ΘΕΜΑ 2ΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: «ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΕΥΧΕΡΕΙΑ (ΑΚΡΙΒΕΙΑ).»
Γκολέμης Αλέξανδρος, Κατσίπης Μιχαήλ, Οικονομίδου Ζωή, Παπαδήμας Γεώργιος,
Παπαδοπούλου Μιχαέλα, Σαμόλη Δήμητρα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ……………………………………………………………………3
1.1 Σκοπός της Έρευνας…………………………………………………...…4
1.2 Ερευνητικά Ερωτήματα…………………………………………...…….4
2. ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ…………………………………………...5
3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ…………………………………………………………….6
3.1 Δειγματοληψία – Δείγμα της Έρευνας………………………………….6
3.2 Ερευνητικά Εργαλεία και Συλλογή Δεδομένων………………………..6
3.3 Είδη Δεδομένων………………………………………………………….7
3.4 Ανάλυση Δεδομένων……………………………………………………..7
4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜAΤΑ…………..………………………………………………8
4.1 Περιγραφική Στατιστική………………………………………………..8
4.1.1 Φύλο………………………………………………………………..8
4.1.2 Τάξη (Γ', Δ', Ε' Δημοτικού)……………………………………....8
4.1.3 Περιγραφικοί δείκτες………………………………………..…….8
4.2 Επαγωγική Ανάλυση…………………………………………………….9
4.2.1 Αναγνωστική ευχέρεια/ φύλο……..……………………………….9
4.2.2 Αναγνωστική ευχέρεια/ τάξη…………………………………….10
4.2.3 Αναγνωστική ευχέρεια/ ηλικία………………………..………….12
4.2.4 Αναγνωστική ευχέρεια/ λεξιλόγιο………………….....………….13
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ, ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΈΡΕΥΝΑΣ...16
5.1 Συμπεράσματα…………………………………………………………16
5.2 Ενέργειες Διασφάλισης Εγκυρότητας και Αξιοπιστίας……………..16
5.3 Πρακτικοί Περιορισμοί και Προβληματισμοί……………………….17
6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ…………………………………………………………...18
7. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ..……………………………………………………………19
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ευχέρεια αποκαλείται η ικανότητα να διαβάζει κάποιος (δυνατά ή
σιωπηρά) γρήγορα, χωρίς λάθη και με κατάλληλη έκφραση και χρωματισμό της
φωνής και να κατανοεί αυτά που διαβάζει. Αφορά, κυρίως, την εκφορά του
λόγου και θεωρείται ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που συμβάλλουν
στην αναγνωστική κατανόηση (Pepper, 2010; Hogan, Catts, & Little, 2005;
Torgesen & Hudson, 2006). Οι φτωχοί αναγνώστες διαβάζουν με στάσεις,
παρουσιάζουν έντονη συλλαβική κατατμητική μεθόδευση, διαπράττουν λάθη
παραλείψεις και επανορθώσεις.
Για την αξιολόγηση της αναγνωστικής ακρίβειας (ευχέρειας) των μαθητών
και την αποτελεσματική παρέμβαση σε περιπτώσεις δυσκολιών είναι απαραίτητη
η εκτίμηση των επιμέρους δεξιοτήτων. Έρευνες λένε πως υπάρχει άμεση σχέση
της κτήσης ενός λεξιλογίου με την δεξιότητα της αναγνωστικής ευχέρειας. Το
πρώτο προϋποθέτει το δεύτερο, δηλαδή η ικανότητα της γνώσης του λεξιλογίου
(ενός δείκτη παγιωμένης νοημοσύνης) να προβλέπει όχι μόνο την κατανόηση
γραπτού λόγου και την ορθογραφία, αλλά σε σημαντικότερο βαθμό και την
αναγνωστική ευχέρεια στα ελληνικά, είναι αναμενόμενη μεν, δεδομένου του
ρόλου του λεξιλογίου στην ανάγνωση[1].
Ο Ouellette (2006:563) στο άρθρο του με το οποίο προσπαθεί να
διερευνήσει τη σχέση του λεξιλογίου με την αναγνωστική κατανόηση, προτείνει
δύο διαστάσεις του λεξιλογίου: το εύρος (πόσες λέξεις γνωρίζει το άτομο)
και το βάθος του λεξιλογίου (πόσο καλά γνωρίζει το άτομο τις σημασιολογικές
αποχρώσεις μιας λέξης), η συνεισφορά των οποίων στην αναγνωστική κατανόηση
είναι υψηλή, όπως διαπιστώθηκε από τον ερευνητή μέσα από μετρήσεις.
Η αναλογία των δυσνόητων λέξεων που υπάρχει σε ένα κείμενο αποτελεί
τον καλύτερο προβλεπτικό παράγοντα για την αναγνωσιμότητα του κειμένου, ενώ
το πλήθος των λέξεων που γνωρίζει ο αναγνώστης δημιουργεί μια παρακαταθήκη
εννοιών και γνώσεων αποτελώντας έναν σημαντικά θετικό παράγοντα για την
ανάπτυξη της αναγνωστικής κατανόησης (Mosher, 1999).
Έτσι, το φτωχό λεξιλόγιο θεωρείται ένας σημαντικός προβλεπτικός
παράγοντας για τις δυσκολίες που μπορεί να εμφανίσουν στην αναγνωστική
κατανόηση οι μαθητές των ανώτερων τάξεων του δημοτικού σχολείου[2].
Ουσιαστικά λοιπόν το λεξιλόγιο είναι απολύτως απαραίτητο και για την
ανάγνωση των λέξεων, εφόσον για να αναγνωριστεί μια γραπτή λέξη πρέπει αυτή
να είναι γνωστή. Μια γνωστή λέξη περιλαμβάνει την ορθογραφική της
αναπαράσταση (την αλληλουχία γραμμάτων που συνιστά τη γραπτή μορφή της),
την οποία χρησιμοποιούμε για να διαβάσουμε και να γράψουμε τη λέξη, τη
φωνολογική της αναπαράσταση (την αλληλουχία φθόγγων και υπερτεμαχιακών
γνωρισμάτων που συγκροτούν την προφορική μορφή της), την οποία
χρησιμοποιούμε για να ακούσουμε και να προφέρουμε τη λέξη, και τη
σημασιολογική της αναπαράσταση (τα εννοιολογικά γνωρίσματα που απαρτίζουν
το νόημά της), την οποία χρησιμοποιούμε για να κατανοήσουμε τη λέξη και να
τη χρησιμοποιήσουμε στο γραπτό και προφορικό μας λόγο. Άρα η μέτρηση του
λεξιλογίου μοιραία θα πρέπει να σχετίζεται με την αναγνωστική εμπειρία.
1.1 Σκοπός Έρευνας
Η διερεύνηση της αναγνωστικής ευχέρειας (ακρίβειας) σε μαθητές
δημοτικών σχολείων και η συσχέτισή της με την ανάπτυξη λεξιλογίου.
1.2 Ερευνητικά Ερωτήματα
Λαμβάνοντας υπόψη το σκοπό της έρευνας διατυπώνονται τα παρακάτω
ερευνητικά ερωτήματα (τα οποία εξειδικεύουν τους στόχους της έρευνας):
1. Η αναγνωστική ευχέρεια των αγοριών διαφέρει από εκείνη των κοριτσιών;
2. Υπάρχει διαφορά μεταξύ των τριών τάξεων (Γ', Δ', Ε') ως προς την επίδοση
των μαθητών/ τριών στο έργο της αναγνωστικής ευχέρειας;
3. Η ηλικία σχετίζεται με την αναγνωστική ακρίβεια;
4. Το λεξιλόγιο σχετίζεται με την αναγνωστική ευχέρεια; Μπορούμε να
προβλέψουμε την τιμή της επίδοσης της αναγνωστικής ευχέρειας σε περίπτωση
που γνωρίζουμε την τιμή της επίδοσης στο λεξιλόγιο;
Τα ερωτήματα της έρευνας επιδιώκουν να πάρουν απαντήσεις και να βγουν
συμπεράσματα για την ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας μαθητών/ τριών του
δημοτικού σχολείου.
2. ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ
Κατά τη διάρκεια μιας έρευνας προκύπτουν δεοντολογικά διλήμματα που
προέρχονται από το γνωστό ως «αναλογία κόστους – οφέλους» όπου υπάρχει «η
σύγκρουση του δικαιώματος της έρευνας και της απόκτησης γνώσης και του
δικαιώματος των συμμετεχόντων στην αυτοδιάθεση, την προστασία της ιδιωτικής
τους ζωής και την αξιοπρέπεια» (Frankfort – Nachmias & Nachmias, 1992). Ο
χώρος της εκπαίδευσης είναι ένα κλειστό πεδίο καθώς η πρόσβαση σε αυτό δεν
είναι ανοιχτή. Απαιτείται να εξασφαλιστούν άδειες από το υπουργείο και τις
περιφερειακές διευθύνσεις. Ακόμη, σημαντικότατος παράγοντας είναι το να
διασφαλιστεί η πλήρης συναίνεση των εκπαιδευτικών, των γονέων και των
μαθητών.
Για το σκοπό αυτό θα πρέπει προτού διεξαχθεί η εν λόγω έρευνα να
παρθεί άδεια από το ΥΠΟΠΑΙΘ και από την Α/βάθμια Διεύθυνση. Εν συνεχεία, να
αναπτυχθεί και να μοιραστεί μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου ένα ενημερωτικό
σημείωμα σε όλους τους διευθυντές των σχολικών μονάδων το οποίο να τους
ενημερώνει με κάθε πληροφορία για τον τρόπο διεξαγωγής της έρευνας και την
σημαντικότητα της εμπλοκής των σχολικών τους μονάδων σε αυτήν. Μετά και τη
διασφάλιση της συνεργασίας των διευθυντών και των εκπαιδευτικών των
σχολικών μονάδων της Α/ βάθμιας. Τέλος, να γίνει σαφής ενημέρωση των
μαθητών / τριών που θα συμμετάσχουν στην έρευνα για κάθε βήμα της και να
παρθεί γραπτή άδεια από τους γονείς για τη συγκατάθεση της συμμετοχής των
παιδιών τους. Επιπρόσθετα να εξασφαλιστεί η ανωνυμία, η εμπιστευτικότητα
και η προστασία των προσωπικών δεδομένων, να επιβεβαιωθεί πως η συμμετοχή
είναι εθελοντική και επομένως είναι δυνατή η αποχώριση οποιαδήποτε στιγμή
και να υπάρξει ενημέρωση για τον τρόπο δημοσιοποίησης των αποτελεσμάτων.
3. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Η συγκεκριμένη έρευνα αποτελεί μια περιγραφική έρευνα επισκόπησης
στην οποία όπως προαναφέρθηκε γίνεται μια προσπάθεια να διερευνηθεί η
ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας σε μαθητές και μαθήτριες δημοτικού
καθώς και κατά πόσο η ανάπτυξη του λεξιλογίου μπορεί να προβλέψει την
ανάπτυξη της αναγνωστικής ευχέρειας. Αναπτύσσεται ποσοτική έρευνα που
χρησιμοποιεί ως εργαλείο συλλογής δεδομένων το τεστ. Τα ποσοτικά αυτά
δεδομένα θα μας επιτρέψουν την γενίκευση των αποτελεσμάτων στο γενικό
πληθυσμό, απαιτώντας σχετικά μικρό χρονικό διάστημα για τη συλλογή των
δεδομένων.
3.1 Δειγματοληψία – Δείγμα της έρευνας
Στη μελέτη εφαρμόστηκε απλή τυχαία δειγματοληψία. Έτσι, συμμετείχαν
176 παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας (70 αγόρια και 106 κορίτσια) 8 έως 11
χρονών (Χ=10,06 έτη, SD=10,66 μήνες), τα οποία επιλέχθηκαν τυχαία από
δημόσια Δημοτικά σχολεία της Ελλάδος, με μόνη προϋπόθεση να μην
αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Συγκεκριμένα συμμετείχαν nγ=48 παιδιά
της Γ' τάξης, nδ=51 παιδιά της Δ' τάξης και nε=77 παιδιά της Ε' τάξης.
Η έρευνα όπως προαναφέρθηκε ανακοινώθηκε σε όλους τους/ τις μαθητές/
τριες των κατάλληλων τάξεων στα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα, με τη
συγκατάθεση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών και μοναδικό κριτήριο για τη
συμμετοχή τους η έγγραφη συγκατάθεση των γονέων τους.
3.2 Ερευνητικά Εργαλεία και Συλλογή Δεδομένων
Για τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας επιλέχθηκε η τεχνική του
τεστ και μάλιστα αυτού της ατομικής επίδοσης, καθώς πρόκειται για
αντικειμενική τεχνική συλλογής δεδομένων που εξασφαλίζει την τυποποίηση,
λόγω του ομοιόμορφου τρόπου επίδοσης και διόρθωσης. Γι' αυτό το λόγο
εξετάστηκαν όλα τα υποκείμενα κάτω από όσο το δυνατόν πιο ταυτόσημες
συνθήκες, ώστε τα αποτελέσματα να μπορούν να είναι συγκρίσιμα.
Τα τεστ που χρησιμοποιούνται στην συγκεκριμένη μελέτη είναι
δημοσιευμένα τεστ τα οποία έχουν διαπιστωθεί ότι μετρούν αυτό το οποίο
έχουν επιλεγεί να μετρούν και επιδεικνύουν καταλληλότητα για το σκοπό της
έρευνας. Ανήκουν στην οικογένεια των τεστ επιδόσεων τα οποία μετρούν την
επίδοση που επετεύχθη σε μια δεδομένη περιοχή αντικειμένου μελέτης. Τα τεστ
επιδόσεων σύμφωνα με τον Cunningham (1998) περιλαμβάνουν πιο ξεκάθαρα
μετρήσεις των βασικών δεξιοτεχνιών. Ακόμη, ο Gronlund (1998) υποστηρίζει
πως τα τεστ επιδόσεων συνδέονται περισσότερο με τις σχολικές εμπειρίες,
μιας και είναι πιο συνδεδεμένα με τα διδακτικά προγράμματα.
Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκε ένα τεστ που περιλάμβανε δύο
ασκήσεις. Η πρώτη άσκηση προέρχεται από την ελληνική έκδοση WISC III
(Wechsler Intelligence Scale for Children III[3]) η οποία μετρά τον πλούτο
του λεξιλογίου κάθε παιδιού, ενώ η δεύτερη προέρχεται από το Τεστ - Α[4] η
οποία μετρά την αναγνωστική ευχέρεια (ακρίβεια) των μαθητών/ τριών. Η
επίδοση σε κάθε έργο είναι ίση με το σύνολο των επιτυχημένων προσπαθειών
του παιδιού.
3.3 Είδη Δεδομένων
Για την παρούσα εργασία επιλέχθηκαν οι παρακάτω ανεξάρτητες
μεταβλητές:
Φύλο: Η μεταβλητή «Φύλο» είναι ανεξάρτητη σε κατηγορική μέτρηση (nominal
scale) με δύο επίπεδα (αγόρι – κορίτσι).
Τάξη: Η μεταβλητή «Τάξη» είναι ανεξάρτητη σε ιεραρχική μέτρηση (ordinal
scale) με τρία επίπεδα (Γ' τάξη – Δ' τάξη – Ε' τάξη).
Ηλικία σε μήνες: Η μεταβλητή «Ηλικία» είναι ανεξάρτητη σε αναλογική μέτρηση
(ratio scale).
Απόδοση σε τεστ Λεξιλογίου: Η μεταβλητή «Απόδοση σε τεστ λεξιλογίου» είναι
ανεξάρτητη μεταβλητή σε κλίμακα μέτρησης ίσων διαστημάτων (interval scale).
Τέλος, η εξαρτημένη μεταβλητή που εξετάζεται είναι η «απόδοση σε τεστ
Αναγνωστικής Ευχέρειας» σε κλίμακα μέτρηση επίσης ίσων διαστημάτων.
3.4 Ανάλυση δεδομένων
Τα ποσοτικά δεδομένα θα αναλυθούν με το στατιστικό πρόγραμμα SPSS –
22. Η ανάλυσή τους θα επικεντρωθεί τόσο στην περιγραφική όσο και στην
επαγωγική ανάλυση. Πιο συγκεκριμένα στην περιγραφική ανάλυση
χρησιμοποιούνται διαγράμματα και πίνακες για την παρουσίαση των δεδομένων.
Στην επαγωγική ανάλυση χρησιμοποιούνται οι ακόλουθες στατιστικές τεχνικές:
Συχνότητες (f), ποσοστά (%), μέσοι όροι (Χ), τυπικές αποκλίσεις (s) καθώς
και τα στατιστικά (παραμετρικά και μη) κριτήρια και μέθοδοι: t για
ανεξάρτητα δείγματα, μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης (One – Way ANOVA),
Tukey HSD, Spearman rho, Pearson r και απλή γραμμική παλινδρόμηση.
4. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
4.1 Περιγραφική Στατιστική
Μέσω της περιγραφικής στατιστικής ανάλυσης με γραφικές παραστάσεις
δεδομένων επιδιώκουμε να δούμε τη τάση που επικρατεί στα δεδομένα μας ώστε
να αποκτήσουμε μια γρήγορη οπτική εικόνα των δεδομένων και με τους πίνακες
εξετάζουμε τις ακριβείς συχνότητες των τιμών των μεταβλητών μας.
4.1.1 Φύλο
Το ακόλουθο διάγραμμα (εικόνα 1) παρουσιάζει το ποσοστό για την
κατανομή του πληθυσμού που συμμετέχει στην έρευνα σύμφωνα με το φύλο όπου
τα αγόρια αποτελούν το 39,77% των ερωτηθέντων ενώ τα κορίτσια το 60,23%.
Εικόνα 1: Ακιδωτό διάγραμμα κατανομής του φύλου
4.1.2 Τάξη (Γ', Δ', Ε' Δημοτικού)
Σχετικά με την τάξη στην οποία φοιτά κάθε παιδί, το μεγαλύτερο
ποσοστό μαθητών/ τριών εντάσσεται στην Ε' τάξη (43,75% ) και ακολουθούν οι
μαθητές και μαθήτριες της Δ' τάξης (28,98%) και οι μαθητές και μαθήτριες
της Γ' τάξης (27,27%) του δημοτικού σχολείου (εικόνα 2).
Εικόνα 2: Κυκλικό διάγραμμα κατανομής συμμετεχόντων ανά τάξη
4.1.3 Περιγραφικοί δείκτες
Στον ακόλουθο πίνακα 1, παρουσιάζονται οι κυριότεροι περιγραφικοί
δείκτες (descriptive statistics) για τις ποσοτικές συνεχείς μεταβλητές
(ηλικία σε μήνες, επίδοση στο τεστ λεξιλογίου και επίδοση στο τεστ
αναγνωστικής ακρίβειας) με τις οποίες καταπιάνεται η εν λόγω έρευνα.
" "
" "Ηλικία σε "Λεξιλόγι"Αναγνωστική "
" "μήνες "ο "Ευχέρεια "
"N "Valid "168 "176 "176 "
" "Missing"8 "0 "0 "
"Mean "120,82 "23,72 "107,81 "
"Std. "10,666 "7,728 "27,641 "
"Deviation " " " "
"Minimum "101 "2 "43 "
"Maximum "144 "42 "188 "
Πίνακας 1: Περιγραφικοί δείκτες ποσοτικών μεταβλητών
4.2 Επαγωγική Ανάλυση
4.2.1 Αναγνωστική ευχέρεια/ φύλο
Θέλοντας να ερευνήσουμε κατά πόσο το φύλο επιδρά στην αναγνωστική
ευχέρεια, δηλαδή να δούμε αν υπάρχει στατιστικώς σημαντική διαφορά ανάμεσα
στην αναγνωστική ευχέρεια των αγοριών και των κοριτσιών του δείγματός μας,
αναπτύξαμε τις ακόλουθες υποθέσεις:
Η0: Η αναγνωστική ευχέρεια των αγοριών δε διαφέρει από εκείνη των
κοριτσιών.
Η1: Η αναγνωστική ευχέρεια των αγοριών διαφέρει από εκείνη των κοριτσιών.
Ως επίπεδο σημαντικότητας ορίσαμε το α=0,05 (ως είθισται στις
Κοινωνικές Επιστήμες). Η μεταβλητή «Φύλο» όπως προαναφέρθηκε είναι
ανεξάρτητη σε δύο επίπεδα και κατηγορική, ενώ η ανεξάρτητη μεταβλητή
«Αναγνωστική ευχέρεια» είναι ίσων διαστημάτων. Ακόμη, μετά από μελέτη των
ιστογραμμάτων (παράρτημα, διάγραμμα 6) και έλεγχο κανονικότητας των
δεδομένων μας μέσω του στατιστικού κριτηρίου Kolmogorov – Smirnov test of
normality καταλήξαμε πως οι κατανομές είναι κανονικές, μιας και τα
αποτελέσματα ήταν: α. αναγνωστική ευχέρεια αγοριών D(70)=0.65, ns και β.
αναγνωστική ευχέρεια κοριτσιών D(106)= 0.69, ns. Επίσης, ελέγχοντας τις
διακυμάνσεις των δειγμάτων μας μέσω του κριτηρίου Levene's test F=1.51, ns
δεχόμαστε πως τα δείγματά μας έχουν ίσες διακυμάνσεις.
Με βάση όλα τα προαναφερθέντα, καταλληλότερο στατιστικό κριτήριο
κρίνεται το t test για ανεξάρτητα δείγματα, το οποίο μας πληροφορεί πως το
φύλο δεν καθορίζει την αναγνωστική ευχέρεια μιας και t(174)=-1.16, ns.
Επειδή το αποτέλεσμα δεν είναι στατιστικώς σημαντικό, πρέπει να αποδεχτούμε
την μηδενική υπόθεση (Η0). Επομένως, η αναγνωστική ευχέρεια των αγοριών δε
διαφέρει από εκείνη των κοριτσιών.
Εικόνα 3: Διάγραμμα της αναγνωστικής ευχέρειας ανά φύλο
4.2.2 Αναγνωστική ευχέρεια / τάξη
Σε αυτό το στάδιο θέλουμε να συγκρίνουμε την επίδοση των τριών τάξεων
(Γ', Δ', Ε') στην αναγνωστική επίδοση. Η ανεξάρτητη μεταβλητή «Τάξη» είναι
ποιοτική ιεραρχικής κλίμακας σε τρία ανεξάρτητα επίπεδα, ενώ η εξαρτημένη
μεταβλητή «αναγνωστική ευχέρεια» είναι ποσοτική ίσων διαστημάτων. Ως
επίπεδο σημαντικότητας και εδώ ορίσαμε α=0,05. Μέσω του στατιστικού
κριτηρίου Kolmogorov – Smirnov test of normality και των ιστογραμμάτων
(παράρτημα, εικόνα 7) καταλήξαμε πως οι κατανομές δεν είναι όλες κανονικές,
μιας και τα αποτελέσματα ήταν: α. αναγνωστική ευχέρεια Γ' τάξης D(48)=0.12,
p=0.075, β. αναγνωστική ευχέρεια Δ' τάξης D(51)= 0.07, ns και γ.
αναγνωστική ευχέρεια Ε' τάξης D(77)=0.10, p=0.04. Επίσης, ελέγχοντας τις
διακυμάνσεις των δειγμάτων μας μέσω του κριτηρίου Levene's test F=0,22, ns
δεχόμαστε πως τα δείγματά μας έχουν ίσες διακυμάνσεις.
Με βάση τα προαναφερθέντα θα έπρεπε κανονικά να εφαρμόσουμε το μη
παραμετρικό κριτήριο Kruskal – Wallis. Παρόλα αυτά, επιλέχθηκε να
αναπτύξουμε μονοπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης ANOVA μιας και η
βιβλιογραφία επιτρέπει τη χρήση της όταν α. τα δεδομένα είναι σε κλίμακα
ίσων διαστημάτων, β. το δείγμα είναι αρκετά μεγάλο και γ. οι διακυμάνσεις
είναι ίσες, να παραβλέψουμε την απόκλιση των δεδομένων μας από την κανονική
κατανομή. Αυτό οφείλεται κυρίως στο γεγονός ότι η ανάλυση διακύμανσης είναι
ισχυρό κριτήριο το οποίο εξαλείφει τέτοιου είδους παραβιάσεις. Έτσι, οι
ερευνητικές μας υποθέσεις διαμορφώνονται όπως ακολουθεί:
Η0: Δεν υπάρχει διαφορά μεταξύ των τριών ερευνητικών συνθηκών (Γ', Δ', Ε'
τάξη) ως προς την επίδοση των μαθητών/ τριών στο έργο της αναγνωστικής
ακρίβειας (Η0: μγ=μδ=με).
Η1: Υπάρχει διαφορά μεταξύ των τριών συνθηκών (Γ', Δ', Ε' τάξη) ως προς την
επίδοση των μαθητών/ τριών στο έργο της αναγνωστικής ευχέρειας.
Συγκεκριμένα, ένας, μερικοί ή όλοι οι μέσοι όροι δεν είναι ίσοι μεταξύ τους
(Η1: μγ μδ με ή μγ μδ ή μγ με ή μδ με).
Όπως προκύπτει από την ανάλυση διακύμανσης μονής κατεύθυνσης (One –
Way ANOVA), η μεταβλητότητα μεταξύ των ομάδων είναι 98.724,90, ενώ εντός
των ομάδων μόλις 34.975,92. Η στατιστική τιμή F(2,173)=30,65, p<0.001,
ω2=0,25 είναι στατιστικά σημαντική. Επομένως θα πρέπει να απορρίψουμε την
Η0 και να δεχτούμε την Η1 που αναφέρει πως τουλάχιστον δύο από τις κλάσεις
της μεταβλητής «Τάξη» διαφέρουν σε σχέση με την αναγνωστική τους ευχέρεια.
Επειδή η τιμή του ω2=0,25 είναι μεγάλη, διαπιστώνουμε πως η ανεξάρτητη
μεταβλητή έχει μεγάλη επίδραση στην επίδοση των μαθητών/ τριών που πήραν
μέρος στην έρευνα.
Από τον ακόλουθο πίνακα 2 προκύπτει ότι οι ομάδες έχουν άνισες
τυπικές αποκλίσεις και είναι προφανές ότι οι διαφορές ανάμεσα στους μέσους
όρους είναι σημαντικές και δεν οφείλονται σε τυχαίους παράγοντες.
"Descriptives "
"Αναγνωστική Ευχέρεια "
" "N "Mean "Std. "
" " " "Deviation"
" " " " "
"Γ΄ "48 "89,96 "24,189 "
"Δημοτικο" " " "
"ύ " " " "
"Δ΄ "51 "101,69 "22,728 "
"Δημοτικο" " " "
"ύ " " " "
"Ε΄ "77 "123,00 "24,441 "
"Δημοτικο" " " "
"ύ " " " "
"Total "176 "107,81 "27,641 "
Πίνακας 2: Περιγραφικοί δείκτες της εξαρτημένης μεταβλητής (αναγνωστική
ευχέρεια) στις τρεις συνθήκες της ανεξάρτητης μεταβλητής.
Εφόσον το αποτέλεσμα της ανάλυσης διακύμανσης είναι στατιστικώς
σημαντικό, πρέπει να προχωρήσουμε στην πραγματοποίηση πολλαπλών συγκρίσεων.
Επειδή δεν έχουμε προσχεδιασμένες υποθέσεις πραγματοποιούμε εκ των υστέρων
συγκρίσεις (post hoc). To στατιστικό κριτήριο που επιλέγουμε είναι το Tukey
HSD και αυτό γιατί είναι αρκετά ασφαλές και «συντηρητικό».
"Multiple Comparisons "
"Dependent Variable: Αναγνωστική Ευχέρεια "
"Tukey HSD "
"(I) Τάξη "(J) Τάξη"Mean "Sig. "
" " "Difference " "
" " "(I-J) " "
" " " " "
"Γ΄ "Δ΄ "-11,728* ",041 "
"Δημοτικού "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
" "Ε΄ "-33,042* ",000 "
" "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
"Δ΄ "Γ΄ "11,728* ",041 "
"Δημοτικού "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
" "Ε΄ "-21,314* ",000 "
" "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
"Ε΄ "Γ΄ "33,042* ",000 "
"Δημοτικού "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
" "Δ΄ "21,314* ",000 "
" "Δημοτικο" " "
" "ύ " " "
"*. The mean difference is significant at the 0.05"
"level. "
Πίνακας 3: Αποτελέσματα εφαρμογής Tukey HSD
Από τα αποτελέσματα του πίνακα 3 είναι προφανές ότι όλες οι διαφορές
μεταξύ των μέσων όρων είναι στατιστικώς σημαντικές σε επίπεδο
σημαντικότητας α=0,05. Η επίδοση στην αναγνωστική ευχέρεια των παιδιών της
Ε' τάξης είναι σημαντικά καλύτερη από αυτή των παιδιών της Γ' τάξης με
διαφορά μέσων όρων 33,04 και από αυτή των παιδιών της Δ' τάξης με διαφορά
μέσων όρων 21,31. Τέλος, η αναγνωστική ακρίβεια των παιδιών της Δ' τάξης
είναι σημαντικά καλύτερη από αυτή των παιδιών της Γ' τάξης με διαφορά μέσων
όρων 11,73.
Εικόνα 5: Διάγραμμα της αναγνωστικής ευχέρειας ανά τάξη.
4.2.3 Αναγνωστική ευχέρεια / ηλικία
Σε αυτό το στάδιο της έρευνας θέλουμε να δούμε κατά πόσο η ηλικία
συσχετίζεται με την αναγνωστική ευχέρεια. Η μεταβλητή «Ηλικία» παρουσιάζει
αρκετές ελλείπουσες τιμές (της τάξεως του 4,5%) οι οποίες όμως δεν
ξεπερνούν το αποδεκτό 5% του συνόλου των τιμών. Και οι δύο μεταβλητές είναι
ποσοτικές και μετρημένες σε αναλογική κλίμακα η πρώτη και ίσων διαστημάτων
η δεύτερη. Επίσης, είναι εξαρτημένων δειγμάτων μιας και τα ίδια άτομα
μετέχουν και στις δύο μεταβλητές. Μετά τη μελέτη των ιστογραμμάτων
(παράρτημα, εικόνες 8 και 10) και τη χρήση του στατιστικού κριτηρίου
Kolmogorov – Smirnov test of normality διαπιστώσαμε πως για τη μεταβλητή
«Ηλικία» το αποτέλεσμα ήταν D(162)=0,12, p<0,001 επομένως δεν ακολουθεί
κανονική κατανομή. Επίσης, εφαρμόζοντας ένα διάγραμμα σκεδασμού μεταξύ των
δύο μεταβλητών (βλέπε παράρτημα, εικόνα 11) διαπιστώσαμε πως ακολουθούν
ευθύγραμμη σχέση. Επομένως, το καταλληλότερο στατιστικό κριτήριο είναι ο
συντελεστής συσχέτισης Spearman rho. Το επίπεδο σημαντικότητας και εδώ
ορίζεται το α=0,05. Κι εδώ εφαρμόστηκε η διαδικασία ελέγχου υπόθεσης
διαμορφώνοντας τις υποθέσεις μας όπως ακολουθεί:
Η0: Η ηλικία του ατόμου δε συσχετίζεται με την αναγνωστική του ακρίβεια.
Η1: Η ηλικία του ατόμου συσχετίζεται με την αναγνωστική του ακρίβεια.
Μετά την εφαρμογή του κριτηρίου διαπιστώθηκε πως υπάρχει θετική
συσχέτιση της ηλικίας με την αναγνωστική ευχέρεια rho(168)=0,50, p<0,001. Η
τιμή αυτή υποδηλώνει μέτρια συσχέτιση των δύο μεταβλητών που μελετώνται.
Δηλαδή, υπάρχει η τάση όσο μεγαλύτεροι/ ες είναι οι μαθητές/ τριες τόσο
μεγαλύτερο βαθμό να παίρνουν στο τεστ της αναγνωστικής ακρίβειας. Επίσης,
μιας και το αποτέλεσμά μας είναι στατιστικώς σημαντικό μπορούμε με
βεβαιότητα να πούμε πως η μεταξύ τους συσχέτιση δεν οφείλεται σε τυχαίους
παράγοντες.
4.2.4 Αναγνωστική ευχέρεια / λεξιλόγιο
Σύμφωνα με μελέτες το λεξιλόγιο είναι απολύτως απαραίτητο για την
ανάγνωση των λέξεων, εφόσον για να αναγνωριστεί μια γραπτή λέξη πρέπει αυτή
να είναι γνωστή[5]. Θέλουμε να ερμηνεύσουμε κατά πόσο υπάρχει συσχέτιση
μεταξύ της επίδοσης στο τεστ λεξιλογίου και της επίδοσης στο τεστ της
αναγνωστικής ευχέρειας αλλά και κατά πόσο η επίδοση στο ένα τεστ μπορεί να
προβλέψει την τιμή στο άλλο τεστ. Πιο συγκεκριμένα, θέλουμε να
εξακριβώσουμε κατά πόσο ο αριθμός των λέξεων που διαβάστηκαν σωστά (επίδοση
στην αναγνωστική ακρίβεια) είναι ισχυρά συσχετισμένος με τον αριθμό του
πλούτου του λεξιλογίου (επίδοση στο λεξιλόγιο). Αν οι μετρήσεις είναι
συσχετισμένες, τότε οι μετρήσεις δεν είναι ανεξάρτητες.
Όταν οι μετρήσεις δεν είναι ανεξάρτητες τότε μπορούμε να χορηγήσουμε
μόνο τη μια δοκιμασία (επίδοση λεξιλογίου) και με βάση αυτή να κάνουμε μια
εκτίμηση για την επίδοση του παιδιού στην άλλη μέτρηση (επίδοση
αναγνωστικής ευχέρειας) χωρίς να τη χορηγήσουμε.
Με βάση τα προαναφερθέντα αρχικά, επιλέξαμε να χρησιμοποιήσουμε το
στατιστικό κριτήριο Pearson r. Η επιλογή αυτή βασίστηκε στο γεγονός πως και
οι δύο μεταβλητές μας είναι ποσοτικές και μετρημένες σε κλίμακα ίσων
διαστημάτων. Επίσης, είναι εξαρτημένων δειγμάτων μιας και τα δύο τεστ
εφαρμόστηκαν στα ίδια άτομα. Ακόμη, μετά από έλεγχο της κανονικότητας τόσο
μέσω του στατιστικού κριτηρίου Kolmogorov – Smirnov test of normality όσο
και τη μελέτη ιστογραμμάτων (παράρτημα, εικόνες 9 και 10) διαπιστώθηκε πως
τα δεδομένα της μεταβλητής «λεξιλόγιο» ακολουθούν σχεδόν κανονική κατανομή
[D(176)=0,08, p=0,008)], ενώ αυτά της «αναγνωστικής ευχέρειας» ακολουθούν
κανονική κατανομή [D(176)=0,05, ns]. Επιπρόσθετα, με την εφαρμογή του
διαγράμματος σκεδασμού (παράρτημα, εικόνα 12) έγινε φανερό πως οι
μεταβλητές μας έχουν ευθύγραμμη σχέση μεταξύ τους και ομοσκεδαστικότητα,
δηλαδή τα σημεία κατανέμονται ομοιόμορφα. Το επίπεδο σημαντικότητας
ορίζεται α=0,05 όπως είθισται στις κοινωνικές έρευνες.
Με βάση όλα τα προαναφερθέντα, κρίθηκε καταλληλότερη η χρήση του
στατιστικού κριτηρίου Pearson r. Πριν όμως προχωρήσουμε στον υπολογισμό του
συγκεκριμένου συντελεστή συσχέτισης, διατυπώσαμε τις υποθέσεις μας όπως
ακολουθεί:
Η0: Ο βαθμός ανάπτυξης λεξιλογίου δεν συσχετίζεται με το βαθμό της
αναγνωστικής ακρίβειας.
Η1: Ο βαθμός ανάπτυξης λεξιλογίου συσχετίζεται με το βαθμό της αναγνωστικής
ακρίβειας.
Το αποτέλεσμα από την εφαρμογή του κριτηρίου r(176)=0,48, p<0,001
δείχνει πως υπάρχει στατιστικώς σημαντική. Άρα απορρίπτουμε την Η0 και
δεχόμαστε την Η1 υπόθεση που δηλώνει πως υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο
μεταβλητών. Η πιθανότητα το συγκεκριμένο αποτέλεσμα να οφείλεται σε
τυχαίους παράγοντες είναι σχεδόν μηδενική. Ακόμη, από το αποτέλεσμα
παίρνουμε την πληροφορία πως η μεταξύ των δύο μεταβλητών συσχέτιση είναι
θετική αλλά χαμηλή. Δηλαδή, υπάρχει η τάση όσο οι μαθητές/ τριες που
παίρνουν υψηλή βαθμολογία στο τεστ αξιολόγησης του λεξιλογίου να παίρνουν
υψηλή βαθμολογία και στο τεστ της αναγνωστικής ακρίβειας.
Παρόλο που ο συντελεστής συσχέτισης Pearson r είναι σχετικά χαμηλός
επειδή είναι στατιστικά σημαντικός και μεταξύ των μεταβλητών (βάση πρότερων
ερευνών) μπορεί το τεστ λεξιλογίου να θεωρηθεί προβλεπτικός παράγοντας της
επίδοσης στην αναγνωστική ακρίβεια, πρέπει να προχωρήσουμε στην ανάπτυξη
απλής γραμμικής παλινδρόμησης (regression analysis). Όπως προαναφέρθηκε
τηρούνται όλες οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή της. Επομένως, ορίζεται ως
προβλεπτική μεταβλητή η «επίδοση στο τεστ λεξιλογίου» και μεταβλητή
κριτήριο η «επίδοση στο τεστ αναγνωστικής ακρίβειας».
"Model Summary "
"Model"R "R Square"Adjusted R "Std. Error "
" " " "Square "of the "
" " " " "Estimate "
"1 ",478a ",228 ",224 "24,355 "
"a. Predictors: (Constant), Λεξιλόγιο - "
"Αρχικός βαθμός κλίμακας WISC (Ανώτερος βαθμός"
"60) "
Πίνακας 4: Στατιστικοί συντελεστές της ανάλυσης διακύμανσης
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του παραπάνω πίνακα 4 το r2=0,22 που
σημαίνει πως το 22% της συνολικής διακύμανσης της αναγνωστικής ακρίβειας
οφείλεται στο λεξιλόγιο. Το υπόλοιπο 78% οφείλεται είτε στο σφάλμα
δειγματοληψίας είτε στην παρουσία κάποιων άλλων μεταβλητών, οι οποίες δεν
λαμβάνονται υπόψη στη συγκεκριμένη έρευνα. Αξίζει να σημειωθεί πως η τιμή
του τυπικού σφάλματος εκτίμησης sX.Y=24.36 είναι αρκετά μεγάλη. Η τιμή της
ANOVA, F(1,177)=236,00, p<0.001, είναι στατιστικώς σημαντική δείχνοντας πως
το αποτέλεσμα της ανάλυσης παλινδρόμησης είναι ισχυρό.
"Coefficientsa "
"Model "Unstandardized "t "Sig. "
" "Coefficients " " "
" "B "Std. Error " " "
"1 "
Πίνακας 5: Ανάλυση απλής γραμμικής παλινδρόμησης
Από τον παραπάνω πίνακα 5 των αποτελεσμάτων διαπιστώνουμε πως ο
συντελεστής παλινδρόμησης α (constant) έχει τιμή 67,31, ενώ ο b έχει τιμή
1,71. Και οι δύο τιμές είναι στατιστικώς σημαντικές (p<0,001) κάτι που
σημαίνει ότι η ανεξάρτητη μεταβλητή «Λεξιλόγιο» μπορεί πράγματι να
αποτελέσει προβλεπτικό παράγοντα της μεταβλητής κριτήριο («Αναγνωστική
ακρίβεια») μέσα από την εξίσωση Ŷ= 67,31+1,71χ, όπου χ η επίδοση στο
λεξιλόγιο.
5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ, ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΚΑΙ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
5.1 Συμπεράσματα
Από την παραπάνω ανάλυση των ερευνητικών αποτελεσμάτων προκύπτει ότι
η αναγνωστική ευχέρεια είναι ανεξάρτητη από το φύλο. Στις επιδόσεις των
αγοριών και των κοριτσιών στα τεστ αναγνωστικής ευχέρειας δεν υπάρχει
στατιστικώς σημαντική διαφορά.
Συνεχίζοντας, παρατηρήθηκε ότι η τάξη επιδρά έντονα στην ικανότητα
ανάγνωσης των παιδιών. Φαίνεται ότι όσο μεγαλύτερη είναι η τάξη φοίτησης,
τόσο τα παιδιά διαβάζουν με μεγαλύτερη αρκίβεια.
Όσον αφορά τη σχέση ευχέρειας – ηλικίας από τα αποτελέσματα της
έρευνας διαπιστώνουμε πως υπάρχει μέτρια θετική γραμμική συσχέτιση μεταξύ
των μεταβλητών. Επομένως, όσο μεγαλύτεροι/ ες είναι οι μαθητές/ τριες τόσο
μεγαλύτερο βαθμό να παίρνουν στο τεστ της αναγνωστικής ακρίβειας.
Εξετάζοντας την επίδραση του λεξιλογίου στην αναγνωστική ευχέρεια τα
αποτελέσματά μας συμφωνούν με προηγούμενες έρευνες που λένε ότι υπάρχει
άμεση σχέση μεταξύ των δύο εννοιών. Σημαντική, επίσης, είναι η διαπίστωση
ότι στηριζόμενοι πάνω στο λεξιλόγιο ενός μαθητή, μπορούμε να προχωρήσουμε
σε ασφαλή συμπεράματα σχετικά με τις δεξιότητες της ανάγνωσής του.
5.2 Ενέργειες Διασφάλισης Εγκυρότητας και Αξιοπιστίας
Η αξιοπιστία (reliability) αναφέρεται στο βαθμό κατά τον οποίο τα
αποτελέσματα μιας μέτρησης αντιπροσωπεύουν με ακρίβεια το πραγματικό
μέγεθος ή την ποιότητα που μετράνε, ενώ η εγκυρότητα (validity) αναφέρεται
στο βαθμό προσαρμογής του λειτουργικού ορισμού στην έννοια που υποτίθεται
ότι μετράει (Robson, 2007: 118-122). Η εγκυρότητα είναι απαραίτητη
προϋπόθεση για την ύπαρξη της αξιοπιστίας και κατ' επέκταση για την ύπαρξη
μιας αποτελεσματικής και ολοκληρωμένης έρευνας. Η εγκυρότητα είναι βασική
προϋπόθεση για να έχει αξία μια έρευνα είτε είναι ποσοτική είτε ποιοτική.
Προκειμένου να διασφαλιστεί η εγκυρότητα και η αξιοπιστία, διέπουν
την έρευνά μας δύο προϋποθέσεις. Πρώτον, πληρούνται συγκεκριμένα κριτήρια
ερευνητικής συνέπειας και δεύτερον, αποκαλύπτεται πλήρως στον αναγνώστη η
όλη διαδικασία διεξαγωγής της έρευνας. Έχουμε ήδη αναφέρει, στα
δεοντολογικά ζητήματα, όλους τους παράγοντες που εφαρμόζουμε κατά την
διεξαγωγή της έρευνας.
Η έρευνά μας ακολουθεί μια συγκεκριμένη λογική που βασίζεται σε
βιβλιογραφικές αναφορές και προσπαθεί όσο το δυνατό περισσότερο να υπάρχει
συνέπεια στην επιλογή δείγματος και εργαλείων σε σχέση με τους στόχους. Πιο
συγκεκριμένα, στα ποσοτικά δεδομένα, η εγκυρότητα της εργασίας καθορίζεται
από την προσεκτική δειγματοληψία, από την επιλογή του κατάλληλου
ερευνητικού οργάνου και από την κατάλληλη στατιστική διαχείριση των
δεδομένων. Όσον αφορά το ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιείται το οποίο
είναι τεστ, η εγκυρότητά του και η αξιοπιστία του έγκειται στην προσεκτική
ανάλυση των δεδομένων και την προσεκτική του επιλογή ώστε να είμαστε
βέβαιοι πως μετρά αυτό που επιθυμούμε να μετρά. Επίσης, η εμπιστευτικότητα,
η εχεμύθεια και η ανωνυμία είναι χαρακτηριστικά που βοηθούν στην εξασφάλιση
της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας της έρευνας.
Η γνώση προκύπτει επαγωγικά, από την παρατήρηση των δεδομένων και η
εγκυρότητα μιας έρευνας διεκδικείται μέσα από λογικά επιχειρήματα χωρίς τη
βεβαιότητα του λογικού θετικισμού (Αβούρης κ.ά, 2009).
5.3 Πρακτικοί Περιορισμοί και Προβληματισμοί
Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας θα πρέπει να ερμηνευτούν υπό το
πρίσμα των περιορισμών της. Το δείγμα που εξετάστηκε εδώ ήταν μεσαίου
μεγέθους και το ηλικιακό εύρος των παιδιών που συμμετείχαν ήταν σχετικά
μεγάλο (8 – 11 έτη). Στη συγκεκριμένη αναπτυξιακή περίοδο παρατηρούνται
σημαντικές αλλαγές τόσο στην ανάπτυξη του λεξιλογίου όσο και στην
αναγνωστική ακρίβεια. Συνεπώς, παρά την προσπάθεια στατιστικού ελέγχου της
πιθανής επίδρασης της ηλικίας στην παρούσα μελέτη προτείνεται περαιτέρω
διερεύνηση του ζητήματος με μεγαλύτερο αριθμό παιδιών που θα ανήκουν σε
διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και θα αξιολογηθούν με περισσότερα έργα
λεξιλογίου και αναγνωστικής ακρίβειας.
6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
6.1 Βιβλία
Cohen L., Manion L. και Morrison K. (2012), Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής
έρευνας, Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ρούσσος Π., Τσαούσης Γ., (2011), Στατιστική στις επιστήμες συμπεριφοράς με
τη χρήση του SPSS, Αθήνα: Τόπος
6.2 Δημοσιευμένα Άρθρα
Γεώργας, Παρασκευόπουλος, Μπεζερβέγκης & Γιαννιτσάς (1997), Wechsler
Intelligence Scale for Children III.
Παντελιάδου Σ., Αντωνίου Φ., (2008), Τεστ Ανάγνωσης (Τεστ – Α). Αθήνα:
ΕΠΕΑΕΚ, ΥΠΕΠΘ
Πρωτόπαπας, Α., Διαστάσεις των αναγνωστικών δεξιοτήτων και δυσκολιών στην
ελληνική γλώσσα.
Hogan, T. P., Catts, H. W., & Little, T. D. (2005). The Relationship
Between Phonological Awareness and ReadingImplications for the Assessment
of Phonological Awareness. Language, Speech, and Hearing Services in
Schools, 36(4), 285-293.
Pepper, L. (2010). Does fluency affect comprehension.
Torgesen, J. K., & Hudson, R. (2006). Reading fluency: Critical issues for
struggling readers. What research has to say about fluency instruction, 130-
158.
6.3 Ηλεκτρονική βιβλιογραφία
Κρόκου.Ζ., Αναγνωστική Κατανόηση. Ανακτήθηκε από: http://www.symvoulos-pe-
lok.mysch.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=19:anagnostiki-
katanoisi&catid=37&Itemid=231 στις 11/05/2015
Χρυσοχόου, Ε., Μασούρα, Ε., Alloway, Τ., (2013) Νοημοσύνη και εργαζόμενη
μνήμη: Η συμβολή τους στην αναγνωστική ευχέρεια, την ορθογραφία και την
κατανόηση γραπτού λόγου σε παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας. Επιστημονική
Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας ΑΠΘ, Ι', 241. Ανακτήθηκε από:
http://ejournals.lib.auth.gr/psyannals/article/download/4272/4353 στις
11/05/2015
7. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Εικόνα 6: Ιστογράμματα αναγνωστικής ευχέρειας ανά φύλο
Εικόνα 7: Ιστογράμματα αναγνωστικής ακρίβειας ανά τάξη
Εικόνα 8: Ιστόγραμμα της ηλικίας σε μήνες
Εικόνα 9: Ιστόγραμμα της απόδοσης του λεξιλογίου
Εικόνα 10: Ιστόγραμμα της αναγνωστικής ευχέρειας
Εικόνα 11: Διάγραμμα σκεδασμού της ηλικίας και της αναγνωστικής ακρίβειας
Εικόνα 12: Διάγραμμα σκεδασμού του λεξιλογίου και της αναγνωστικής
ευχέρειας
-----------------------
[1] Χρυσοχόου, Ε.,Μασούρα, Ε., Alloway, Τ., (2013) Νοημοσύνη και εργαζόμενη
μνήμη: Η συμβολή τους στην αναγνωστική ευχέρεια, την ορθογραφία και την
κατανόηση γραπτού λόγου σε παιδιά μέσης σχολικής ηλικίας. Επιστημονική
Επετηρίδα Τμήματος Ψυχολογίας ΑΠΘ, Ι', 241. Ανακτήθηκε από:
http://ejournals.lib.auth.gr/psyannals/article/download/4272/4353 στις
11/05/2015
[2] Κρόκου.Ζ., Αναγνωστική Κατανόηση. Ανακτήθηκε από: http://www.symvoulos-
pe-lok.mysch.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=19:anagnostiki-
katanoisi&catid=37&Itemid=231 στις 11/05/2015
[3] Γεώργας, Παρασκευόπουλος, Μπεζερβέγκης & Γιαννιτσάς (1997), Wechsler
Intelligence Scale for Children III.
[4] Παντελιάδου & Αντωνίου, (2008), Τεστ Ανάγνωσης (Τεστ – Α).
[5] Πρωτόπαπας, Α., Διαστάσεις των αναγνωστικών δεξιοτήτων και δυσκολιών
στην ελληνική γλώσσα.
