربائي ؟ - 2فسر سبب انقطاع التيار الكهربائي الذي ينتج عند تشغيل الفرن الكهربائي. – 3اقترح حل ملئما لتفادي تكرار انقطاع التيار . – 4تضطر ربة البيت أن تشغل 8مصابيح مساء مع الحتفاظ بالمثلجة .إذا علمت أن كل مصباح يمر فيه تيار كهربائي اشدته ،A 0.25فهل ينقطع التيار في هذه الحالة ؟ علل جوابك. دراسة الوضعية :تعتمد الطريقة السابقة نفسها لتحقيق المواصفات المطلوبة............................................................. ...................................... .................................................... ................................................................................................................ . تحليل الوضعية: المضامين
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
59
الموارد المعبأة
المجال الفرعي التركيب الكهربائي المنزلي
معايير التصحيح )شبكة التصحيح( المهام
المؤاشرات
المعايير
تحديد الـطار المرجعي بالنسبة للسنة الثالثة ثانوي إدعدادي : المجال الرئيس :الكهرباء)الغلف الزمني 6ساعات( المجالت الفردعية: .القدرة الكهربائية .الطاقة الكهربائية الكفاية المستهدفة :القدرة على حل وضعية مسألة /مشكل مرتبطة بمحيط المتعلم تتعلق بالقدرة والطاقة الكهربائية. الوضعية : ااشترى أحمد مسخن ماء كهربائي يحمل الاشارتين التاليتين ) (220V 2.5kWوعند تثبيته في المكان الذي اختاره تبين له أن عليه أن يخصص له مأخذا للتيار ،فلما استفسر عن اللوازم الخاصة بهذا العداد تبين له أن إنجاز ذلك يتطلب اختيارا مناسبا للصهيرة وأسلك الربط ،حيث عرض عليه البائع مجموعة من الصهائر تحمل الاشارات التالية : 3 2 1 الصهيرة 12 10 5 الاشارة ب A مجموعة من أسلك الربط تتميز ب: المقطع ب mm2 الشدة
1.5 10
6.0 32
2.5 16
القصوى ب A – 1ساعد أحمد على الختيار المناسب موضحا له دور كل اختيار. – 2استفسر أحمد عن كلفة الماء الساخن فعلم أن ثمن الكيلو واط ساعة سيكلفه درهما واحدا مع احتساب الرسوم .ما المعطى الساس الذي يجب أن يحدده لنا أحمد لنساعده على تحديد الكلفة الشهرية لعملية تسخين الماء؟ تعتمد لدراسة وتحليل الوضعية الخطوات السابقة نفسها : مميزات الوضعية المضامين معايير التصحيح
ديداكتيك الفيزياء – الكيمياء
B.A
60
... ....
المراجع الميثاق الوـطني للتربية والتكوين؛ الكتاب البيض الجزء 3؛ التوجيهات التربوية للمادة؛ الكتب المدرسية والدلئل المصادق عليها لمادة العلوم الفيزيائية للسلك الثانوي العدادي)الواحة – فضاء – في رحاب – المفيد – المحيط – المنير(؛ التوجيهات التربوية للمنسقيات الجهوية)أكاديمية الرباط زمور زعير ،أكاديمية الدار البيضاء الكبرى(؛ التوجيهات التربوية للسلك الثاني من التعليم الساسي )(1991؛ الـطر المرجعية لمواد المتحان الوـطني الموحد ،المركز الوطني للتقويم والمتحانات ،يناير 2008؛ مصوغات تكوينية: التقويم والحصاء)من إعداد قسم استراتيجيات التكوين،جماعة من المكونين (؛ التقويم التربوي )عرض من إنجاز وتقديم ذ /محمد لكمات،م.ت.ث(2000،؛ التقويم والددعم التربوي البيداغوجي )من إنجاز ذ/عبد الجبار قللة،م.ت.ث(2000،؛ كتب تربوية : مادي لحسن – الدهداف والتقييم في التربية – اشركة بابل للطباعة والنسر والتوزيع، 1990؛ د/محمد الدريج – الكفايات في التعليم – منشورات سلسلة المعرفة للجميع،مطبعة النجاح،الدار البيضاء2003،؛ د/محمد فاتحي – تقييم الكفايات – منشورات عالم التربية،مطبعة النجاح الجديدة ،الدار البيضاء2004،؛ ف.بيرنو،ز.روجرز،ب.ري – بيداغوجيا الكفايات – إعداد وتعريب محمد حمود ،نشر مجموعة مدارس الملك الزرق الجديدة ،مطبعة النجاح،الدار البيضاء2004،؛ عبد الرحيم أيت دوصو – مصطلحات دعلوم التربية – مطبعة الرسالة1990،؛ عبد الكريم غريب ومن معه – معجم دعلوم التربية)مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك(- منشورات عالم التربية مطبعة النجاح الجديدة،الدار البيضاء،الطبعة الثالثة2001،؛ مجلة ديداكتيكا العدد 1ماي 1991 مجلة ديداكتيكا العدد 3دجنبر 1992 من البيداغوجية إلى الديداكتيك – راشيد بناني – الطبعة الولى الدار البيضاء 1991
